Курсовая память
учебно-методический материал (старшая группа) на тему

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Нижнетагильский педагогический колледж №2»

Щербакова Светлана Николаевна

Курсовая   работа

Возможности дидактической игры в развитии памяти у детей младшего дошкольного возраста

                                                                                                                                       Специальность: 070504 «Дошкольное образование»

                                                                      Руководитель: Жижина И. В.,                                                                               кандидат психологических наук

2011

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………...3

Глава 1.Теоретические подходы по проблеме развития памяти детей дошкольного возраста

1.  Виды памяти………………………………………………………………………….5
2.  Процессы памяти…………………………………………………………………...12
3.  Возрастные особенности развития памяти детей дошкольного возраста………17

Глава 2. Особенности организации деятельности педагога  по развитию  памяти детей дошкольного возраста средствами дидактической игры

2.1  Дидактическая игра как средство развития памяти детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………………...21

2.2 Диагностика развития памяти детей дошкольного возраста……………………...26

 Заключение………………………………………………………………………………35

Список литературы………………………………………………………………………38

Приложение

Приложение №1. «Анкеты для родителей».

Приложение №2   « Протоколы».

Приложение №3 «Фотогалерея»

Введение

        Память – это основа личности. По представлениям древних греков, богиня памяти Мнемозина – мать девяти муз, покровительниц всех известных тогда наук и искусств. Память - самая долговечная из наших способностей. В старости мы помним события детства восьмидесятилетней, а то и большей давности. Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Вся наша жизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемых ощущений, который мы называем " настоящим ". Тем не менее, настоящее - это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким же непостижимым, как будущее. Иными словами, память придает направленность ходу времени. Среди многих выдающихся личностей мы нередко встречаем примеры феноменальной, поистине безграничной памяти. Александр Македонский знал в лицо и по имени тысячи солдат. Академик А.Ф. Иоффе по памяти пользовался таблицей шестизначных логарифмов.

К.Д.Ушинский писал: «Чтобы успешно обучать и воспитывать детей, необходимо хорошо знать их во всех отношениях». Психология – одна из тех наук, знания которой помогают воспитателю находить правильный подход к каждому ребенку, применять соответствующие индивидуальным особенностям ребенка приемы обучения и воспитания.

Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго сохранено в «кладовых» его мозга. Мозг не только сохраняет наши знания об окружающем мире, но и обладает способностью по нашему желанию воспроизводить эти знания.

     «Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [12, c.302]. Память - одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» - знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников - это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в раннем дошкольном возрасте.

     Актуальность темы, выбранной для изучения, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.

     Курсовая работа посвящена одному из познавательных процессов – памяти, возможности ее развития при помощи дидактической игры.

     Цель – рассмотреть возможности дидактической игры в развитие памяти детей младшего дошкольного возраста.

     Задачи:

1. Изучить процессы и виды памяти.
2. Проанализировать особенности развития памяти в дошкольном возрасте.
3. Определить роль дидактической игры в развитие памяти детей дошкольного возраста.
4. Провести диагностику по выявлению уровня развития памяти детей 3-4 лет.

Объект: процесс развития памяти детей дошкольного возраста.

Предмет: дидактическая игра как средство развития  памяти детей дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические подходы по проблеме развития памяти

детей дошкольного возраста

1. Виды памяти

Память – это отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или, о чём думал. Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:

        1. Объект запоминания, т.е. то, что запоминается. Что же запоминается человеком?  Предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная (моторная) и эмоциональная;

        2. Степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память;

        3. Длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

                Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.  Различают подвиды образной памяти – зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую [24,c 5]. Зрительная и слуховая память наиболее отчётливо проявляются у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишённых зрения и слуха. Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей.

                Некоторые люди обладают очень ярко выраженной образной памятью, называемой эйдетической памятью (от греч, «эйдос» - образ). Эйдетические образы – следствие длительной инертности возбуждения центрального коркового звена зрительного или слухового анализатора. Поэтому человек-эйдетик некоторое время после восприятия продолжает совершенно отчётливо, во всех деталях видеть только что воспринятую картину, слышать прослушанную мелодию.

        Точность воспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль

здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается.

        Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим.

        Этот вид памяти специфически человеческий. Животные обладают остальными тремя видами памяти, но словесно-логическая память у них отсутствует.

        Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т.д.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мыслей зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать учебный материал своими словами.

        Запоминание смысла - это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего школьного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их нередко очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием[24, c. 7]

        Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем.  Она лежит в основе выработки 

и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т.д.).

        Установлено, что мысленное представление какого-либо движения всегда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответствующих мышц. Напряженно представляя себе движение, мы не заметно для самих себя осуществляем его. Известен опыт: если держать в руке нить с привязанным к концу ее грузом и напряженно представлять себе, что груз раскачивается, то груз постепенно начнет раскачиваться. Это означает, что при представлении какого-либо движения в соответствующих двигательных центрах коры мозга возникает слабый процесс возбуждения, приводящий к микродвижениям рабочего органа. Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявляется она у каждого человека, в известной мере, по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов: от врожденных физических особенностей организма и от степени правильной выучки, упражнений и тренировки в выработке двигательных навыков. В результате индивидуальных особенностей (врожденных и приобретенных) каждый человек обладает своим темпом, стилем движений при ходьбе, письме, в труде, игре, спорте и т.д. [13, c. 37].

        Эмоциональная память – память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно,  а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях – человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.  Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как побудительные силы либо к совершению того или иного действия, поступка, либо к отказу от действия, если с ним связаны отрицательные переживания в прошлом. Эмоциональная память – важнейшее условие духовного развития человека. Если бы человек забывал чувство радости и удовлетворения от совершения благородного и морального поступка, так же как и угрызения совести, вызванные дурным поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению благородных дел и воздержанию от дурных, аморальных.

        Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определенном условии: повторном восприятии или припоминании того, что связано с ним в прошлом.

        Произвольная и непроизвольная память. Эти виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставят специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых  усилий, то это память непроизвольная. Так, ученик запоминает интересную книгу, кинофильм, события, произведшие на него большое впечатление, интересный рассказ учителя. Однако запоминается само собой далеко не все, что надо человеку помнить. Если ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические (от греч, «мнеме» – память), приемы, производят волевые усилия, то это память произвольная.

        Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место[18, c.127].

        Кратковременная, долговременная и оперативная память. Исследования этих видов памяти в настоящее время приобретают очень  большое значение в связи с проблемами инженерной психологии, задачами создания технических устройств, моделирующих мыслительную деятельность человека. Наблюдениями и экспериментальными исследованиями последних лет установлено существование трех основных с точки зрения длительности  сохранения видов памяти: кратковременной памяти (КП), долговременной памяти (ДП), оперативной памяти (ОП).

        Кратковременная память (КП) – процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Проявления кратковременной памяти наблюдаются в работе стенографистки, оператора и представителей других видов скоротечной деятельности. В этом явлении, видимо, имеется своя целесообразность. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключаться на восприятие и удержание новой информации.

        Долговременная память (ДП) характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти (ДП) происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде – в более обобщённом и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознаёт всего, что хранится в его ДП – своеобразной «кладовой» его знаний.

        Уже сейчас известно, что при кратковременной памяти воспроизведение материала происходит в той «фотографической» форме и последовательности, в которой он воспринимался, на переработку материала просто нет времени. При долговременной памяти воспринятый материал реконструируется. Что касается механизмов памяти, то единый процесс закрепления впечатлений имеет две стадии.

        Как полагают учёные, на первой стадии в нервной системе возникает первоначальная, кратковременная электрохимическая реакция, которая не вызывает стойких биохимических изменений в нейронах мозга и быстро проходит. Это механизм КП.

        Если восприятие эмоционально впечатляюще, очень ярко и сильно или если имеют место повторения, но наступает вторая стадия, возникающая на основе первой, - происходит биохимическая реакция, связанная с перестройкой рибонуклеиновой кислоты (РНК), которая является биохимической основой памяти. Это механизм ДП. Если первая стадия закончится раньше, чем наступит вторая, запоминания на длительный срок не произойдет.

        Такое двухступенчатое запоминание, видимо, имеет определенный биологический смысл, так как, дает возможность отделить жизненно важную информацию от случайной и ненужной. Важное и нужное, обычно,  впечатляет, эмоционально переживается, повторяется и переходит в ДП. Случайное и ненужное, как правило, не производит впечатления, не повторяется и не переходит в ДП. Конечно, это самое общее правило, которое имеет много исключений[11, c.46].

        Оперативной памятью (ОП) называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операций, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты.

Последнее обстоятельство очень важно – использованную информацию, утратившую свое значение, помнить нерационально – ведь ОП должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

        Все рассмотренные виды памяти (ДП, КП и ОП) играют определенную роль в жизни и деятельности человека. Ребенок, получив учебное задание, должен хорошо помнить не только все указания и инструкции к его выполнению (ОП). Он также должен осознанно вспомнить те ранее приобретенные знания, которые необходимы для успешного решения задачи (ДП). Конкретные же слова и выражения учителя ему надо обязательно кратковременно помнить (без этого он попросту не поймет речь учителя), но лишь для того, чтобы уяснить смысл задания; удерживать их в памяти, в дальнейшем, нет нужды (КП). Педагог, со своей стороны, должен тщательно и продуманно отбирать материал, который ребенок должен запомнить надолго. Чтобы перевести этот материал на уровень ДП, необходимо, прежде всего, специально организовать  процесс запоминания[11, c. 47].

1.2 Процессы памяти

        Память – сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них – запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение и узнавание.

        Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание – это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения.

        От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности школьника. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой.

1.         Разумеется, далеко не все, что необходимо помнить человеку, запоминается им непроизвольно. Чаще человек ставит перед собой специальную цель – запомнить, прилагает для этого определенные усилия, специальные приемы[20, c.239].

        Учебная деятельность школьников – усвоение знаний, приобретение умений и навыков – опирается преимущественно на произвольное запоминание. Систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определенных приемов называют заучиванием.

 Сохранение и забывание. Сохранение – это удержание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание – исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживание связей. Эти два процесса, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание – это плохое сохранение материала в памяти.

 Поэтому сохранение – это не что иное, как борьба с забыванием[20, c.245].

        Вообще говоря, забывание – весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, подробностей, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание дает возможность мозгу освобождаться от избыточной информации. Многие люди с феноменальной (выдающейся) памятью жалуются на то, что их мозг буквально «засорен» множеством ненужных фактов, и это часто мешает им припомнить нужные и необходимые сведения.

        Вы можете задать вопрос: а почему же мы тогда говорим о необходимости борьбы с забыванием? Дело в том, что человек, к сожалению, часто забывает то, что ему нужно и важно помнить. Поэтому и речь идет не о борьбе с забыванием вообще, а о борьбе с забыванием нужного, важного, полезного материала. Забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления.  

        Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. В чём же отличие этих процессов друг от друга?

1.         Вам, несомненно, знакомы такие факты, когда Вы хотите и никак не можете вспомнить услышанную когда-то мелодию, фамилию человека? Но вот Вы снова слышите эту мелодию или фамилию человека, и у Вас возникает чувство знакомости, т.е. Вы осознаёте, что все это воспринимали раньше. Значит, это не совсем было забыто, иначе чувство знакомости не появилось бы[20, c.247].

     Итак, воспроизведение – процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание – появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).        

        Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов – стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).

        Узнавание, конечно, более простой процесс, чем воспроизведение. Отсюда следует, что узнавание не может быть показателем прочности запоминания, и при оценке эффективности запоминания надо ориентироваться только на воспроизведение. Непониманием этого объясняются частые случаи неудачного ответа ученика по материалу, который он, как ему кажется, добросовестно учил. Дело в том, что решая вопрос об усвоении материала, ученик ориентировался на узнавание. Он читает материал по учебнику еще раз, и ему все знакомо. Знакомо – значит, усвоено, считает ученик. Но учитель-то требует от ребенка не узнавания, а воспроизведения. Поэтому при заучивании необходимо проверять себя на воспроизведение и считать материал усвоенным только тогда, когда, закрыв учебник, можешь безошибочно рассказать содержание соответствующего раздела, доказать теорему, решить задачу.

        Воспроизведение также бывает непроизвольным и произвольным. При непроизвольном воспроизведении образы, мысли, слова и чувства вспоминаются без сознательного намерения и усилия. Например, непроизвольное воспроизведение может возникнуть на основе ассоциаций.

 В противоположность непроизвольному воспроизведению, воспроизведение произвольное возникает в результате активного и сознательного намерения.

        Когда ученик вспоминает хорошо знакомый материал, например выученное наизусть стихотворение, грамматическое или математическое правило, то он воспроизводит его легко, без всяких волевых усилий. В тех же случаях, когда ученик не очень четко усвоил учебный материал или давно не повторял его, произвольно воспроизводить его уже трудно. Здесь прибегают к припоминанию.

        Припоминание – наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти. Когда школьник припоминает тот или иной забытый им исторический факт, он легче воспроизводит его в связи с другими фактами и событиями. Успех припоминания зависит, таким образом, от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти. Важно также попытаться вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое.

         Припоминая, где забыл книгу, мальчик старается вспомнить все, что происходило с ним в течение дня, где он в последний раз был, когда книга находилась у него в руках, с кем он при этом разговаривал, о чем думал. Припоминая все эти обстоятельства, мальчик активно воспроизводит те ассоциации, которые воссоздают последовательность событий и облегчают припоминание забытого[23, c.245].

        Учитель должен помнить совет К.Д.Ушинского – не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания – то, что удалось припомнить самому ученику, будет в дальнейшем помниться хорошо.

1.3 Возрастные особенности развития памяти у детей дошкольного возраста

 Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что чаще всего ребенок не ставит перед собой сознательных целей что- либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне нее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитие как бы опережает его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти[13, c. 219].

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со времен становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в, то время как 10-летний ребенок, узнав все картинке в состоянии воспроизвести 8 из них.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к началу раннего дошкольного детства у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале дошкольного детства [26, c.128].

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся  детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают то, что  видели или слышали.

 Было доказано, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей. При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки осмысленного запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

        Наиболее существенным изменением в памяти ребенка в дошкольном возрасте является, однако, не тот, часто количественный, рост, а качественное изменение мнемических процессов, отмечаемое по мере общего психического развития ребенка. А именно: постепенный переход от непроизвольной памяти, единственно функционирующей в раннем возрасте, к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Выражением этого является умение принять и выполнить исходящую извне мнемическую задачу.

        С возрастом объем такой произвольной памяти также заметно увеличивается. Если в трехлетнем возрасте он был равен запоминанию трех картинок, то у четырехлетних он равнялся четырем картинкам.        

        Следует отметить вместе с тем, что успешность произвольного запоминания в известной мере зависит от ситуации, в которой это запоминание осуществляется, от той деятельности, в которую оно включено, от мотивов этой деятельности. Так, когда детям младшего дошкольного возраста предлагалось запомнить слова (названия 10 предметов) в обычных условиях лабораторного эксперимента, то возрастные показатели запоминания были таковы: в три года – 1,5 слов, а в четыре года -2,9 слов.

Но когда столько же названий предметов дети должны были запоминать в процессе игры «в детский сад» (каждый испытуемый ребенок, участвуя в данной игре, должен был по ходу нее получить 10 предметов у воспитательницы и, следовательно, для этого запомнить названия этих предметов), то показатели запоминания возросли и были равны: в три года – 2,7, в четыре года – 3,5 слов. Более интересные и значимые мотивы произвольного запоминания повысили его эффективность.

        Хотя наличие произвольного запоминания выражено у дошкольников уже достаточно ясно, первоначально произвольная память носит в этом возрасте еще очень несовершенный характер. Ребенок не владеет специальными приемами или способами, не знает еще, что именно нужно делать, чтобы запомнить.

        А поэтому, новые слова трехлетний ребенок лучше всего запоминает в процессе игры и лучше всего запоминает в процессе игры и при выполнении поручений. Хуже всего – слушая рассказ взрослого. К четырем годам эти показатели меняются. Начиная с этого времени и до конца дошкольного возраста самое большое количество слов дети запоминают, слушая рассказ взрослого, и меньше в труде и игре [13, c.221].

Глава 2.  Особенности  деятельности педагога по развитию памяти детей дошкольного возраста средствами дидактической игры

2.1. Дидактическая игра как средство развития памяти детей дошкольного возраста

Цель педагогического сопровождения – полноценная реализация потенциала личности ребенка и удовлетворение потребностей субъекта деятельности.

        Педагогическое сопровождение включает в себя:

1. комплексное сопровождение развития ребенка в образовательном процессе;
2. содействие оптимизации условий жизни и воспитания детей;
3. участие в практической деятельности по развитию детей;
4. контроль над соблюдением охраны прав ребенка в образовательном учреждении и семье;
5. своевременное выявление детей, оказавшихся в ситуации риска;
6. предупреждение возникновения фактора риска заболевания детей.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности. А также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вступая, в открыто дидактическую позицию, и реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила[9, с. 322].

Основу дидактических игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм и лишь, затем они проводят их самостоятельно. Дидактическая игра создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым – сюжет и роль. Рассмотрим указанные компоненты.

Главная цель любой дидактической игры – обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение[9, c. 333].

Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника.

Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутреннем регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. В отличие от сюжетно-ролевой игры, в которой правила могут не осознаваться, в дидактической игре они открыты и осознанны.

Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровые задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил, дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась [9, c. 333].

Реализуются игровая и дидактические задачи в игровых действиях.

Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач – показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат.

Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Итак, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В дидактической игре происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания [9, c. 322].

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1. Игры с предметами. Используются игрушки и реальные предметы.
2. Настольно-печатные игры
3. Словесные игры

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи,  расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умение называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки, правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания [9, c. 328].

При организации дидактических игр с детьми от 3 до 4 лет воспитателю необходимо знать их возрастные особенности: ребенок становится активнее, действия его сложнее и многообразнее, возрастает стремление утвердиться: «Я сам!». Но внимание малыша пока еще не устойчиво, он быстро отвлекается. Решение же задачи в дидактической игре требует от него большей, чем в других играх, устойчивости внимания, усиленной мыслительной деятельности. Отсюда для маленького ребенка возникают известные трудности. Преодолеть их можно через занимательность в обучении, т.е. использование дидактических игр, повышающих интерес малыша к знаниям, и, прежде всего, дидактической игрушке, которая привлекает внимание яркостью, интересным содержанием.

     В играх для детей младшего дошкольного возраста игровые действия просты: прокатывать разноцветные шары в ворота такого же цвета, разбирать и собирать матрешки, башенки, складывать цветные яйца; отгадывать по голосу, кто позвал «мишку»; доставать предметы из «чудесного мешочка» и т. д. Ребенка младшего возраста еще не интересует результат игры, его пока увлекает само игровое действие с предметами: катать, собирать, складывать.

Для детей четвертого года жизни характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это, воспитатель подбирает такой дидактический материал (игрушки), который все дети могли обследовать и активно действовать ими[9, c. 332].

При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы  каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.

Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.

Если в игре используется стихотворение, потешка, воспитатель знает их наизусть, читает их выразительно.

 Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются игровые действия в дидактической игре. Но есть одно педагогическое правило, которому педагог (как и родители) должен всегда следовать при организации дидактической игры: ее развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и содержательные действия, выполняемые ребенком [9, c.333].

2.2.Результаты диагностики уровня развития памяти детей  младшего дошкольного возраста

Цель: выявить уровень развития памяти детей 3-4 лет.

Место проведения эксперимента: детский сад комбинированного вида №23

Сроки проведения эксперимента: октябрь 2011 года – май  2012 года.

Участники исследования: 20 детей 3-4 лет:

Метод: изучение запоминания и воспроизведения детьми 3-4 лет предметов, изображенных на картинке.

Для того чтобы начать работу по развитию памяти  у детей 3-4 лет, необходима предварительная работа:

Повторить особенности запоминания и воспроизведения.

Описание методики

Материал: картинка с изображением 10 предметов и часы с секундной стрелкой.

Ход исследования: воспитатель в течение 2 минут показывает  детям картинку с изображенными на ней предметами, давая им запомнить их.

Затем, убрав лист, воспитатель в течение 1 минуты спрашивает у детей, что они запомнили, тем самым, подталкивая их к воспроизведению. Занятие проводится индивидуально с каждым ребенком.

Схема анализа данных

Критерии результатов:

От 6 до 10 слов – высокий уровень

От 3 до 5 слов   - средний уровень

От 1 до 2 слов   - допустимый  уровень

Наблюдение за запоминанием и воспроизведением детьми 10 предметов.

Дата проведения: 23.10.2011г.

Место проведения: Вторая младшая группа

                Наблюдая за детьми второй младшей группы,         можно сделать определенные выводы в процентном отношении:

        Допустимый уровень –        25%

        Высокий уровень – 30%

        Средний уровень –45%

Это говорит о том, что большинство детей обладает средним уровнем запоминания и воспроизведения.

Диаграмма  №1

Наблюдение за запоминанием и воспроизведением

детьми 10 предметов (начало года).

Упражнение 2.

        Цель: Выявить уровень запоминания у детей 3-4 лет.

        Метод: изучение запоминания детьми слов, названных вслух.

        Предварительная работа

Повторить особенности запоминания.

Описание методики

        Материал: Набор из 12 слов.

        Ход исследования: Воспитатель с каждым ребенком работает индивидуально. Воспитатель один раз читает слова детям, а затем сразу опрашивает детей, какие слова они запомнили.

Схема анализа данных

        Критерии результатов:

        От 7 до 12 слов – высокий уровень;

        От 4 до 6 слов – средний уровень;

        Меньше 4 слов – низкий уровень.

Наблюдение за запоминанием детьми 3 – 4 лет 10 слов, названных вслух.

 Дата проведения: 27.10.2010г.         Место проведения: 2младшая группа.

Можно сделать вывод:

        низкий уровень - 20 %,

        высокий уровень – 30%,

        средний уровень – 50 %.

        Низкий уровень у Никиты. Ю.  (3г.8м.) и Аришы. Ж. (3г.). Обратив внимание на то, что Никите  уже почти четыре года, можно сказать, что для его лет память развита слабо.

        Для этого с ним нужно заниматься индивидуально, возможно с помощью профессионала по развитию памяти. А т.к. Арише только 3г.5м., возможно к 4 годам память её разовьется до среднего уровня.

Диаграмма №2

Наблюдение за запоминанием детьми 10 слов названных вслух.

(начало года)

Упражнение 3.

        Цель: Выявить уровень развития памяти детей 3-4 лет.

        Метод: изучение непроизвольной образной памяти на материале описания игрушки у детей 3-4 лет.

Для начала работы необходима предварительная работа:

1. Повторить вопрос: развитие видов памяти.

Описание методики

        Материал: Незнакомые детям игрушки, имеющие множество признаков.

        Ход исследования: Перед ребенком поочередно ставят игрушки, которые он рассматривает 1 – 2 минуты. После этого говорят: «Опиши игрушку». Если ребенок затрудняется, уточняют: «Расскажи, какая она».

После перерыва 20 – 30 минут ему вновь предлагают: «Опиши игрушку, которую тебе показывали».

Схема анализа данных

Критерии особенностей непроизвольной образной памяти:

        1. Какие признаки предметов воспроизводит ребенок, называет или нет признаки, указанные при восприятии? Называние воспринятых ранее признаков игрушки свидетельствует о взаимосвязи восприятия и памяти.

Воспитатель устанавливает, какие признаки наиболее значимы для ребенка: почему он воспроизводит их в первую очередь достаточно подробно и правильно. Следует сравнить полноту описания при воспроизведении и восприятии, а также установить взаимосвязь восприятия и воспроизведения признаков и деталей предмета ребенком.

        2.Воспитатель выясняет, делает ли ребенок попытки для припоминания забытого и какие, использует ли при этом такие приемы воспроизведения, как повторение сказанного, установление ассоциаций и др. Попытки малыша припомнить говорят о наличии элементов произвольности воспроизведения, сформированности процесса припоминания.

        3. Нужно обратить внимание на то, какие ошибки допускает дошкольник: неточно называет признак (вместо голубого цвета синий); указывает на признак или деталь, отсутствующую в игрушке; путает признаки у двух игрушек и пр. Каковы причины ошибок?

Было проведено анкетирование родителей по вопросам:

                * умеет ли ваш ребенок рассматривать объекты? Приведите примеры;

                * что привлекает его, за чем он наблюдает?

                * стремится ли поделиться с вами впечатлениями, как вы на это реагируете, почему?

                * умеет ли ваш ребенок рассказать о прошлых событиях, пересказать прочитанное? Приведите примеры;

                * заучиваете ли вы с ребенком стихотворения, как он относится к процессу и результату заучивания?

                * зачем нужно развивать память ребенка?

(См. Приложение №1).

При описании игрушки детям часто не хватает словарного запаса для описания, поэтому они ограничивались минимумом слов. Поэтому необходимо проводить дополнительную работу в группе по развитию речи детей, увеличению словарного запаса и дать  рекомендации родителям.

Заключение

Работая над данной курсовой работой были сделаны следующие выводы.

 Память – это отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или, о чём думал.

В основу видовой классификации памяти в современной науке положены три основных критерия (признака):

• Объект (предмет) запоминания, т.е. то, что запоминается (в данном случае имеются в виду такие виды памяти, как двигательная, эмоциональная, образная и словесно – логическая);
• Цель и способы запоминания и воспроизведения (произвольная и непроизвольная память);
• Длительность сохранения в памяти (кратковременная и долговременная память)

Запоминание может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным).

Дидактическая игра это одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Исследования советских педагогов и психологов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений и навыков, а также развитию у них памяти, речи, мышления, внимания.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание, и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше.

 Мы проанализировали развитие памяти у дошкольников. И пришли к выводу: развитие памяти в дошкольном возрасте преобладает непроизвольная образная память;  

различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие;

память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер

 у детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память;

совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала.

В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям.

Мы рассмотрели дидактические игры и их роль в развитие ребенка.

Основу дидактических игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Главная цель любой дидактической игры – обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1. Игры с предметами. Используются игрушки и реальные предметы.
2. Настольно-печатные игры.
3. Словесные игры.

Без правил, дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась. При организации дидактических игр с детьми от 3 до 4 лет воспитателю необходимо знать их возрастные особенности. Методика организации дидактических игр на развитие памяти дошкольников состоит из подготовки к проведению дидактической игры, проведению дидактической игры, анализа игры. В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры, требовать определенного напряжения сил, способствовать их развитию и самоорганизации. Вводить новые игры нужно постепенно.

В работе были рассмотрены методические рекомендации для проведения дидактических игр на развитие памяти.  

     Проведена диагностика на уровень развития памяти в группе младшего дошкольного возраста. Проведено  анкетирование родителей, результаты представлены в приложении. На основе полученных данных были сделаны выводы, и  будет строиться дальнейшая работа.

Список литературы

1. Афанасьева И.П. Маленькими шагами в большой мир знаний – СПб «Детство – Пресс», 2005
2. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.
3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя Д.сада. – М., 1991
5. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ В.И.Логинова, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гуревич – СПб «Детство – Пресс», 2005
6. Играю – значит живу: учебно-методическое пособие / И.В.Ткаченко, Н.А. Богачкина, Е.Е. Молодцова и др. – М.,2008
7. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. – М.,1978.
8. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1997.
9. Козлова С. А., Дошкольная педагогика. 9-е изд., доп. – М.: Издательский центр « Академия», 2008.
10. Маклаков А.Г., Общая психология: Учебник для ВУЗов. – СПб. : Питер, 2006г.
11. Материалы сайта Самарского областного общества психологов.
12. Мусова И.Б. Логопедические чистоговорки. – М.,1999
13. Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г.17. Николаев Н. «Что мы знаем о памяти». М. 1988 г.
14. Немов. Р.С. Психология. Книга 1-2. – М.,2001
15. Общая психология. Под ред. А.В.Петровского. – М., 1970.
16. Общая психология. Под ред. В.В.Богословского. – М., 1978
17. Павлов И.П. Полн. собр. соч., т. 3, кн. 2. – М.,1951
18. Панько Е.А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. – Минск, 1984.
19. Петровский А.В. Дверь, открытая в прошлое. – М.,1962.
20. Психология. Под ред. В.А.Крутецкого.- М.,1974.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. – Т.1. – М., 1989
22. Симонова Л.Ф., Память. Дети 5-7лет. Академия развития: Ярославль,2001г.
23. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.,1966
24. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Собр. соч., в 8-ми т., т.2. – М., 1954.
25. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.
26. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1997.
27. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М., 1960.