ОПЫТ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ В ДЕТСКОМ САДУ № 150 ОАО «РЖД»
методическая разработка на тему

Е.Г. Семирякова

ОПЫТ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ В ДЕТСКОМ САДУ № 150  ОАО «РЖД»

Аннотация: В статье представлен опыт создания педагогических условий личностного развития в сюжетно- ролевой игре в Детском саду №150 ОАО «РЖД»

Ключевые слова: создание педагогических условий личностного развития в сюжетно-ролевой игре.

Современный дошкольный образовательный контекст нуждается в новой установке, более широкой, связной с жизненным самоопределением ребенка. Эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям. Педагогически ценным является признание в дошкольном возрасте приоритетов развития, суверенности душевной жизни ребенка. Именно такая трактовка цели ориентирует дошкольное образование на личностное развитие ребенка, познание им себя.

 Дошкольный образование рассматривается нами как сфера социокультурной человеческой деятельности, связная с целенаправленным, специально-организованным процессом становления растущей личности путем «введения» ее культуру и социум.

Игра представляет собой особую деятельность, которая процветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Исследования доказывают, что, играя, ребенок полностью реализует свои возможности и способности. В игре поведение ребенка обусловлено его внутренними факторами, потребностями, интересами. Игра привлекает тем, что в ней возникают эмоциональные связи, игра – школа мышления и суждения. Играть – значит экспериментировать.

Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие и или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Играя, ребенок реализует свои возможности, способности и потребности.

Д.Б. Эльконин отметил: «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии»[4,с.213], а А.В. Запорожец написал: «Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями, чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений»[3,с.11].

В теории сюжетно-ролевых игр выделяют следующие направления:

1.        Понимание того, что игра – это жизнь ребенка, его радость, необходимая для его деятельности.

2.        Представления об игре как социальной деятельности. В игре ребенок усваивает общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, а выражает свое отношение к увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения.  

3.        Понимание специфики сюжетно-ролевой игры, состоящее в том, что ребенок по-своему самостоятелен в ней: он свободен в выборе товарищей по игре, определении начала и завершении игры.

4.        Оценка игры как средства воспитания, формирования личности ребенка, развития ее содержательных сторон [3].  

Планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.

Игра ребенка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Разработанная нами система воспитания гуманных чувств у детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры состоит из трех блоков: целевой, содержательный, технологический.

Целевой блок

Цель.Воспитание гуманных чувств  у детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры.

Задачи:

1.Формирование гуманного отношения детей к окружающим людям.

2. Научить детей понимать  основы морали.

3.Учить пользоваться игровыми действиями в рамках позитивных взаимоотношений.

4. Формировать умение эмоционально-образно выражать свои чувства в ходе сюжетно-ролевой игры.

Содержательный блок

Содержание системы включает: принципы, направления, психолого-педагогические условия работы, а также средства и характеристику этапов работы.

Принципы:

- принцип комплексности - умелое использование музыки, уголка ряжений, атрибутов и предметов игры обостряют чувства детей, повышают их эмоциональную восприимчивость;

- принцип единства восприятия и собственной творческой деятельности детей - создание необходимых условий с целью передачи полученных впечатлений в своей игре, так как особенностью деткой жизни является  творческое начало;

- принцип концентричности - возврат к ранее освоенным сюжетам, но на более высоком уровне;

- принцип индивидуального подхода к детям;

- принцип проблемного воспитания - дети в процессе игры  сами находят решение проблемы;

- принцип доступности;

- принцип   систематичности   и   последовательности   -   логический порядок освоения нового материала с опорой на ранее полученные знания.

Психолого-педагогические условия

* Целенаправленное обучение игровым действиям и тренировочные упражнения во взаимоотношениях.

* Самостоятельная активная игровая деятельность ребенка.

* Желание и умение педагога.

* Материальное обеспечение. Средства.

* Определение времени для игры, создание условий для продления игры на длительный срок.

Этапы работы:

а) подготовительный,

б) обучающе-тренинговый,

в) творческий.

Направления работы

* Расширение знаний об окружающей жизни.

* Расширение игрового опыта.

* Воспитание гуманных чувств.

* Развитие диалогической речи.

Технологический блок

Технологический  блок  включает в  себя:  методы,   приемы,   формы работы и методические рекомендации.

Методы работы

*   Наглядные   (рассматривание   предметов,   показ, наблюдение).

*   Словесные   (пояснение,   рассказ,   выразительное   чтение,   беседа, свободные диалоги).

* Практические (упражнения).

* Игровые.

Приемы

* Советы педагога.

* Рассказ образец личного отношения к роли.

*Воссоздание событий предшествующих игр.

* Словесное рисование.

Формы работы

* Регламентированная познавательная игровая деятельность.

* Совместная  игровая деятельность воспитателя с детьми.

* Самостоятельная творческая игровая деятельность     детей.

     Таблица 1

Система воспитания гуманных чувств средствами сюжетно-ролевой игры у детей 6-го года жизни

Основные моменты методики применения сюжетно-ролевой игры

1. Выбор игры.

Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфичные функции, поэтому педагог должен отчетливо представлять ее реальные возможности.

Элементы творческой игры и игровая форма деятельности могут быть кратковременными или длительными. Это различие весьма существенно для воспитателя. Дело в том, что кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребенком определенных трудностей.

Воспитательные функции кратковременной игры в некоторой мере ограничены; нередко после эмоционального подъема наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьезную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.

Неизмеримо большими возможностями располагает длительно функционирующая игра. Элементы игры, игровая форма при их длительном применении выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей.

          2. Педагогическая разработка плана игры.

Начальный этап педагогического конструирования длительной игры — наметки ее сюжета, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Именно поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению ее игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организаций, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

3. Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.

План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.        

4. Создание воображаемой ситуации.

Дошкольники всегда начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья — поезд, кустарники — граница, бревно — корабль и т. п. Создание воображаемой ситуации - важнейшая основа начала творческой сюжетно-ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами, более близкими по их значению к реальным, жизненным.

5. Распределение ролей.

При распределении ролей в длительной сюжетно-ролевой игре воспитатель руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развернутой творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т. е. каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

Педагог должен учитывать очередность разыгрывания наиболее привлекательных для детей ролей. Именно это условие является тем дополнительным мотивом, который привлекает младших дошкольников к ролевой игре, так как дает возможность проявить через роль личные качества. Кроме того, перспектива получения желаемой роли — это стимул, вызывающий у детей стремление наилучшим образом разыграть любую роль, в том числе и «рядовую».

6. Начало игры.

Для того чтобы смогла развернуться длительная игра, связанная с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, очень важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Поэтому, чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Для этого можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода.

Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

7. Сохранение игровой ситуации.

В развернутой сюжетно-ролевой игре игровой сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети.

Существуют некоторые условия сохранения у детей стойкого интереса к игре.

1) Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх — четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «Есть, товарищ командир!», рапорт о выполненном поручении). Если педагог в длительной игре будет обращаться к детям обычно, называя их по фамилии, и видеть в нихдошкольников, а не моряков или космонавтов, то это обязательно разрушит воображаемую ситуацию, а с ней и игру.

2) Для того, чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог по возможности должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.

3) Все меры педагогического воздействия на детей: требования, поощрения, наказания — педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

4) В ходе длительной сюжетно-ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.

Соблюдение перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную для детей игровую ситуацию на продолжительное время.

8. Завершение игры.

Игра всегда рассчитана педагогом на определенный промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Если игра проходит интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое огорчение. Поэтому, разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку. Во всех случаях необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Литература

1. Колунова Л. А., Копытина М. Г. Организация игровой деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения. Ростов/Дон: изд-во Рост. Обл. ИПК и ПРО, 1997.
2. Кутузова И. Развитие игровой деятельности //Дошкольное воспитание, 2003, №5.
3. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. / Н. А. Бойченко, П.И.Григоренко, Е. И. Коваленко, Е. И. Щербакова. Киев: Рад. Школа, 1982.
4. Элъконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд-е. М. : Туманит, изд. центр Владос, 1999.