Психологические основы восприятия образов природы и отражение их в рисовании пейзажей у детей старшего дошкольного в
статья на тему

Психологические основы восприятия образов природы и отражение их в рисовании пейзажей у детей старшего дошкольного возраста.

          К детскому изобразительному творчеству психологи относились всегда с большим вниманием и пристальным интересом. Основные исследования проводились по изучению эволюции детского рисунка (И.Люке, Г.Кершенштейнер), другие психологи, такие как Н.М.Рыбников, шли по линии психологического анализа детского рисунка. Были также проведены исследования по линии измерения одарённости при рисовании. При этом способе изучения собирали большое количество детских работ и распределяли их по степени совершенства. Ряд психологов интересовала связь умственного развития и рисования (Ф.Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок по всем показателям, тем выше умственная одарённость. На основании проведённого исследования Ф.Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. Но, по мнению А.М.Шуберт, возможно, другое объяснение: чем лучше рисунок во всех отношениях, тем характернее он для жизни эмоций, но не для жизни ума. На связь между личностью ребёнка и его рисунком также обращал внимание и А.Ф.Лазурский.

          Русский учёный В.М. Бехтерев относился к детскому рисунку как к «объективному свидетелю проявлений и развития детской психики» и большое значение в связи с этим придавал изучению характера детских рисунков. При анализе детских рисунков, по мнению учёного, должно быть принято во внимание развитие координации пальцев ребёнка. Большую роль он отводил обучению маленького ребёнка умениям правильно держать карандаш и пользоваться им.  В.М. Бехтерев подчёркивал, что усвоение ребёнком неправильных приёмов с трудом преодолевается впоследствии и вредным образом отражается на рисовании и письме.

          В своей работе, посвящённой исследованию детского рисунка, он писал: «Для того чтобы изучать первоначальную эволюцию детского рисунка, необходимо с самого начала, как только развивается хватательная способность детской ручки, приучать ребёнка к правильному держанию карандаша между тремя пальцами. Эта наука обыкновенно для ребёнка не даётся сразу, так как первоначально дитя предпочитает карандаш зажимать просто в кулак или между первой и второй фалангами второго и третьего пальца, пропуская карандаш между большим и вторым пальцем. Необходимо поэтому систематически приучать ребёнка к правильному держанию карандаша между пальцами, без чего не предоставляется возможности следить за первоначальными фазисами развития детского рисунка, так как при более позднем обучении ребёнка держанию карандаша первоначальное развитие рисования не может быть прослежено с достаточной полнотой» (8, С.6).  В.М. Бехтерев предлагал учить детей правильно держать  карандаш с полутора до двух лет, иначе, по его мнению, мог закрепиться неправильный навык. Таким образом, мы видим, что уже в XIX-XX веках многие исследователи придавали большое значение овладению маленькими детьми техникой рисунка, подчёркивая важность этого для создания изображения.

          В рисовании, как и во всякой орудийной деятельности, закреплён общественно-исторический опыт людей. Нужно, чтобы ребёнок адекватно воспринял способы действия с инструментом в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним этот опыт. Показ взрослого выступает перед ребёнком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.

          Всемирно известный психолог А.Н. Леонтьев в своём фундаментальном труде «Проблемы развития психики» писал: «Орудие представляет собой продукт материальной культуры, который в наиболее наглядной форме – вещественной несёт в себе типичные черты человеческих творений. Это не только предмет, имеющий определённую форму и обладающий определёнными физическими свойствами. Орудие есть вместе с тем общественный предмет – предмет, в котором воплощены и  закреплены исторически выработанные трудовые операции.

          Наличие этого общественного, и вместе с тем, идеального содержания, кристаллизованного в человеческих орудиях, отличает их от  «орудий» животных. Так называемые орудия животных тоже выполняют известные операции. Например, обезьяны научаются, пользоваться палкой для притягивания к себе плода. Но в «орудиях» животных эти операции не фиксируются, и «орудия» не становятся устойчивыми носителями этих операций… животные не хранят своих «орудий» и не передают их из поколения в поколение. Противоположное отношение характеризует применение орудий человеком. Его рука, наоборот, включается в ту общественно-исторически выработанную систему операций, которые воплощены в данном орудии, и подчиняется им. В связи с этим у человека овладение орудиями перестраивает его естественные, инстинктивные движения и прижизненно формирует у него новые, высшие двигательные способности.

          Итак, овладение орудием заключается в том, что человек усваивает воплощённые в нём двигательные операции. Этот процесс есть одновременно процесс прижизненного формирования у него новых способностей – высших, так называемых психомоторных функций, «очеловечивающих» его двигательную сферу.

          Исследователи утверждают, что навыки и умения, составляющие технику рисования, имеют двигательный характер. Закономерности их формирования и развития те же, что и у любых других двигательных навыков. Поэтому обучение техническим навыкам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если педагог учтёт физиологические и психологические особенности, условия и пути их образования. С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений.

          Проблемы развития моторики (движений) ребёнка издавна привлекали исследователей, так как это необходимо для осуществления любой деятельности. Как показывают исследования, движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве и т.д.

          А.В. Запорожец подчёркивает, что ознакомление с формой, величиной и другими пространственными свойствами предметов оказывается невозможным без движения руки или глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предмета.

          Для развития моторики человека большое значение имеет созревание нервно-мышечного аппарата и усвоение исторически сложившегося опыта предшествующих поколений. Освоение движений ребёнком осуществляется под влиянием воспитателя. Особенно важно это влияние при овладении действиями с предметами и орудиями.

          Сталкиваясь с предметами, инструментами, орудиями, ребёнок самостоятельно, без обучающего воздействия взрослого, не может раскрыть специфику их употребления и часто, не зная способов действия с ними, использует предметы неадекватно: стучит карандашом по столу, берёт его в рот, бросает.

          Особенно важным для развития психики ребёнка является овладение движениями рук. Развитие движений руки во многом зависит от овладения орудиями и инструментами.

          Человеческая рука как рабочий орган начинает развиваться рано и постепенно совершенствуется в процессе разнообразной деятельности. Уже к трём годам движения рук ребёнка достигают значительного развития. Но руки ещё недостаточно ловки, подвижны. Не всегда движения целенаправленны, точны, подчиняются задаче деятельности. Особенно это относится к таким деятельностям, в которых используются орудия, инструменты, требующие специальных, тонко координированных движений рук. Они развиваются в процессе деятельности, путём систематического обучения и постоянных упражнений ребёнка.

          Переход к более сложным формам деятельности предъявляет новые требования к моторике ребёнка, принуждает его овладеть новыми двигательными навыками и умениями. Так, ребёнок-дошкольник овладевает сложными и тонко дифференцированными навыками, связанными с употреблением некоторых орудий и  инструментов (карандаш, кисточка, ножницы, молоток и пр.), для работы с которыми нужна точная координация.

          Каждая деятельность требует особого рода движений. В изобразительной деятельности развиваются движения руки, связанные с процессом изображения. Рука ребёнка должна действовать в зависимости от особенностей карандаша, кисти, которыми он овладевает на основе познания их специфики под руководством воспитателя.

          Особенности изобразительной деятельности заключается в том, что для её осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и направляет его. На эту особенность изобразительной деятельности указывали и художники, и психологи – исследователи детского рисунка. Ещё Микеланджело говорил: «Циркуль в глазах, не в руке, ибо руки работают, а глаз оценивает».

          Маленькие дети ещё не могут управлять движениями своих рук, поэтому они не могут скатать глину, сдавить её ладошками с нужной силой, чтобы получить плоскую форму, не могут самостоятельно правильно взять карандаш, подчинить движения руки с карандашом созданию изображения того или иного предмета. Детей нужно учить и самому осуществлению движения, и его качествам: силе, длительности, направленности.

          Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т.е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестезических) ощущений. Движение руки при рисовании, лепке, аппликации связано с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребёнок видит, как движется рука, и ощущает это движение.

          При восприятии движения у ребёнка образуется представление о нём, и на этой основе строятся исполнительные действия. Подчёркивая это, И.П. Павлов писал: «Давно было замечено и научно доказано, что раз вы думаете об определённом движении (т.е. имеете кинестезическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите».

          На различных этапах овладения техническими навыками и умениями в рисовании зрительный контроль за движением и кинестезические (двигательные) ощущения соотносятся по-разному. Вначале зрительный контроль за движением руки будет иметь большое значение, так как опыт движения только образуется. Постепенно, по мере формирования движений, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без этого невозможно сколько-нибудь отчётливое расчленённое изображение. Передача пространственных свойств предмета (формы, величины, строения) требует постоянного зрительного контроля за движением. С образованием двигательных представлений, накоплением опыта рисовальные движения становятся более свободными, уверенными, увеличивается произвольность регуляции движений по направленности, размаху, длительности.

          Зрительный контроль за процессом изображения осуществляется на основе имеющегося у ребёнка представлении о предмете. Направляя взором действия рук при создании рисунка, ребёнок всё время сверяет создаваемое с представлением того, что должно получиться, и исправляет изображение в соответствии с образовавшимся представлением. Поэтому важно, чтобы у ребёнка было отчётливое представление о предмете, который предстоит изобразить.

          Регуляция изобразительного движения через двигательные ощущения возможна в том случае, если сформировано представление о движении. Это происходит на основе опыта движений. Ребёнок начинает приобретать его уже в процессе обследования, когда включается движение руки по контуру предмета и ребёнок ощущает, как движется его рука: в каком направлении, каково движение по размаху, по продолжительности.

          Включённые в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестезическое восприятие детей, способствуют уточнению зрительных и двигательных представлений о форме предмета и его конфигурации.

          Однако значение движений руки, обследующий предмет, не исчерпывается только их ролью в формировании образа. Давно уже отмечалось, что характер этих движений зависит от формы обследуемого предмета. Движения обследования по своему направлению сходны с движениями исполнительными, изобразительными: они как бы предваряют исполнительные, и, уже обследуя предмет, ребёнок упражняется в тех движениях, которые нужно будет произвести, чтобы изобразить предмет, т.е. передать его пространственные свойства.

          Ориентировочно-исследовательская деятельность при предварительном подробном обследовании предмета приводит к возникновению целостного образа того, что и как должно быть нарисовано.

          Взор может контролировать действия, производимые рукой, только на основе сформировавшегося представления о том, что в результате произведённого движения должно получиться. При рисовании оно служит критерием сенсорной оценки создаваемого изображения. Процессы восприятия, представления (зрительные и двигательные), движения рук взаимосвязаны между собой и должны развиваться в единстве.

          Нарушается единство этого процесса, в частности, из-за недостаточного развития движений рук ребёнка. У него может быть сформировано отчётливое представление о предмете  и о том движении, с помощью которого можно изобразить этот предмет, но если рука с инструментом не владеет этим движением, то ребёнок не сумеет его произвести, а следовательно, и изобразить предмет. Таким образом, единство зрительной и моторной координации для осуществления процесса изображения и выработки технических навыков необходимо.

          В результате многократных повторений и восприятия получающегося изображения под руководством педагога у детей формируются обобщённые представления движений, заключающиеся в том, что изображение предметов одинаковой формы требует одних и тех же движений. Обобщённые представления связаны с обобщёнными умениями. Это очень важный момент в обучении движениям: без наличия такого обобщённого представления ребёнок, как правило, не сможет перейти к самостоятельному изображению предметов и явлений окружающего мира: он ждёт показа взрослого, педагога.

          Что же такое двигательные навыки, и каковы особенности их формирования? Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. Автоматизированное выполнение действия не есть бессознательное. Сознательный контроль остаётся в любой степени автоматизации. На эту особенность автоматизированного действия указывал ещё И.М. Сеченов: «Чем заученнее движение, тем легче оно подчиняется воле».

          С.Л. Рубинштейн выделяет два рода автоматизмов – первичные и вторичные. Первично автоматические действия – это действия, возникающие независимо от сознательного намерения и протекающие вне сознательного контроля; к такого рода автоматическим действиям он относит рефлекторные реакции и привычки. От них следует отличать навыки – вторичные автоматизмы, т.е. действия, выработанные сознательно, а затем применяемые автоматически.

          Такое понимание навыков и процесса их автоматизации помогает раскрыть механизм формирования технических навыков рисования.

          Ни один из технических навыков рисования и после его отработки и автоматизации не может быть применён бессознательно, так как процесс изображения носит осмысленный характер. Это в одинаковой степени относится как к навыкам использования материала и владения инструментом, так и к навыкам регуляции движений. Не может, например, бессознательно регулироваться сила, скорость, размах движения, так как изменение регуляции движений всегда направлено на характеристику изображаемого.

          Технические навыки рисования носят сенсомоторный характер. В каждом из них есть двигательная часть – выполнение рукой рисовального движения  и сенсорная – восприятие движения и осуществление контроля за ним. Контроль за производимым движением может быть зрительным и кинестезическим.

          Роль этих компонентов на различных этапах процесса отработки технических навыков рисования различна. Вначале, когда движение только начинает отрабатываться, ведущая роль принадлежит зрительному компоненту. Ослабление зрительной регуляции на данном этапе сразу приводит к ошибочному, неуверенному движению, например, оно теряет взятое направление, линия искривляется. В других случаях недостаточно регулируется длительность движения – линия получается слишком длинной или наоборот, слишком короткой. Это отрицательно сказывается на качестве изображения и огорчает ребёнка. Постепенно, по мере отработки навыка, более существенным становится кинестезичекий контроль за движением. Однако при выработке некоторых технических навыков рисования зрительная регуляция не может быть совершенно заменена мышечной. Это объясняется тем, что техника рисования служит изображению предметов, передаче формы, величины, определённых пропорций, чего нельзя выполнить при одной только кинестезической регуляции. С другой стороны, одной зрительной регуляции при выработке двигательного навыка графической деятельности также недостаточно: глаз замечает ошибку тогда, когда она уже возникла или начала возникать, например, отклонение от прямой, несоответствие проводимой линии изображаемой форме (её излишняя длина, искривления), в то время как ошибку нужно по возможности предупредить. Этому помогают кинестезические ощущения, сопутствующие данному движению, когда оно отработано как навык.

          В процессе выполнения движения импульсы поступают в кинестезический (двигательный) анализатор. Их анализ позволяет сличать выполняемое движение с имеющимися представлениями о нём и корригировать его до полного уподобления.

          Важным является то, как соотносятся зрительная и кинестезичекая регуляция в процессе выполнения рисовального движения. Соотношение этих двух компонентов зависит не только от степени отработанности того или иного навыка, о чём говорилось выше, но и от сложности самого навыка.

          Одни навыки требуют меньшего зрительного контроля, например, навык правильного владения инструментом, навык регуляции силы движения; другие могут осуществляться при условии преобладания зрительного контроля над кинестезическим. Так, в движениях, связанных с передачей пространственных свойств предметов, зрительная регуляция остаётся ведущей даже  тогда, когда навык отработан, например, навык правильного держания кисти при рисовании широких и тонких линий, навык произвольной регуляции амплитуды, размаха движения, навык сохранения направления движений.  

          В ряде психологических работ (Е.И. Бойко, Д.Ф. Николаенко, К.К. Платонов и др.) мы находим указания на необходимость чёткого различения понятий «навыка» и «умения». Навык определяется как часть более общего понятия. Умение характеризуется, как способность использовать знания и навыки для решения разнообразных практических задач.

Необходимость обучения рисованию, и в частности, техническим навыкам, подчёркивается  психологией, которая утверждает, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе рисовальной деятельности ребёнка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого.