Психологическая готовность детей к обучению в школе
проект (подготовительная группа) на тему

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

ГЛАВА .1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ        

1.1. Подходы к исследованию психологической готовности к школе в концепциях зарубежных и отечественных психологов        

1.2 Понятие психологической готовности к  школе        

1.3. Компоненты психологической готовности к школьному обучению        

Выводы по главе 1        20

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ        

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования психологической готовности детей к обучению в школе        

2.2 Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования психологической готовности детей к обучению в школе        25

Выводы по главе 2        33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        36

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        38

ПРИЛОЖЕНИЕ        40

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время актуальность проблемы готовности ребенка к школе обусловливается многими  факторами. Школьное обучение - один из серьезнейших этапов в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Современные исследования показывают, что 30  -  40% детей  приходят в первый  класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы социальный, психологический, эмоционально - волевой,  коммуникативный,  компоненты готовности.

Начало школьного обучения предполагает необходимость наличия у ребенка сформированности социальной позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении.

Школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Психологическая готовность является важной предпосылкой успешного обучения в школе, от ее сформированности зависит, как сложится отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Проблема психологической готовности ребёнка к обучению в школе, была предметом научного интереса целого ряда отечественных психологов, таких как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, А. Керн, Н.И. Гуткина, А.Р. Лурия,  В.С.  Мухин,  С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др. При изучении школьной готовности отечественные исследователи опирались на фундаментальные положения  теории Л.С. Выготского «о зоне ближайшего развития», «соотношении обучения и развития». Зарубежные психологи: - Ст. Холл, Я. Йирасек, Ф. Керн, С. Штебл, Г.Гетцер, Ф. Игл, Л.Б. Эймс и др., рассматривая психологическую готовность ребенка к обучению в школе, определяют степень её развития, в основном через когнитивные показатели.

Многие исследователи данной проблемы отмечают, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей, в первые же дни обучения, формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, и они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

Но возможно и другое. Ребенок воспитывается в неблагоприятных условиях и к моменту поступления в школу демонстрирует низкие показатели психологической готовности. Но если учителю удается вызвать положительное отношение к учению, то постепенно ребенок включается в учебную деятельность, приучается сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно, преодолевать встречающиеся затруднения и восполняет недостатки своего дошкольного развития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может существенно продвинуться в психическом развитии.

Следовательно, можно сделать  вывод, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Объект исследования - готовность детей к обучению в школе.

Предмет исследования – психологическая готовность детей к обучению в школе.

Целью исследования является диагностика психологической готовности ребенка к школе.

В соответствии с целью и объектом исследования, в работе необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ существующих подходов к исследованию школьной готовности в концепциях зарубежных и отечественных психологов.
2. Раскрыть понятие психологической готовности к школе.
3. Выделить компоненты психологической готовности к школьному обучению.
4. Провести экспериментальное исследование психологической готовности к обучению в школе.
5. Провести анализ результатов экспериментального исследования        психологической готовности детей к обучению в школе.

Теоретико-методологическая основа исследования: исследования составили идеи, теории, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: идеи основоположников гуманистической педагогики и психологии (Д. Браун, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе и др.); идеи личностно ориентированного образования (В.В. Давыдов, И.Д. Демакова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, А.И. Савостьянов, И.С. Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный подход (О.Е. Грибова, И.И. Зарецкая, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Методы исследования: анализ и обобщение научной информации; эмпирические: психодиагностические; количественный и качественный анализ результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Детский сад №3 «Радуга» г. Подольск.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, послужили разработке рекомендаций для воспитателей Муниципального дошкольного образовательного учреждения Детского сада №3 «Радуга» г. Подольска, работающих с детьми старшего дошкольного возраста, при работе по подготовке детей к школьному обучению.

Структура и объем работы. Структура курсового проекта обусловлена целями и задачами исследования. Он состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 23 наименование, и 1 приложения. Данная работа имеет 6 таблиц и 1 рисунок. Общий объем страниц – 41 страниц, основной текст на 37 страницах и приложения на 1 странице.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1. Подходы к исследованию психологической готовности к школе в концепциях зарубежных и отечественных психологов

Проблемой изучения психологической готовности ребёнка к школе занимались многие исследователи, как в зарубежной, так и отечественной психологии (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин, Ст. Холл, Я. Иирасек, Ф. Керн).

Психологическая готовность к обучению в школе  рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, раскрывающая уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо - физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая  успешный  переход  к систематическому, организованному школьному обучению [9, c. 107].

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному  обучению - это

желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних  противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [12, c. 90].

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [15, c. 56].

Л.А. Венгер рассматривая понятие «готовность к школе», под которой он понимал определенный набор знаний и  умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [3, c. 80].

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией  школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [2, c. 77]. В своих исследованиях Т.А. Нежнова  указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку,  поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся  предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [14, c. 67].

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции» [5]. Н.И. Гуткина предложила своё определение психологической готовности ребёнка к школе: «Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» [6, c. 144].

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к  школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой [8, c. 93]. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Чешские авторы С. Штребел,  А. Керн, Я. Йирасек, считают, что  поступающий в школу ребенок должен  обладать  «школьной зрелостью» то есть быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [8, c. 93].

К умственной зрелости (интеллектуальной) авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении  с детьми, со способностью подчиняться  интересам  и  принятым   условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [8, c. 94].

Американские авторы - Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых  заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная [8, c. 95].

Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей [1, c. 66].

Несмотря на разнообразие авторских позиций, во всех перечисленных исследованиях есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из  концепции, согласно которой возникновение  этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями  процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня  школьной зрелости детей. Зарубежные авторы - Бронфенбреннер, Брунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении [12, c. 39].

Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, позволяет сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано  на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является  изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная) [22, c. 190].

Таким образом, исследованием проблемы психологической готовности к школьному обучению занимались зарубежные и отечественные ученые, такие как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин, Ст. Холл, Я. Иирасек, Ф. Керн. Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, позволяет сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано  на теорию вопроса.

1.2. Понятие психологической готовности к школе

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный [13, c. 67]. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

    Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

    К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

    В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эльконина; Н.Г. Салминой; Е.Е. Кравцовой.

   В работах Л.И. Божович  выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющего на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне [4, c. 57].

Д.Б. Эльконин [1, c. 67] на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту - диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

  Н.Г. Салмина [6, c. 78] в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

 В работах Е.Е. Кравцовой [9, c. 82] при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

  Во всех выше перечисленных исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.  Но вместе с тем в работах Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение... может дать в развитии больше, чем - то, что содержится в его непосредственных результатах» [15, c. 93].

      Раскрывая механизм, лежащий в основе обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей, «зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие «зон ближайшего развития» при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка «зоной ближайшего развития», завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе [10, c. 83].

     Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л.С. Выготского фигурировали как незрелые, но, тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

Работы Л. И. Божович и Д.Б. Эльконина посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их «зону ближайшего развития», и они сразу же становятся отстающими [19, c. 87].

Таким образом, психологическая готовность к обучению в школе представляет собой комплексную характеристику ребенка, которая раскрывает уровни развития таких психологических качеств, которые наиболее важны при включении ребенка в новую социальную среду и при формировании его учебной деятельности. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

1.3. Компоненты психологической готовности к школьному обучению

Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества - УВК) определяется способностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения.

Составляющие психологической готовности ребенка к обучению в школе включают следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность;

2. Личностная готовность;

3. Психофизиологическая готовность [2, c. 120].

1. Интеллектуальная готовность. Интеллектуальная готовность показывает сформированность у ребенка основных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, символической функции сознания.

Интеллектуальная готовность ребёнка к школе заключается в определённом кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы.

К шести годам ребёнок должен знать свой адрес, название города, где он живёт; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.

Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребёнок должен:

1. Знать о своей семье, быте.

2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.

3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы [12, c. 50].

2. Личностная готовность. В 6-7 лет закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть взрослым, потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре или других видах деятельности быть первым, лучшим; появляются потребности поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и др.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент, а так как «надо» [12, c. 81].

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение и неудачам в деятельности (одним свойственно стремление к успеху высоким достижением, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний) [14, c. 106].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Он характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [8, c. 39].

3. Психофизиологическая готовность к обучению в школе

К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.

К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово («фрукты»).

К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребёнка «левеет», что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.

К началу школьного обучения у ребёнка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.

Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.

В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребёнка недостаточно ловки, точны и координированны.

Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребёнку участвовать в школьном обучении.

Дальнейшее психофизиологическое развитие ребёнка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения [18, c. 90].

Таким образом, к компонентам готовности к школьному обучению относятся интеллектуальная готовность (сформированность таких психических процессов как восприятие, память, мышление, воображение), личностная готовность (формирование устойчивой структуры мотивов, зарождение новых социальных потребностей, новых типов мотивации, усвоение моральных ценностей и социальных норм), психофизиологическая готовность (сформированность структур и функций мозга).

Выводы по главе I

Таким образом, можно сделать следующие выводы. В отечественной психологии серьёзная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эльконина; Н.Г. Салминой); Е.Е. Кравцовой; Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и других. Эти авторы, вслед за Л.С. Выготским, считают, что обучение ведёт за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нём психологические функции ещё не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Во всех исследования, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Таким образом, понятие психологической готовности к школьному обучению  включает  в себя:

-интеллектуальную готовность (наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний);

-личностную готовность (готовность к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей).

-психофизиологическую готовность (общее состояние здоровья).

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Организация констатирующего эксперимента

Целью экспериментальной работы было изучение уровня психологической готовности к обучению в школе исследуемой группы дошкольников. Основой исследования послужила программа Н.И. Гуткиной [6].

Обследование проводилось          в подготовительной группе Муниципального дошкольного образовательно учреждения Детский сад №3 «Радуга» г. Подольск.        

Таблица 1

Выявление психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста (по Н.И. Гуткиной [6])

Согласно первой методике, направленной на выявление доминирующего мотива ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для него сказку, которую он раньше не слышал [6]. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.       Экспериментальная беседа, направленная на выявление внутренней позиции школьника, включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6 лет в форме беседы «Об отношении к школе и учению». Экспериментатор спрашивает хочет ли он пойти в школу. В зависимости от ответа задаются вопросы (они представлены в приложении №1)

Методика «Домик», направленная на выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, а также на выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 6 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. Испытуемому дают инструкцию: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с «Домиком»). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот, на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе». По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой он рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Методика «ДА и нет» применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», но именно этого по условиям игры делать нельзя. Испытуемому даётся инструкция: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить». (Испытуемый повторяет эти слова.) «Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?» После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет» (вопросы представлены в приложении № 1).

 Реализация диагностической программы с использованием вышеперечисленных методик проводилась нами на базе Муниципального дошкольного образовательно учреждения Детский сад №3 «Радуга» г. Подольск. В диагностике участвовало 15 детей старшего дошкольного возраста. Процедура определения психологической готовности к школе проходила в детском саду, поскольку при этом ребенок находился в привычной обстановке, а само обследование похоже для него на индивидуальное занятие. Во время собеседования с детьми был установлен дружелюбный, непринужденный контакт.

 Для каждого ребенка готовился буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым, а также фиксирования его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

2.2. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования психологической готовности детей к обучению в школе

Проанализируем полученные результаты диагностического исследования.  Результаты по методикам указаны в нижеследующих таблицах.

   Таблица 2

Результаты обследования по методике «Определение доминирования познавательного или игрового мотива» Н.И. Гуткиной [6]

Продолжение табл. 2

Обработка результатов по методике «Определение доминирования познавательного или игрового мотива» проводилась согласно описанию Н.И.Гуткиной [6]: дети с выраженным познавательным интересом предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть.

Как показывают результаты, полученные с помощью данной методики в на этапе констатирующего эксперимента у 60% (9 человек) испытуемых доминирует игровой мотив и у 40% (6 человек) познавательный.

                                                                                                      Таблица 3

Результаты обследования по методике «Внутренняя позиция школьника» Н.И. Гуткиной [6]

Продолжение табл. 3

Обработка результатов по методике «Внутренняя позиция школьника» также проводилась соответственно требованиям, описанным Н.И. Гуткиной [6]. Таким образом, показателями новой внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту являются:

• положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни;
• особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий;
• отказ от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения;
• признание авторитета учителя.

Каждый ответ оценивают как «школьный» вариант или «дошкольный» вариант.

Вопросы «школьного» варианта определяют следующим образом:

Общее отношение к школе и учению.

1. Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от предполагаемого отпуска или отсрочки).

2. Наличие школьно-учебных ориентации в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения).

Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий.

1. Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).

2. Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным» видам деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т.д.).

3. Содержательное представление о подготовке к школе.

Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности.

1. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуальной форме обучения.

2. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным.

3. Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки).

Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).

Хорошее качество выполнения заданий, предлагаемых в методиках, направленных на изучение произвольности, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей. Это следует из приведенных выше рассуждений о связи произвольности с мотивацией.

По результатам методики №2 выявлено: у 60% (9 человек) испытуемых внутренняя позиция школьника не сформирована и у 40% (6 человек) - сформирована.

 Таблица 4

Результаты обследования детей по методике «Домик» Н.И. Гуткиной [6]

Обработка экспериментального материала по методике «Домик» проводилась путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) искажение пропорций рисунка: изменение относительных размеров деталей рисунка;

в) увеличение всего рисунка более чем в два раза;

г) неправильно изображенный элемент рисунка;

д) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

е) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;

ж) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

з) «залезание» линий одна за другую.

При анализе детского рисунка обращалось внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии свидетельствуют согласно имеющейся по этому вопросу литературе о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

В результате проведения методики «Домик» выявлено: 6,7% (1человек) испытуемых показали высокий уровень, 66,6% (10 человек) - средний уровень и 26,7%  (4 человека) - низкий уровень;

                                                                                                       Таблица 5

Результаты обследования детей по методике «Да и нет» Н.И. Гуткиной [6]

Продолжение табл. 5

Обработка экспериментального материала по методике «Да и нет» Н.И. Гуткиной [6] проводилась путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы. Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это - средний уровень выполнения задания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

По результатам проведения методики «Да и нет» выявлено: 6,7% (1 человек) испытуемых показали высокий уровень, 66,6% (10 человек) - средний и 26,7% (4 человека) - низкий уровень.

Таблица 6

Сводная таблица уровня психологической готовности детей к обучению в школе

Результаты диагностики представлены для наглядности на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень психологической готовности детей к обучению в школе по методикам Н.И. Гуткиной [6]

Анализ результатов по проведённым методикам позволил выявить общий уровень психологической готовности детей к учению в школе: 6,7% (1 человек) испытуемых показали высокий уровень мотивационной готовности, 66,7% (10 человек) испытуемых - средний уровень и 26,6% (4 человека) - низкий.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей находятся на среднем уровне психологической готовности к обучению в школе. Также у 4 испытуемых был отмечен низкий уровень психологической готовности, что свидетельствует о том, что для успешного школьного обучения с дошкольниками 6 - 7 лет необходимо проводить педагогическую работу, направленную на подготовку к обучению в школе.  

Выводы по главе 2

Таким образом, экспериментальное исследование, направленное на выявление уровня психологической готовности к обучению в школе дошкольников 6-7 лет, проходило на базе подготовительной группы Муниципального дошкольного образовательного учреждения Детского сада №3 "Радуга" г. Подольск. В исследовании приняли участие 15 дошкольников.

Выявление психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста проходило по методике Н.И. Гуткиной и включало в себя следующие типы работ: определение доминирования познавательного или игрового мотива; экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника; методика «Домик»; методика «Да и нет».

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство детей находятся на среднем уровне психологической готовности к обучению в школе. Также у 4 испытуемых был отмечен низкий уровень психологической готовности, что свидетельствует о том, что для успешного школьного обучения с дошкольниками 6-7 лет необходимо проводить педагогическую работу, направленную на подготовку к обучению в школе.

Были рассмотрены основные образовательные программы по подготовке детей к обучению в школе:  

1. «Развитие +»

2. Программа воспитания и обучения детей в детском саду

3. Базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки»

4. Программа М. Монтессори

Делая вывод, можно констатировать единство теоретико-методологических оснований программ «Развитие», «Истоки», «Типовой программы...». В их основе лежит учение Л.С. Выготского о главенствующей роли обучения, представление о ведущих видах деятельности Н.А. Леонтьева и положения А.В. Запорожца об амплификации развития. Это определяет самоценность детства, необходимость целенаправленного образования и воспитания ребенка через овладение детскими видами деятельности, признаваемого каждой из описанных программ.

Вместе с тем имеют место и различия, влияющие на проектирование на их основе образовательных сред и реализацию их потенциала. Так, для программы «Развитие» основной целью является развитие способностей ребенка, детской инициативы и любознательности, вхождение в мир человеческой культуры через овладение мыслительными средствами. Развитие умения пользоваться средствами предполагает развитие произвольности и осознанности у ребенка. Наравне с социализацией происходит и индивидуализация - учитывается уникальный характер способностей каждого воспитанника. Личностное и социальное развитие становятся производными от познавательного.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышения эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребёнка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения детей в новую социальную среду и для формирования у них предпосылок учебной деятельности.

     Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Понятие психологической готовности к школьному обучению  включает  в себя:

-интеллектуальную готовность (наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний);

-личностную готовность (готовность к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей). Этот компонент тесно связан с мотивационной готовностью;

-мотивационную готовность (умение произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов);

-физическую готовность (общее состояние здоровья).

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Исходя из результатов исследования, педагогам, работающим с детьми старшего дошкольного возраста можно рекомендовать следующее:

- подробное изучение и анализ психологической литературы по теме;

- проведение диагностики уровня мотивационной готовности каждого ребёнка к учению в школе, т.к. применение и использование в практике результатов педагогической диагностики дает возможность воспитателям проводить развивающие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого воспитанника по различным видам деятельности;

- важное направление работы психологов и воспитателей - это профилактика школьных страхов - внесение конструктивных оттенков в создаваемые образы, смещение внимания родителей на понятные  критерии оценки ситуации и снижение напряженности ожидания начала школьного обучения;

- развивающие и коррекционные занятия должны проводиться по большей части в виде игр;

- проведение информационно-просветительской  работы с родителями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. М., 2002. 148 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2008. 230 с.
3. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Владос-Пресс, 2004. 159 с.
4. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы.  // Школьное воспитание. 1988. № 6. С. 34-38.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста./ Л.С. Выготский// Собр. соч.:в 6 т. М.: Изд-во МГУ, 2008. 515 с.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е издание – СПБ.: Питер,2006. 208 с.
7. Дубровина И.В. Готовность к школе. Руководство практического психолога. М: Академический проект. 2005. 98 с.
8. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2010. 132 с.
9. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 2013. 268 с.
10. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 2007. 190 с.
11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) М: Издательство УРАО, 2007. 176 с.
12. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М.: Академия, 2008. 488 с.
13.  Мухина В. С. Детская психология. М.: Академия 2005. 315 с.
14.  Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Психология. 2008. №1
15.  Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность к школе. М.: ВЛАДОС, 2011. 256 с.
16. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 2012. 160 с.
17. Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. 384 с.
18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Просвещение, 2009. 442 с.
19. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина,  А.Л. Венгера. М.: Просвещение, 2008. 300 с.
20. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.; ВЛАДОС, 2008. 189 с.
21. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. 2006. №4.
22. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе.  Бийск. 2011. 220 с.
23. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. Практикум. М.: Просвещение, 2007. 120 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика «Да и нет» Н.И. Гуткиной [6].

Вопросы к методике (первый комплект)

1. Ты любишь смотреть мультфильмы?
2. Ты видел когда-нибудь кошку?
3. Солнышко какого цвета?
4. Ты сейчас ешь конфету?
5. Днем есть на небе звезды?
6. Сейчас ночь?
7. Завтра ты пойдешь в школу?
8. В каком городе ты живешь?
9. Когда выходной, ты ходишь в детский сад?
10. Птички в норках живут?
11. Может ли кошка съесть мышку?
12. Рыбки живут в воде?
13. После зимы наступает осень?
14. Летом в пальто ходят?
15. Ты любишь рисовать?
16. На день рождения тебе подарили подарок?
17. Как зовут твоего друга?
18. Снег летом бывает?
19. Ты хочешь стать космонавтом (артисткой)?
20. Ты делаешь утром зарядку?
21. Игрушки живые?
22. Какого цвета халат у врача?
23. Ты сейчас спишь?