Особенности развития игровой деятельности детей
статья (младшая группа) на тему

Особенности развития игровой деятельности детей

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

В данной работе мы обращаемся к вопросам игры как средства воспитания и развития детей раннего возраста. Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому данная тема актуальна, так как значение игр для детей раннего возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Еще два-три десятилетия назад, когда не было такого количества развивающих игрушек, и главную роль в обучении детей играла школа, именно здесь их учили читать, писать, считать, и основным фактором в развитии ребенка были игры. С тех пор все кардинально поменялось и теперь, чтобы ребенка взяли в хорошую и престижную школу, он порой должен сдать не простые экзамены. Это и родило моду на развивающие игрушки и на обучающие программы для детей дошкольного возраста. К тому же, в дошкольных учреждениях главный упор делается на подготовку ребенка к школьной программе, а играм, которые являются основой детского развития, отводят второстепенную роль.

Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в игры. Одной из причин такой тенденции является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним. Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек. Детские игры происходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить самолет или птичку в летящую лошадку, а сложенный лист бумаги в домик.

Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев – самолет, вместо кубиков – стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

Таким образом, мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания, тем самым являясь мощным средством воспитания и развития ребенка.

Происхождение и сущность игры

Что же такое игра? Чем она похожа, например, на трудовую деятельность взрослого?

Вот интересные факты. Археологи при раскопках Трои, римского города Помпеи, погибшего при извержении Везувия, в могилах времен бронзового века, в скифских курганах обнаруживали куклы и другие игрушки [26,с.175]. Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена. По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество [26,с.175]. И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою будущую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем [26,с.176].

Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педагогом К.Д. Ушинским. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. К. Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на
формирование личности ребенка [30,с.439-440].

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К.Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей [12,с.244]. Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего организма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего» [12,с.244].

Слова Н.К. Крупской подтверждают и высказывания А.М. Горького «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» [7,с.244]. Высказывания А.М.Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорил о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию [17,с.12].

Ранний возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов познания окружающего мира.

Развитие игры в раннем детстве

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно – ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в раннем детстве.

Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с элементами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младенца: ознакомительный и отобразительный. Действия с игрушками или другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игрушку. Следующий этап наступает тогда, когда сам или с помощью взрослого ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами. Мотив такой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик можно подкинуть или оттолкнуть от себя). Отобразительные предметно – игровые действия характерны для ребенка от 6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, действие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры [28,с.64].

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реализации игровой цели. Описанные выше действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Важно, что возникновение игровых целей возможно только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий [8,с.47].

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в соответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» [8,с.48]. В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показывает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают предметные действия в игровые [18,с.19].

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сменяющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюдаются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами [28,с.67]. Развиваются взаимоотношения детей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного детства [28,с.67].

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и строится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых [10,с.13].

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - способ поведения людей в различных ситуациях, соответствующий принятым в обществе нормам, правилам [33,с.43].

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает ребенку необходимость следования ему. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют [33,с.54].

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет - карандаш будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов – заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания [20,с.32].

Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания [19,с.45]. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно – игровой деятельности. Действие становится условным, а его результат воображаемым это значит, ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры. По мере все более расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно – ролевой игры.

Характеристика видов игр

Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно – ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для детей дошкольного возраста. Разновидностью сюжетно – ролевой игры являются строительные игры и игры – драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых. Дети творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр - это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, воспитательно-образовательные задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и только потом они проводят их самостоятельно [4,с.94].

Строительные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно – ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно – ролевой игры. Но и сама сюжетно – ролевая игра нередко стимулирует игру строительную. Например, сначала дети построили дом, а потом стали играть в семью. Надо заметить что, если в ролевой игре моделируются взаимоотношения между людьми, то в строительной игре моделируется создание архитектурных сооружений [4,с.96].

Любая строительная игра содержит задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в достижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения.

В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Это объединяет строительные игры с продуктивными видами деятельности как конструирование, рисование, и в то же время отличает их от сюжетно – ролевой игры.

Расширение, представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр. В таких играх дети заранее распределяют функции.

Строительные игры, как и сюжетно – ролевые, отражают профессиональную деятельность взрослых. В процессе их освоения у детей возникает позиция созидания, преобразования действительности, как и в трудовой деятельности.

Подвижные игры.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также зачастую роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя подвижные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка. Прежде всего, это касается нравственно-волевой сферы личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребенка.

Дидактические игры.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности [9,с.78].

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым - сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, она скрыта от ребенка игровой задачей. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение [31,с.24].

Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть дидактическая игра отвечает возрастным особенностям детей.

Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась [9,с.79].

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Различие сюжетно – ролевой и дидактической игр в содержании той сферы действительности, которую они отражают. Дидактическая игра, как и сюжетно – ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой игре ребенок осваивает смысл человеческой деятельности, то в дидактической – общественно выработанные способы умственной деятельности. Различаются компоненты таких игр. В сюжетно - ролевой игре - это роль, которая фиксирует функцию взрослого, в дидактической – дидактическая задача, которая предполагает формирование средств и способов познания [24,с.25-30].

Игры- драматизации.

В педагогический процесс могут быть включены игры – драматизации. Игры – драматизации используются как один из методов обогащения самостоятельных игр и формирования положительных взаимоотношений.

Игры – драматизации могут проводиться с использованием кукольного театра. Различные сценки, этюды по составленным сценариям помогают формировать у детей определенное мнение о поведении героев, отношение к их поступкам [32,с.69].

Таким образом, игра является ведущей деятельностью детей, и, эта деятельность довольно разнообразна. По своему желанию дети вольны выбирать любую игру, будь то сюжетно – ролевая, или игра со строительным материалом, или игра- драматизация, игра- забава, подвижная игра, взрослый предложит дидактическую игру – какое разнообразие видов игр! Но это разнообразие не просто баловство для ребенка – это приятный и занимательный труд, учение, воспитание.

Литература

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1991.- 207 с.
2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1992.- 143 с.
3. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р.Болотина.- М.: Просвещение, 1997.- 163 с.
4. Воспитание детей раннего возраста. Пособие для работников яслей-сада. Под. ред. Г.М.Ляминой.- М.: Просвещение,1974.- 240 с. с ил.
5. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2002.- 64 с.
6. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет (младшая разновозрастная группа): Кн. для воспитателя дет.сада. - М.: Просвещение,1993. – 127 с.
7. Горький А.М. О молодежи. – М., 1949. – 344 с.
8. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.- М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 198 с.
9. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Е.В. Заворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение,1985. – 144 с. с ил.
10. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. - М.: Просвещение,1988.- 96 с.: ил.
11. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение,1982. -128 с., ил.
12. Крупская Н.К. Пед. соч. – М.,1959. – 421 с.
13. Кудрявцев В. Народная подвижная игра как источник духовного и физического роста в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С. 67.
14. Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей : Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.: ил.
15. Леонтьев Л.Я. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. - М.: Просвещение, 1983. - Т.1. - С. 303-323.
16. Литвинова И.Н. Детские народные подвижные игры.- М.: Просвещение, 1995.- 84 с.
17. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т.А.Марковой. – М.: Просвещение, 1982. 128 с. : ил.
18. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре// Дошкольное воспитание. – 1993. - № 3.- С. 15.
19. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. - М.: Просвещение, 1987. – 192 с..
20. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. - М.: Просвещение,1966.-231 с.
21. Репина Т.А. Умственное развитие / От ноля до семи. –М.: Знание, 1967.-285 с.
22. Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание.- 2009.- № 4.- С.22-32.
23. Смирнова Н. Игровое сообщество дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 1. – С. 35-39.
24. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение,1982. – 96 с.
25. Стребелева Е.А. Психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 2009. – 164 с.
26. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1991.-207 с.
27. Теплюк С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет – Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез,2010.-144 с.
28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-336 с.
29. Усова. А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей / А.П. Усова // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 7.- С. 27.
30. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. М. – Л., 1950. - Т.8 .- 576 с.
31. Шмаков С.А. Игра и дети.- М.: Просвещение, 1961. – 38 с.
32. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец.2110.- М.: Просвещение, 1984. – 80 с. с ил.
33. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1978.- 279 с.