Обобщенный педагогический опыт по теме: «Игры и упражнения для развития речи и речевого общения детей»
материал на тему

      Обобщенный педагогический опыт

                            Тема:

 «Игры и упражнения для развития речи и речевого общения детей».

                                                            Автор: Лебедева Лариса Борисовна

                                                                        Владимирская область,

                                                                      Гусь – Хрустальный район,

                                                                      П.Красное – Эхо

                                                                     МКДОУ Детский сад №10.

Условиями  для    возникновения  становления опыта

 Считаю наличие следующего:

 - работа по программе  « от РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А Васильевой.

-организацию и проведение работы по ОБЖ в кружке  « Почемучки»

-Организацию предметно – развивающей среды по данной теме.

Актуальность педагогического опыта.

Современное общество предлагает все более высокие

требования к коммуникативной деятельности личности. Меняются способы, средства и даже формулы этикета общения. На смену традиционному эпистолярному жанру приходит виртуальное взаимодействие через Интернет переписку и sms. Несмотря на подобные изменения, общение как главный способ взаимодействия остается востребованным на протяжении всей жизни человека. являясь сложной и многогранной деятельностью. Общение требует специфических знаний и умений , которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта. Высокий уровень развития коммуникативных умений выступает залогом успешной адаптации в любой социальной сфере.

Это и объясняет практическую значимость освоения коммуникативных умений  с раннего детства. Признание самоценности  дошкольного возраста и отношение к нему как к уникальному периоду развития личности определяют задачу расширения  возможностей каждого ребенка в установлении  разнообразных взаимоотношений    людьми. Их успешность определяется личностной ориентированностью на другого человека, осведомленностью о правилах общения, активностью  в разных видах  деятельности . В Федеральных государственных  требованиях к структуре Основной  образовательной  программы до школьного  образования (ФГТ) в социальном портрете  ребенка, поступающего в первый  класс, обозначено такое качество, как владение средствами общения и способами взаимодействия  со взрослыми и сверстниками.

Но не только это определяет необходимость развития с раннего возраста умения общаться.  Речь как ведущее средство общения  сопровождает все виды деятельности ребенка.  От качества речи, умения пользоваться ею  в игре, на занятиях, при планировании и обсуждении   рисунка, в наблюдении на прогулке ит.д.  зависит  успешность деятельности  ребенка, его приятие
сверстниками, авторитет и статусное  положение в детском сообществе.

Формирование её у детей - изначально сложный процесс.  Именно поэтому образовательная область  « Коммуникация» занимает важное место в образовательной программе.

Новизна подхода к методике развития речи заключается  в изменении традиционной системы  речевых задач. Ведущей целью, к которой  стремится педагог в работе по развитию речи детей, является создание условий для полноценного общения ребенка со взрослыми и сверстниками в соответствии со своими возрастными возможностями. Общение становится той деятельностью, ради которой и в процессе которой педагогу необходимо обеспечить  развитие всех сторон речи ребенка, освоение культуры  речевого общения.

Как соотносятся речевые и коммуникативные умения? Обогащение, уточнение и активизация словаря способствуют развитию умения более точно, образно передавать свою мысль в процессе общения: использовать социально закрепленные значения слов для передачи сообщения,
подбирать точные слова для выражения просьбы, сочувствия и т.п.

Владение грамматически правильной речью позволит ребенку быть понятым, обеспечит возможность передать сложные сообщения, отражающие связи и зависимости в природе и социуме.

Овладение звуковой культурой речи  способствует комфортному и эмоциональному общению ребенка в среде сверстников с использованием общеречевых  навыков.

Высокий уровень развития связной речи позволит ребенку стать интересным собеседником, рассказчиком, выдумщиком, что высоко ценится в детском игровом сообществе.

Владение навыками культуры речевого общения (правилами этикета) будет способствовать динамичному расширению круга общения ребенка, позволит ему быстрее находить контакт и вступать в общение с разными людьми.

Участвуя в игре, ребенок варьирует содержание и формы речи при общении с
детьми разного возраста. Так, исполняя роль продавца в отделе косметики, девочка подготовительной к школе группы долго и подробно беседует со своей сверстницей- «покупателем», предлагая ей различные виды косметических средств, давая им характеристику, советуя сочетать их с цветом одежды. В общении же с «покупателем»  3 лет она сама предлагает купить помаду
определенного цвета, уточняет, нравится ли она ребенку, вручает покупку и благодарит за нее. То есть, понимая ограниченные возможности малыша, старшая девочка проявляет в игре большую речевую активность. Подобная ориентация на собеседника является и важнейшим компонентом коммуникации, и одним из показателей  коммуникативного развития ребенка.

Практическое овладение нормами русской речи - решение данной задачи предполагает практическое овладение ребенком нормами использования речевых и этикетных форм  в процессе общения.

Речь, выступая одним из важнейших средств коммуникации, проявляется в дошкольном  возрасте  прежде всего в диалогах и полилогах (коллективных разговорах), в которых говорящие обмениваются мыслями, ставят уточняющие вопросы, обсуждая предмет разговора. Постепенно  формы речевого общения усложняются: в ответах на поставленные вопросы дети  начинают использовать сначала элементы. а затем и полноценные монологи описательного и повествовательного характера, а так же элементы рассуждений.

               Лебедева Лариса Борисовна работаю в детском саду с 1997 года. Работа мне очень нравится, т.к. постоянно испытываешь удовлетворенность от своей деятельности, радость от общения с детьми, видишь, что твои старания не прошли даром, чувствуешь ответственность за будущее детей. Это–то и подталкивает на постоянный творческий поиск новых путей, форм и методов воспитания и обучения воспитанников.

Мне интересен любой вид педагогической деятельности по всем разделам программы. Но особое внимание уделяю образовательной области «Коммуникация» –, т.к. дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Это и подтолкнуло меня на поиск путей и способов более эффективных, облегчающих путь познания, на то, как можно творчески организовать речевую деятельность детей, чтобы она была радостной и желанной и обеспечивала “психологический фундамент для подготовки детей к развивающему начальному обучению. Я использовала богатую палитру методов и приемов – это и художественное слово, сказки, загадки, словесные дидактические игры, и другие.

 Дети подводились к самостоятельному, развернутому высказыванию в игре. Это совместные со взрослым инсценированные представления и игры-драматизации. В них текст художественного произведения, прежде всего сказки, создает естественную канву, план для совместной деятельности, представляет готовые высокохудожественные образцы языка и речи. Вместе с тем игра побуждает детей к импровизации, позволяет черпать из сказки только то, что нравится, что соответствует внутреннему миру ребенка.

Под впечатлением от услышанной сказки у детей возникает естественное желание показать, как шел, переваливаясь, медведь, прыгал зайчик, лягушка, бежала мышка. Это можно сделать в пластических этюдах, где выразительное движение сопровождается метким словом: лисичка красивая, легкая, игривая; медведь тяжелый, косолапый, неповоротливый; лягушка прыгает, растопырив лапы, шлепает по болоту; заяц скачет испуганно, прижав уши, удирает от лисы, несется, мчится. Такие небольшие пластические этюды можно выполнять коллективно либо в виде индивидуального показа.

Параллельно с этюдами организовывается ряжение. Высказывания сначала возникают по поводу распределения ролей и костюмов.

— Я Курочка!

— А я буду Мышка!

— А я буду Бабкой.

— А я хочу быть Дедушкой.

Между малышами налаживается ролевое взаимодействие.

— Баба, пойдем к Курочке Рябе.

— Здравствуй.

— Здравствуй, Бабка.

— Свари мне яичко.

— На тебе еще попить.

— А я все выпила.

— Дай мне попить.

Можно провести ряжение,  в виде игры в чудесный мешочек (Что-то есть в мешке? Заглянем одним глазком? Что,  это Юра достал из мешка?). Доставая и примеряя детали костюмов, дети не сразу догадываются, персонажам какой сказки они принадлежат. Особенно если весь костюм состоит из косынки, берета или перчаток. И это особая задача — узнать персонаж, узнать сказку.

Чтобы всем желающим было интересно, костюмов может быть два-три: две мышки, две лягушки и т. д

Начинала игры-драматизации и инсценировки с самых несложных сказок, например с «Курочки Рябы». Хороши все те же самые сказки, которые обыгрывались в первой младшей группе. Разыгрывать сказки можно утром. Но лучше это делать вечером, когда основная часть детей разошлась по домам.      

В игре-драматизации очень важно не упускать из виду эти два направления деятельности: сюжетно-ролевую игру с использованием ролей, эпизодов из сказки (для себя) и собственно театрализованную игру (для зрителей). Оба вида разыгрывания сценок очень полезны для развития речи детей, для совершенствования структуры предложений. Особую ценность в них представляют импровизированные диалоги персонажей и монолог сказочника. Поначалу в диалоге при помощи слов участвуют самые активные дети. Остальные действуют молча. Затем и они вовлекаются в речевое ролевое взаимодействие.

Особый вид игры составляют игры по мотивам сказки, разыгрываемые детьми не в костюмах, а с игрушками, фигурками из плоскостного театра.

Поначалу дети играют просто рядом, совершая игровые действия, произнося ролевые реплики, высказывая свои чувства, — не обращаясь к кому-либо конкретно, не взаимодействуя с соседями. Это ознакомительный этап, этап освоения смысла деятельности, обследования материалов и условий.

  На умение детей рассказывать сказки влияет опыт восприятия и разыгрывания сказок, приобретаемый в семье и в детском саду. В этом вопросе необходим индивидуальный подход к детям. Замечательно, что взрослые дома читают детям сказки. Очень плохо, если они этого не делают. Но для детской самодеятельности, для игры-драматизации, инсценировки, рассказывания в этом возрасте лучше использовать короткие народные сказки «Курочка Ряба», «Теремок», «Козлятки и волк», «Рукавичка». Сказки эти многократно приходят к детям в виде рассказывания, театрализованного действия, в играх. Многократное обращение к одной и той же сказке создает благоприятные условия для ее запоминания и освоения.

Элементы драматизации в виде выразительных условных действий и движений хороши и при рассматривании картин, и при рисовании. Например, дети рассматривают новогодние открытки: снеговики пляшут; медвежонок и ворон играют в хоккей; звери играют на музыкальных инструментах. На многих открытках — персонаж медвежонок. После того, как дети рассмотрели открытки, им читают стихотворение:

Как на горке — снег, снег,

И под горкой — снег, снег,

И под елкой — снег, снег.

А под елкой спит медведь.

Тише, тише. Не шуметь!

(И. Токмакова)

Я приглашаю детей изобразить мишку, который спит под елкой. Дети укладываются на ковер, закрывают глаза, кладут руки под щеки.

— Теперь медведь проснулся, — говорит воспитатель. — Потянулся: «Эээ-ххх!». Медведь пошел играть со зверятами в снежки. Наклонился, слепил снежок и... в Сережу попал. И в Таню... Нравится играть в снежки? Наигрались? А теперь поиграем в оркестр. Как медвежонок играет на барабане? (Бум-бум-бум.) А на дудочке? (Ду-ду-ду.)

В пластическом упражнении ребенок соотносит действие с глаголом, использует звукоподражания. Задачи развития речи решаются комплексно. Особое значение этюд имеет для совершенствования структуры предложения: через активизацию глаголов ребенок приходит к активизации структуры двусоставного предложения, а через нее — к тексту.

 Четвертый год жизни — очень важный этап в освоении грамматического строя речи ребенка. Это период интуитивного постижения языковых закономерностей, время пробуждения языкового сознания. От того, чем наполнена жизнь малыша, от богатства языковой среды и деятельности зависит весь ход дальнейшего речевого развития.

При благоприятных условиях уже в младшем дошкольном возрасте происходит расцвет словотворчества, возникает своеобразное экспериментирование со словом, его формами — языковые игры. Их появлению благоприятствуют дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием, стимулирующие поисковую активность детей в сфере языка и речи, формирование языковых обобщений. Особенно важны игры с глагольным словом, удовлетворяющие естественную потребность ребенка в движении, динамике речи и организующие речевое высказывание

Приложение №1

( Игры и упражнения с грамматическим содержанием)

На пятом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования. Ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования —называние (номинация) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например: выключатель — наименование приспособления для выключения электричества (обозначена связь предмета и его функции); сахарница — посуда для сахара (также связь предмета и его функции); учительница — наименование профессии человека по его функции и т. д. Это проявляется в активном экспериментировании со словом. Происходит взрыв словотворчества: узорчивая, угольчатая (снежинка), книжной, книжечный, шубный, одежный (шкаф), Мишка-мишинист, жиравль, мама-поросиха, сынок-слоненчик. Ярко проявляется «нащупывание» формы: волчонки, волчуняты; белчата, бельчонки, бельчоночки. Аналогичные явления наблюдаются и в словоизменении: ищить? ищать? исать? (вопрос в игре в прятки); Такие условия создаются в особых коммуникативных ситуациях: в ситуации игры-драматизации и в ситуации устного рассказа, который разворачивается как совместно распределенная деятельность.

В ситуации игры-драматизации происходит как бы наглядное моделирование художественного текста через сцены (эпизоды) игры, происходит соотнесение слова и движения, действия, слова и мимики, жеста, взгляда. Происходит многократное восприятие текста. И все это создает благоприятные условия для заимствования форм и конструкций речи, понимания их и активизации. Аналогичное воздействие на речь имеют народные игры «Репка», «У медведя во бору», «Гуси-лебеди» и др., а также вечера загадок.

В средней группе  хорошо инсценировать народные сказки  «Гуси-лебеди», «Зимовье зверей», «Рукавичка», а также авторские сказки и рассказы «Поезд» Я. Тайца, «Кто сказал мяу?», «Под грибом» В. Сутеева, «Про глупого мышонка» С. Маршака и др.. Но следует заметить, что для переноса речевых умений, получаемых детьми в игре, в монологическую связную речь часто требуются определенные условия. Таким главным условием является включение в педагогический процесс ситуаций устного рассказа, в которых перед ребенком ставится цель оформить свои мысли в виде рассказа, при этом взрослый оказывает необходимую помощь, подсказывая сюжетные ходы, логические связки, а нередко и начало каждого предложения. Руководство детским рассказыванием в непосредственном общении должно быть неформальным. Воспитатель может лично участвовать в сотворчестве, радуясь находкам ребенка. Приведу пример совместного рассказывания.

— Давай придумаем с тобой историю о тех, кто живет в этом домике.

Показывается картинка с изображением сказочного домика.

— Как ты думаешь, кто в нем живет?

— Лягушка, что ли? (Увидел лягушку-путешественницу на обложке альбома для рассказов.)

— Ну, давай придумаем историю про лягушку. Жила-была в домике лягушка и... кто еще?

— Муравей .

— Как-то раз муравей и лягушка пошли...

Интонацией незавершенности взрослый приглашает ребенка к сотворчеству — продолжить и завершить высказывание.

— Искать пользу.

— Какая же польза у них? (Искреннее удивление.)

— У лягушки польза — вода, а у муравья — мед.

— Нашли они свою пользу?

— Нашли.

— И что же получилось?

— Чай с медом.

— Ну что ж, давай запишем эту историю в альбом. Замечательная сказка получилась. Ты ее продиктуй мне, а я запишу: «Жили-были...

Не правда ли, в совместном творчестве рождается сочинение, достойное взрослого сказочника. Но это может произойти не сразу. Не сразу получается законченное монологическое повествование. Поначалу это будет диалог. Важно только не превращать диалог в диктат взрослого. Нельзя все называть ребенку. Пусть ищет сам. А взрослый — рядом, всегда готов прийти на помощь. Путь же от диалога (вопрос–ответ, предложение–контрпредложение) к монологу лежит через совместный монолог: взрослый начинает фразу, а ребенок — завершает, ребенок продолжает — взрослый ждет, ребенок говорит — взрослый молчит, ребенок замолчал — взрослый подсказывает новый сюжетный ход в виде начала фразы и т. д. Такой совместный монолог, по существу, является также диалогом. Но обязательно роли распределены так, что все, что ребенок может сделать сам, — он делает сам. Взрослый включается тогда, когда малыш замолкает. И тоже не сразу. Немного надо подождать. Пусть ищет сам. Но не долго. Не надо вымученных сочинений. Должна быть радость, праздник творчества! Это взрослому бывает порой очень нелегко творить. А малышу творить не трудно, ему трудно ждать — результат нужен сегодня, сейчас.

Через совместную деятельность, сотворчество ребенок приходит к овладению творческой продуктивной речевой деятельностью.

                                                   Приложение №2

                      (Игры и упражнения с грамматическим содержанием).

На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное (ласкунька, ластонька, аистик, аиститенок, скворятки, скворчатки, скворенки), прилагательное (кашенная, растайчивая, сердитные, обиденные, обедный, длинноуший), глагол (гакает, прокатнулся, втыкнул). В этом возрасте словотворчество наблюдается практически у всех детей. Это период расцвета словотворчества. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении ребенка к экспериментам со словом.

В играх с детьми полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования. Для этого хороши все те игры, которые описаны в предыдущей группе. С детьми старшей группы можно также проводить игры и упражнения на образование названий людей по профессии, по роду деятельности, на умение соотносить глагол и действие, такие как «Мишка-музыкант», «Киоск открыток», «Музей игрушек», «Про пана Трулялинского», «Что ты делаешь?», «Король», «Горшки», «Коршун», «Как тебя зовут?», «Почта», «Маковое зернышко».

Игры и игровые упражнения, направленные на активизацию поисковой деятельности ребенка в сфере словообразования, удовлетворяют естественную потребность ребенка в игре со словом. Это позволяет освоить богатый словарь производных слов, активно использовать его в связной речи. Выполнив свою функцию, словотворчество, как экспериментирование в сфере словообразования, постепенно идет на убыль. Это естественный процесс. Внимание ребенка перемещается в другие сферы языка и речи. Активно формируется речевой самоконтроль, критическое отношение к своей речи, стремление говорить грамматически правильно, точно.

На наш взгляд, если ребенок активно прожил возраст от двух до пяти, много и интересно играл словами, он сам постепенно приходит к оценочным суждениям. Ситуации, когда в речи возникают задачи оценочного типа, нередки при естественном повседневном общении. В этих стихийно возникающих ситуациях взрослый и должен поддержать поиск ребенка, помочь ему оценить грамматическую правильность той или иной формы.

     У шестилетнего дошкольника еще имеется потребность в игре со словом. Но критическое отношение к себе и своей речи сдерживает его.

Была намечена и проведена большая работа с родителями в этом плане – это совместные развлечения и викторины по литературным произведениям,  конкурс чтецов, в котором совместно с детьми участвовали и родители. Также давались различные домашние задания по придумыванию рассказов и историй на заданную тему, по серии картинок. Разучивание пословиц и поговорок, разъяснение их смысла, разучивание стихов и чтение сказок и т.д.

Немаловажное значение для развития творческих способностей, познавательной активности, играет то, что на своих занятиях стараюсь создать непринужденную, доверительную обстановку, в которой бы дети чувствовали себя комфортно, раскрепощено. Создаю ситуацию успеха, что способствует еще более высокой активности, хорошему настроению, желанию общаться. На занятии становимся с детьми, как бы единым целым, равноправными партнерами.

                                           Приложение №3

                      (Игры и упражнения с грамматическим содержанием).

Подводя итог своей работы за эти  три   года можно смело сделать следующие выводы: все перечисленные выше методы и приемы, применяемые мной в работе, эффективны, что проверено на  практике к концу старшей группы  четырнадцать детей имеют оптимальный уровень связной речи, шестеро детей  - высокий и один ребенок – низкий уровень развития. О чем свидетельствуют результаты диагностики, представленные в приложении, где прослеживается динамика роста качественных показателей.

                   Результаты диагностического обследования

Где:        

• - красный цвет – низкий уровень
• - желтый цвет – средний уровень
• Зеленый цвет -  высокий уровень
• Синий цвет   - оптимальный уровень

Диагностическое обследование проводится по методике Сафоновой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    1..Арушанова А. Г. 

Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. —                    М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с.

2.Дошкольное воспитание №9/   2011

3. В.В Гербова  « Занятия по развитию речи» :

    вторая младшая, средняя, старшая группы. Мозаика – Синтез2009

4 О.В Дыбина « Занятия по ознакомлению с окружающим миром»

Мозаика – Синтез2009.