Рабочая программа педагога-психолога МДОУ
рабочая программа на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное  образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей «Незабудка» № 133

Принята советом педагогов                                 Утверждена

Протокол №                                                 приказом заведующего

От «__28__»августа 2014г.                                № ___ от ________2014г.

Рабочая программа

педагога-психолога

на 2014-2015 уч. год

Составила:

Педагог-психолог: Шушканова И.Ю.

г. Комсомольск-на-Амуре

2014г

Пояснительная записка

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.

В МДОУ №133 «Незабудка» осуществляется коррекционно-развивающая, профилактическая и просветительская деятельность педагогом-психологом со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса.

Все содержание образовательного процесса ДОУ выстроено в соответствии с основной программой развития и воспитании детей в детском саду, составлена на основе основной общеобразовательной  программы

• "От рождения до школы" под редакцией Вераксы
• «Детство» под  редакцией В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой (2011г.).

Данная рабочая программа сообразуется с образовательной программой, работы МДОУ №133 «Незабудка», отвечает Федеральным государственным требованиям (ФГТ) к структуре образовательных программ дошкольного образования и условиям реализации. Рабочая программа предназначена  для психолого-педагогического сопровождения детей с 1,5 до 7 лет.

В основу психолого-педагогической работы МДОУ №133 «Незабудка» (деятельности педагога-психолога) положены программы:

• «Удивляюсь, злюсь, боюсь и радуюсь»  автор С.В. Крюкова.
• «Программа коррекционно-развивающих занятий  для детей старшего дошкольного возраста» автор Л.И.Катаева.

Психолого-педагогическое сопровождение в условиях детского сада общеразвивающей направленности позволяют своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации.

Наше  время предъявляет к детскому саду высокие требования, в соответствии с которыми в системе дошкольного образования наиболее востребованным становится психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса. Поэтому забота о реализации права ребёнка на полноценное и свободное развитие является сегодня неотъемлемой целью деятельности любого детского сада и школы.

Сопровождение – это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребёнка на каждом возрастном этапе.

Создание условий для сопровождения дошкольников в МДОУ, в процессе которого воспитатели детского сада смогут  оказать необходимую и достаточную поддержку ребёнку выступает как деятельность, направленная на оказание своевременной помощи детям в решении их индивидуальных проблем.

Решать проблемы полноценного личностного развития дошкольников возможно при условии разработки педагогических технологий, сбора информации о целостности представлений о личностных новообразованиях ребёнка дошкольного возраста, наличия чётких критериев и показателей развития ребёнка, диагностического инструментария их измерения. Наступило время осмысления и обобщения накопленного материала, достижений науки и практики.

В последние годы наблюдается тенденция: по статистическим данным медиков, увеличивается количество детей с различными родами травмами, которые, в свою очередь накладывают отпечаток на общее развитие ребёнка. Всё чаще в детских садах встречаются дети с СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), неврозами и неврозоподобными состояниями.

Рабочая программа психолого-педагогического сопровождения дошкольников  в МДОУ №133 «Незабудка» обеспечит решение этих проблем. При этом ребёнок выступает субъектом собственной деятельности, а его активность и свобода встречаются и взаимодействуют с субъективностью и активностью взрослых.

Цель и задачи программы

Ведущие цели общеобразовательной программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Гуманистическая цель современного  дошкольного образования заключается в максимальном раскрытии потенциальных возможностей личности ребенка, содействии полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создании условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий. Поэтому сопровождение дошкольника, как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования, должно обеспечивать защиту прав детей на развитие и образование, на сохранение психологического здоровья.

Сохранение и укрепление здоровья воспитанников ДОУ – основная задача дошкольных учреждений. В Концепции дошкольного воспитания решению проблем, связанных с охраной и укреплением здоровья детей, отводится ведущее место. Подчёркивается важность создания условий, обеспечивающих и физическое, и психическое здоровье ребёнка.

Цель программы:

создание профессионально значимых условий для инновационной деятельности педагогов, благоприятных условий для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе и к обучению в школе.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов деятельности:

игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной.

Задачи программы:

1. Создать оптимальные условия для самореализации и раскрытия творческого потенциала воспитанников и педагогов, укрепления здоровья и эмоционального благополучия.

2. Создание системы поддержки внедрения инновационных технологий в педагогическом коллективе ДОУ;

3. Обеспечение психологически комфортного климата, создание безопасной образовательной среды;

4. Оказание помощи и поддержки педагогам в решении проблем;

5. Совершенствовать систему подготовки детей к обучению в школе в соответствии с планом по преемственности между начальной школой и детским садом.

Принципы

Для решения задач личностно-ориентированного образования усилия педагога-психолога должны быть направлены на формирование запроса администрации детского сада, воспитателей и родителей на разработку и внедрение программы психологического сопровождения развития дошкольников.

Создание условий для сопровождения дошкольников в МДОУ, в процессе которого воспитатели детского сада смогут  оказать необходимую и достаточную поддержку ребёнку выступает как деятельность, направленная на оказание своевременной помощи детям в решении их индивидуальных проблем.

Решать проблемы полноценного личностного развития дошкольников возможно при условии разработки педагогических технологий, сбора информации о целостности представлений о личностных новообразованиях ребёнка дошкольного возраста, наличия чётких критериев и показателей развития ребёнка, диагностического инструментария их измерения. Наступило время осмысления и обобщения накопленного материала, достижений науки и практики.

Идея психологического и педагогического сопровождения в наибольшей степени соответствует прогрессивным идеям отечественной психологии, педагогики и социальной работы.

В основу рабочей программы педагога-психолога по сопровождению дошкольников положены принципы:

1. Гуманизация – предполагающая веру в возможности ребёнка.
2. Системный подход – основанный на понимании человека как целостной системы.
3. Комплексный подход к сопровождению развития ребёнка.
4. Учёт индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, соответствующие индивидуальным возможностям ребёнка, темпам его развития.
5. Непрерывность сопровождения ребёнка в образовательном процессе, а именно преемственность и последовательность сопровождения.

Содержание психолого-педагогической работы

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ

Формы работы по психологическому просвещению разнообразны: это лекции и беседы, проводящиеся на родительских собраниях, педсоветы, педчасы, групповые и индивидуальные консультации, подготовка памяток, подбор распространение психологической литературы и т.п.

Задачи:

1. Повышение уровня психологической грамотности родителей, компетентности в области психолого-педагогических знаний о закономерностях развития ребенка.
2. Особую направленность в работе с родителями, воспитывающих детей с нарушениями в развитии, составляет разрешение их собственных личностных проблем, накладывающих отпечаток на характер семейного воспитания.

Темы лекций, бесед, консультаций могут варьироваться в зависимости от конкретных условий, запросов, но некоторые из них являются стандартными:

• психологические особенности детей разных дошкольных возрастных групп;
• возрастные кризисы развития и условия, способствующие их благополучному разрешению;
• влияние семейных взаимоотношений на психическое развитие ребенка;
• особенности детей с ММД, рекомендации по воспитанию детей с гиперактивностью и дефицитом внимания;
• адаптация ребенка к детскому учреждению.

ПСИХОДИАГНОСТИКА

При осуществлении непосредственного консультативного приема психолог должен собрать и проанализировать информацию об особенностях взаимоотношений родителей и детей. Для этого существуют различные диагностические средства.

В настоящее время имеется большое количество методик исследования детско-родительских отношений. Методики подразделяются на стандартизированные и проективные.

Каждая из методик может быть наиболее оптимальной в каком-либо конкретном случае (в зависимости от степени открытости человека, его возраста, стиля сложившихся взаимоотношений со специалистом и т.п.). Но факты, полученные при выполнении одной проективной техники, должны быть подтверждены или опровергнуты с помощью другой.

В ходе исследования детско-родительских отношений специалистами различных областей науки был выявлен ряд аспектов, позволяющих «рисовать» наиболее полную картину отношений между детьми и родителями:

• реальное взаимодействие родителя с ребенком;
• отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя;
• отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии.

Данное триединство находится под влиянием ряда факторов:

1. Особенности личности родителей и форм их поведения.
2.  Психолого-педагогическая компетентность родителей, уровень их образования.
3. Эмоционально-нравственная атмосфера в семье.
4. Диапазон средств воспитательного воздействия.
5. Степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи.
6. Учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.

Цель: выявление особенностей (трудностей) детско-родительских отношений с целью их оптимизации.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Одним из важнейших направлений психологической помощи является консультативная работа.

Цель:

1. Наметить пути улучшения социальной ситуации развития ребенка.
2. Определить условия коррекции его личностных качеств.
3. Определение рекомендаций по установлению правильных взаимоотношений в семье.
4. Осуществление контроля за ходом психического развития ребенка.

Задачи:

1. Эмоциональная поддержка.
2. Повышение психологической компетентности родителей.
3. Изменение отношения к проблеме.
4. Оказать помощь в разрешении личных проблем родителей, накладывающих отпечаток на характер семейного воспитания.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

С РОДИТЕЛЯМИ (проводится по запросу родителей)

Успешность коррекционной работы, направленной на формирование адекватного типа семейного воспитания (в случае его нарушений), во многом определяется особенностями родительской позиции.

Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной (также возможна форма работы в диаде «родитель-ребенок») и групповой.

        При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним.

        При групповой форме даются психолого-педагогические знания об основах воспитания ребенка в семье, педагогические технологии взаимодействия родителей с ребенком.

Цель:

1. Развитие эмоциональных отношений между членами семьи.
2. Оказание помощи родителям в процессе воспитания и развития ребенка.

Задачи:

1. Психолого-педагогическое просвещение матерей по вопросам воспитания и развития детей дошкольного возраста.
2. Развитие социальных и коммуникативных умений у детей, путем взаимодействия с детьми и взрослыми.

Предполагаемые результаты:

• овладение некоторыми приемами взаимодействия с ребенком раннего возраста;
• умение замечать и принимать индивидуальные проявления ребенка;
• умение уважать желания и потребности детей;
• умение быть активным соучастником ребенка в его деятельности;
• расширение знаний, касающихся игр, упражнений и других видов взаимодействия с детьми.

КОРРЕЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ДЕТЬМИ (проводится по обращению родителей)

Данное напрвление деятельности организуется в соотвествии с ООП дошкольного образования МДОУ-детский сад № 133 исходя из запросов участников образовательного процесса (педагогов, специалистов и родителей)

Психологическое  сопровождение  ребенка с ограниченными возможностями здоровья (по необходимости)

РАЗВИВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ДЕТЬМИ

Психологическое  сопровождение  ребенка с повышенными способностями

Направления психолого-педагогического сопровождения.

• Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей раннего возраста.
• Психолого-педагогическая диагностика детей раннего развития.
• Психолого – педагогическая диагностика определения уровня умственного развития детей.
• Психолого – педагогическая диагностика личностной и эмоционально – волевой сферы детей.
• Психолого – педагогическая диагностика школьной зрелости.
• Психопрофилактическая работа с педагогами и родителями.

Психолого-педагогическое обеспечение включает:

• дифференцированные условия (оптимальный режим  нагрузок на детей);
• психолого-педагогические условия (коррекционно-развивающая направленность воспитательно – образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима);
• специализированные условия (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексное воздействие на детей, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятиях);
• здоровьесберегающие условия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).

Субъекты системы психологического сопровождения и их характеристика.

Под субъектами психологического сопровождения понимаются специалисты, различные службы и сами дети, активно взаимодействующие в процессе реализации функций психологического сопровождения в рамках достижения общей цели деятельности. Учитывая активную позицию детей в процессе сопровождения, им также придается субъектная функция.

Краткая характеристика субъектов психологического сопровождения и их функция в области сопровождения:

Администрация детского сада.

Заведующий детского сада осуществляет непосредственное руководство в системе психологического сопровождения:

• утверждает планы, программы системы сопровождения, нормативные документы, регулирующие деятельность субъектов системы сопровождения;
• контролирует деятельность системы сопровождения;
• обеспечивает материальное и моральное стимулирование субъектов сопровождения по результатам работы;
• осуществляет координацию взаимодействия всех субъектов системы сопровождения;
• распределяет обязанности между субъектами системы сопровождения.

Зам.заведующего по УВР:

• руководство  психолого-медико-педагогическим консилиумом;
• организация условий образовательного процесса (распределение нагрузки, составление регламента образовательной деятельности и т.д.);
• осуществление контроля за УВП (посещение занятий, индивидуальные консультации с педагогами, мониторинг развития и т.д.);
• организация производственных совещаний, заседаний МО, обучающих семинаров и т.д.

Педагог-психолог.

Всю деятельность в рамках системы сопровождения осуществляет  в соответствии с должностными обязанностями и направлениями деятельности:

• консультирование
• просвещение;
• профилактика;
• коррекционно-развивающая деятельность;
• диагностика;
• экспертиза.

1. Психолого – педагогическое обследование детей раннего возраста.

• Определение степени адаптации детей.

Инструментарий:

Шкала для определения эмоционального профиля дошкольников при адаптации в условиях детского сада -  М.И. Студеникин, Ю.А. Макаренко А.И. Баркан.

«Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.» М., «Просвещение», 1986г. К.Л.Печёра, Л.Г.Голубева, Г.В. Пантюхина

Лист адаптации (Приложение №1)

• Проведение диагностики – определение уровня нервно – психического развития детей.

«Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.» М., «Просвещение»,1986г. К.Л.Печёра,

Л.Г. Голубева, Г.В. Пантюхина

Диагностика нервно-психического развития - К.Л. Печёра, Г.В. Пантюхина карта развития ребёнка по эпикризным срокам)

• Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей.
• Представление результатов на  педагогических советах, совещаниях.
• Организация и проведение коррекционно-развивающих мероприятий.
• Просветительская и консультационная деятельность с педагогами и родителями.

2. Психолого – педагогическое обследование уровня умственного развития детей. (по запросу и разрешению родителей)

• Проведение диагностики.

Инструментарий:

«Психолого-педагогическая диагностика развития детей»/под ред.Е.А.Стребелевой.-3-е изд.-М.:Просвещение,2007.

«Проблемные дети:основы диагностической и коррекционной работы психолога»/Н.Я.Семаго,М.М. Семаго.-М.2003.

«Диагностика развития понятийных форм мышления»/В.М.Астапов – М.: АРКТИ, 2000.

Протокол обследование ребёнка «Тест детской тревожности»  

Протокол обследования ребёнка к Методике «Цветовая социометрия»

Заключение по результатам психологического обследования

• Исследование особенностей познавательной деятельности и особенности моторной функции.
• Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей.
• Организация и проведение коррекционно-развивающих мероприятий.
• Просветительская и консультационная деятельность с педагогами и родителями.

3.Психолого – педагогическое обследование личностной и эмоционально – волевой сферы детей. (по запросу родителей)

• Проведение диагностики.

Инструментарий:

Методика “Рисунок семьи” Хоментаускас Г.Т.

“Тест тревожности” Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен

Методика “Страхи в домиках” модификация Панфиловой М.А. (углубленная диагностика)

Опросник “Критерии определения тревожности у ребенка” П. Бейкер, М. Алворд

Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

      Методика “Эмоционально-цветовой аналогии” А. Лутошкин (углубленная   диагностика) 

• Изучение личностных особенностей учащихся и системы взаимоотношений.
• Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий.
• Просветительская и консультационная деятельность с педагогами и родителями.

4. Психолого – педагогическое обследование школьной зрелости.

• Проведение диагностики.  

«Диагностика готовности ребёнка к школе»/Под ред.Н.Е.Вераксы.-М.:, 2007.

Психодиагностического обследования (Методика Л.А.Ясюковой)

Методика самооценки «Дерево» (Дж. и   Д.  Лампен, модификация Л.П. Пономаренко)

Определение эмоционального уровня самооценки (А.В. Захарова)

Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина)

Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер

• Исследование особенностей познавательной деятельности.
• Диагностика школьной мотивации.
• Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей.
• Организация и проведение коррекционно-развивающих занятий.
• Просветительская и консультационная деятельность с педагогами и родителями.

5.  Просветительская и психопрофилактическая работа с педагогами и родителями.

• Консультирование педагогов (по запросу)
• Участие в родительских собраниях.
• Ведение Интернет-странички для родителей по вопросам воспитания.

5.1.Психопрофилактическая работа

Направлена на развитие коммуникативных способностей и социальной адаптации детей, развитию познавательных и творческих способностей у детей, развитию эмоциональной сферы.

Работа с детьми проводится в форме тренинговых упражнений, предпочтение отдаётся групповым играм.

Групповые психопрофилактические занятия:

Младшие группы:

• адаптация детей;
• осознание ребенком своего «Я», развитие положительных представлений о своем внешнем виде;
• доброжелательное отношение к сверстникам, чувство принадлежности к группе;
• развитие общей и мелкой моторики, памяти, воображения, пространственных представлений.

Средние группы:

• развитие эмоциональной сферы, психических процессов, моторики;
• доброжелательное отношение к сверстникам, чувство принадлежности к группе;
• развитие общей и мелкой моторики, памяти, воображения, пространственных представлений;

Старшие группы:

• коммуникативные навыки;
• творческие и познавательные способности;
• эмоциональная сфера (знакомство с базовыми чувствами);
• способность к дифференциации эмоциональных состояний.

Подготовительные группы:

• готовность к школе (личностная и мотивационная);
• коммуникативные способности и социальная адаптация детей;
• способность к дифференциации эмоциональных состояний;
• творческие способности и совершенствование познавательных процессов.

Работа с педагогами направлена на повышение эффективности в работе с детьми и родителями, профессиональный и личностный рост. Планируется и проводится в виде консультаций, тренингов, совместных встреч с родителями и детьми.

Работа с родителями предполагает профилактику дезадаптивного поведения в семье, формирование доброжелательных доверительных отношений с ребёнком, направленность на формирование полноценной личности.

Психологическое просвещение

педагог-психолог принимает участие в родительских собраниях с целью обсуждения специфики обучения детей в подготовительной группе ДОУ, возрастных особенностей детей 6-7 лет, параметров психологической готовности ребенка к обучению в школе, информирования о программе работы педагога-психолога в группе. На итоговом родительском собрании обсуждаются результаты скринингового обследования, делаются рекомендации родителям будущих школьников.

Беседы с воспитателями по результатам диагностических обследований содержат рекомендации по работе с детьми группы развития.

В течение учебного года психопросветительская работа с родителями ведется через оформление стендового материала в виде брошюр и информационных листков.

Экспертная работа 

1. Исследовать характер влияния социальной ситуации развития на особенности психики ребенка.

2. Участвовать в разработке нормативно – правовой и документационной базы для создания на базе ДОУ психолого-медико-педагогической комиссии по сопровождению детей с особыми образовательными потребностями.

3. Участвовать в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений.

4. Исследовать эффективность усвоения образовательной программы детьми. Сделать анализ в соответствии с психологическими характеристиками ребенка, дать рекомендации по оптимизации педагогического процесса.

5. Участвовать в формировании предметно-окружающей среды, отвечающей требованиям зоны ближайшего развития и актуального уровня развития ребенка (в том числе детей раннего возраста).

6. Следить за соблюдением профилактических мероприятий, способствующих снятию психоэмоционального напряжения у детей и персонала – коррекция бытовых процессов (организация сна, питания, оптимизация двигательной деятельности, тренировка терморегуляционной системы организма).

7. Участвовать совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования.

Последовательность работы по сопровождению ребенка представляет из себя следующий алгоритм:

1. Постановка проблем. Начинается с поступления запроса, осознания сути проблемы, разработки плана сбора информации о ребёнке и проведения диагностического исследования.
2. Анализ полученной информации. Оценка и обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможных путей и способов решения проблемы, обсуждение позитивных и негативных сторон разных решений.
3. Разработка плана комплексной помощи. Определение последовательности действий, распределение функций и обязанностей сторон, сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для ребёнка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребёнка.
4. Реализация плана по решению проблемы. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.
5. Осмысление и оценка результатов деятельности по сопровождению. Предполагает ответы на вопросы: что удалось? Что не удалось? Почему? Ответ на вопрос: что мы делаем дальше?

Критерии эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения.

Эффективность психологического сопровождения определяется в процессе наблюдения за развитием личности детей и формированием у них навыков.

В качестве критериев эффективности сопровождения выделяются:

Педагогическая эффективность, которая связывается с соответствием личности ребёнка и уровня его достижений поставленным педагогическим задачам в условиях внедрения ФГТ. В качестве педагогических задач рассматриваются и диагностируются:

• активное участие детей в жизни ДОУ, инициативность, творчество;
• бесконфликтное взаимодействие со сверстниками;
• отсутствие конфликтов с педагогами.

Психологическая эффективность:

• субъективное ощущение у детей комфорта и уверенности в ДОУ;
• адекватная самооценка;
• сформированность Я – концепции личности;
• оптимальное развитием его способностей.

Возрастные особенности детей

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.

По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития.

Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному периоду развития.

Возрастные особенности детей с 1 года – 2 лет.

Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым

В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождение, ходьба — это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности.

Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок — предмет — взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе.

Разворачивается совершенно новая форма общения — ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения — это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры. Взрослый для ребенка раннего возраста — это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения. Характеристики полноценного общения ребенка раннею возраста со взрослыми:

— инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

— предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

— доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

— чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

— активное использование речи во взаимодействии.

Развитие предметной деятельности

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно - манипулятивная или, точнее, орудийно - предметная деятельность.

Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета. Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго горизонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам. Как происходит обучение? Д.Б. Эльконин выделил логику усвоения предметного действия ребенком. Приведем пример из наблюдений Эльконина за поведением внука в возрасте от 1 года до 2 лет: «Андрей (второй год жизни) не умеет слезать с дивана. Он пытается спуститься с него вперед головой или как-то боком. Бабушка учит Андрея. Она поворачивает его головой к спинке дивана, спускает одну его ногу с дивана, затем — другую. И при этом все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» В последующих попытках она уже только поддерживает мальчика, помогая ему произвести соответствующие движения и поощряя его: «Так! Так! Молодец!» Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване и ему надо слезть с него. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана и осторожно спускает одну ногу, потом другую. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает: "Андрей—молодец!"». Главное звено обучения — образец действия, который дает ребенку взрослый. Анализируя процесс усвоения предметных действий, Д.Б. Эльконин выделил следующие закономерности:

1. Ребенок производит те или иные действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или выполняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации усвоения предметных действий — взрослый и совместная деятельность с ним.

2. Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает действия осмысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально-технический состав.

3. Критерий правильности употребления орудий — не фактический результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предметом, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия — не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компоненты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия — конец формирования предметного действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя с взрослым.

5. Взрослый — образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны.

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращенный показ», т.е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую игру. Другой тип предметных действий — соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборноразборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей ребенка.

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания. Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты). Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем — нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания.

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра рождается внутри предметной деятельности. Сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках. Одна из ранних форм игры детей раннего возраста — предметная игра — представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии. Например: в наблюдениях одна из первых предметных игр — игра с носовым платком ребенка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 мин. Ребенок воспроизводил поочередно все возможные способы действия с платком: он стелил его на диван и клал на него голову, укрывался им, «сморкался», вытирался, протирал игрушки и др. Другая игра разворачивалась «вокруг» телефонной трубки. Едва получив ее в руки, мальчик начинает «говорить». Это быстрое, интонационно и ритмически выразительное «говорение», не выполняющее никакой функции общения, — это выражение того значения телефона, которое «открыто» ребенком на данном этапе.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия. Например: Андрей, 15 месяцев, многократно в течение дня пытается организовать общение с взрослым по определенному «сценарию»: он приносит пеленку, подходит к матери, дергает ее руку вниз и настойчиво, делая в воздухе похлопывающие движения ладошкой, повторяет: «Бай-бай!» Укладывает мать на диван, снимает с нее очки, кладет их аккуратно на тумбочку, тычет пальцем в глаза — «закрывай», укрывает ее, в основном голову, простынкой, садится рядом сам, покачивается, похлопывает рукой и напевает: «Бай-бай». Заглядывает под простынку, проверяет, закрыты ли глаза.

В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ребенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведешь машину как папа. Миша — папа»). Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Роль как один из конституирующих моментов сюжетно-ролевой игры рождается в раннем детстве из фактически производимых ребенком в игре действий имитационного характера. Полуторагодовалый мальчик берет сломанную электробритву, втыкает вилку в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: «Я - папа».

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, мебель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, — рисование, изобразительная деятельность. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность). «Мила (1; 8) занимается с карандашом и бумагой и вдруг обращается ко маме: «Мама, что?» мама не понимает. Вопрос не относится к тому, что она нарисовала. Мила смотрит пристально на маму и затем вокруг. Такое впечатление, что она не знает, что делать дальше. Мама проверяет эту догадку: «Нарисуй котика». Это предложение сразу вызывает активное чёрканье. Через несколько секунд снова: «Мама, что?» «Нарисуй собачку», — говорит мама».

Рисование — это знаковая, символическая деятельность, поскольку любое, самое несовершенное изображение представляет собой знак предмета. Требуется руководство и помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать переход от черкания как орудийного действия карандашом к изображению. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления ребенка и формировать графические образы.

Познавательное развитие ребенка

Ранний возраст — период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется восприятие ребенка, развивается его мышление, формируются двигательные навыки. По данным американского психолога Б. Уайта, высокий процент «поведения без задачи», т.е. проведения времени в бездействии (от 15 до 25% времени бодрствования), говорит о плохом развитии ребенка.

Восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность, тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Овладение предметной деятельностью составляет основу полного и всестороннего восприятия. Для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение таких предметных действий, которые бы требовали учета различных свойств предметов. Соотносящие и орудийные действия (многочисленные пробы подбора и соединения предметов по их форме, величине, цвету, расположению в пространстве) выступают как внешние ориентировочные действия, которые позволяют ребенку добиться правильного практического результата.

Собственно зрительные действия складываются в процессе манипулирования предметами и направлены в первую очередь на такие свойства, как форма и величина. Для манипулирования цвет редко имеет значение, и поэтому цвет как особое свойство предметов выделяется позже. Овладение подобными действиями зависит от помощи взрослого и от предлагаемых ребенку игрушек («самообучающие игрушки»).

Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки. Этим объясняется удивительная особенность восприятия полуторагодовалых — двухлетних детей. Они способны иногда узнавать близких на фотографиях, где те в другом возрасте, в незнакомом окружении, и, напротив, испугаться, впервые увидев дома маму в новой шляпе.

Следующая ступенька — зрительное соотнесение свойств предметов (зрительная ориентировка). Становится возможным целенаправленный выбор предмета по образцу — сначала по форме, величине, потом по цвету. Накапливается запас представлений о свойствах предметов (образы восприятия).

Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность.

Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи (например, показывают, как нужно использовать палку для того, чтобы выловить из лужи упавший в нее мячик). Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки — наглядно-действенное мышление. Полуторагодовалая Даша хочет катить детскую коляску, но та перекашивается на бок, раздается неприятный царапающий звук. Даша сердится, но снова, раз за разом пытается катить коляску вперед. После нескольких неудачных попыток она осматривает коляску, колеса и наконец, обращает внимание на то, что одно колесо отвалилось.

Действия с образами предметов (наглядно-образное мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач. Одна из основных линий развития мышления, связанная с усвоением речи, — формирование обобщений. Как правило, обобщение предметов первоначально возникает в процессе действия и затем закрепляется в слове. Способности к обобщению придавал огромное значение Л.С. Выготский. Благодаря обобщению происходит выделение предмета (свойства, функции), что знаменует начало сложной логической переработки материала, осмысление, осознание окружающего мира. Первые слова ребенка — это своего рода обобщения целого класса предметов или явлений на основании единичных, часто самых неожиданных признаков. Образцы таких замещающих действий даются взрослым, знаковая функция усваивается ребенком. Символическая (знаковая) функция сознания первоначально выражается в появлении действий с предметами-заместителями, в игровом переименовании предметов.

Знаковая функция сознания активно совершенствуется с развитием речи. Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные условия для развития?

Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение со взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными наглядными впечатлениями. Вопросы взрослых: «Где мама (огонек, часы, собачка)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка.

Сначала ребенок способен воспринять, понять инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ребенка. Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

Переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому занимает обычно около 6 месяцев — от конца первого года жизни ребенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного речевого развития этот период может растянуться на год — полтора. В конце первого года жизни, как мы уже упоминали, характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 — 12 месяцев включает обычно от 4—5 до 30—40 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится значительно более активным. Это выражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов: «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает.

К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем — примерно 1200—1500 слов. Условия перехода к активной речи у детей полутора лет экспериментально смоделированы М.Г. Елагиной. Создавалась достаточно типичная для повседневного взаимодействия в семье ситуация затруднения для ребенка, который хотел получить привлекательную игрушку, но не мог достать ее сам. Взрослый помогал малышу только в том случае, если тот правильно называл предмет; название это взрослый повторял неоднократно. Замысел экспериментальной ситуации, таким образом, состоял в инициировании перехода к использованию определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения с взрослым. В последовательно изменяющемся в процессе эксперимента поведении ребенка можно выделить три фазы:

1 — смысловой центр ситуации для ребенка — предмет. Он тянется к нему, выражает свое желание овладеть игрушкой, проявляет нетерпение, протест против действий взрослого;

2 — как центр ситуации выделяется взрослый. К нему ребенок обращается, использует указательные жесты, разные способы эмоционального воздействия;

3 — слово становится центром ситуации. Ребенок сосредоточивает внимание на губах взрослого, его артикуляции, шевелит губами, пытается произнести слово.

Замечательный факт: получив игрушку, немного поиграв с ней, ребенок предлагает взрослому повторить всю ситуацию, превращая ее в словесную игру. Стадии углубляющейся ориентировки в смысле ситуации и в функции слова как орудия взаимодействия: надо обратиться к взрослому, надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова.

М.И. Лисина, применяя общий принцип усвоения предметных действий, выдвинутый Д.Б. Элькониным, отмечает: ребенок сначала должен освоить наиболее общее — новый тип сотрудничества. Относительно речи ребенок сначала должен выделить речевую коммуникативную задачу, и как раз выделение этой задачи требует обычно достаточно продолжительного времени. Более частные детали сотрудничества, в том числе и слово, его восприятие и артикуляция, отрабатываются во вторую очередь, как бы следующим заходом. Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни.

Произношение слов при правильном воспитании совершенствуется, и «детский жаргон» (употребление ребенком слов, отличающихся от общепринятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха. Усваивается грамматический строй родного языка.

Звуковая сторона языка, материальная оболочка становится предметом деятельности и практического познания ребенком. На первых порах дети употребляют звуковые сочетания, которые представляют собой предложения, состоящие из одного слова, обычно существительного или глагола («автономная речь»). Каждое слово-предложение многозначно, его актуальный смысл может быть понят только в совокупности условий данной конкретной ситуации. Требование «Дай!» равносильно целой фразе и в разных обстоятельствах означает нечто совершенно конкретное, к примеру: «Очень хочу вот ту блестящую штучку, что лежит на самом верху». Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные не распространенные предложения — «телеграфная речь» из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие — «дядя стучит»; действие и объект — «дай хлеб».

Возрастные особенности детей 2-х - 3-х лет.

На третьем году жизни детей знакомят с названиями предметов ближайшего окружения (игрушки, одежда, обувь, посуда. мебель, транспортные средства), способами их использования: функциями(«Из чашки пьют чай и компот», «На автобусе ездят люди»).Называя предметы, детей знакомят с их цветом , формой, величиной, учат различать и называть части некоторых предметов (у автомашины – кабина), материал, из которого сделаны (бумага, дерево, ткань). При ознакомлении с материалом нужно прежде всего обеспечить его активное восприятие детьми. Отдельные свойства и качества материала воспринимаются легче, если ребенок неоднократно опробует его (мнет, рвет). Необходимо формировать у дошкольников умение различать знакомые им предметы и действия на картинках и называть их. Узнавание действий на картинке – одно из проявлений способности к обобщению. Показывая сюжетные картинки, проводя игры-инсценировки, обращать внимание на состояние и настроение действующих лиц (испугался, плачет..), помогать разобраться что хорошо и что плохо. Для успешного освоения окружающих предметов требуется постепенность и систематичность, поэтому многие дидактические игры и упражнения повторяются неоднократно и с последовательным  усложнением.

Ребенка двух лет следует учить играть с куклой. Что даст ребенку возможность ощутить себя в положении другого, переживать его радости как свои, воспитанию эмоциональной отзывчивости.

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста - единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно - каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведением ребенка. Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком).

Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации. К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.

Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симптомов», которое, свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;

2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие — проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам».

Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития. Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

В наблюдениях К.Н. Поливановой девочка в возрасте 2 лет 5 месяцев впервые демонстрирует негативистические тенденции. На предложение идти гулять ребенок вопреки обыкновению отвечает: «Не хочу гулять», т.е. совершает своего рода действие «не хочу», «не действие». Особенность этого нового вида действий в том, что они длятся независимо от поведения взрослых; ребенок в любом случае остается недоволен. Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трех лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого).

Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим».

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо». Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их обозначить. У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные.

Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

К концу третьего года жизни у детей появляется интерес к совместной игровой деятельности, происходит переход от «игры рядом» к «игре вместе».

Активно развиваются эмоциональная и сенсорно-перцептивная сфера ребенка. Основным видом деятельности трехлеток становится игра. На третьем году жизни игра становится ведущим видом деятельности дошкольников. Основным содержанием игры являются действия с игрушками и предметами - заместителями. Сюжеты игр просты. Младшие дошкольники скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. Эти представления только начинают формироваться, графические образы бедны. Большое значение для развития мелкой моторики младших дошкольников имеет лепка. В этом возрасте дети способны овладеть простейшими видами аппликации.

Конструктивная деятельность ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

Младшие дошкольники активно осваивают сенсорные эталоны формы, цвета, величины. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, ориентироваться в пространстве группы детского сада. Развиваются память и внимание. К концу младшего дошкольного возраста дети могут запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. Дошкольники способны устанавливать некоторые простые связи между событиями, предметами или явлениями.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре.

Поведение ребенка во многом еще ситуативное. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

Речевое развитие. Итак, к 3 годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этот возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда итого требует ситуация (при подготовке ко сну, во время приема пищи).

Следует отмстить, что к 3годам некоторые дети могут усвоить и правильно произносить большинство звуков языка, кроме "Р" и шипящих и даже произносить все звуки. У никоторых детей, наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороны речи: например, в 3 года ребенок заменяет шипящие и твердые шипящие звуки звуками ть, дь. Неправильное формирование отдельных звуков.

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребенком словаря. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем — примерно 1200—1500 слов. Темп речевого развития резко возрастает.

Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи; овладевает элементарным грамматическим строем родного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 лет), начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложении, пользуется бессоюзными сложносочиненными предложениями и ситуативной речью. В общении со взрослыми малыш все реже и реже использует в своей речи звукоподражательные слова, однословные предложения. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

В процессе игры, он нередко сопровождает тон действия словами, а иногда и целыми фразами.

В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое общение, ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее понимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обращенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации общения, разумно играет, пытается подражать словам. В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты отклонений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2-2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир. Соответственно и приемы оказания помощи разнообразны. Главные направления усилий по активизации речи ребенка:

— обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свойственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоциональный или деловой);

— обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слишком тихо и добиваться от него внятного произношения;

— необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рассказом;

— рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки;

— стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего давать поручения (сказать, сообщить, позвать).

Физическое развитие ребенка от 2 до 3 лет

В возрасте от 2-х до 3-х лет малыш уже более уверен в своих физических возможностях, но он еще не знает, когда нужно остановиться. Он во всем старается испытывать пределы, поэтому непрестанно следите за ребенком.

Малыш не может сам себя обезопасить, даже если знает, что можно, а что нельзя. И даже если вы 10 раз ему скажете, что нельзя пробегать рядом с качелей, которая раскачивается, не надейтесь, что он этого не сделает. И бесполезно ругать ребенка, когда вы в очередной раз чудом спасаете его от летящей на него качели. Взрослый обязан предусмотреть и обезопасить нахождение ребенка на игровой площадке. Он еще не в состоянии обезопасить себя сам. В этом возрасте

• Дети узнают, как подняться и спуститься по лестнице, могут пинать мяч, могут прыгать.
• Они уже могут начать раздеться и часто могут начать одеваться.

Общая моторика и моторика рук. 

Малыши учатся бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидят на корточках, спрыгивают с нижней ступеньки. Любят играть с глиной и песком. Интересуются содержимым баночек, коробочек, ящиков. Учатся составлять пирамидки, нанизывать крупные бусы на леску и.т.д.

Зрительно – моторная координация 

Могут крутить пальцем диск телефона, рисуют черточки фломастерами, маркерами, учатся воспроизводить простые формы.

Восприятие и предметно-игровая деятельность.

Дети любят рассматривать иллюстрации в книгах. Разбирать и складывать пирамидку без учета величины колец. Учатся выделять парную картинку по образцу.

Возрастные особенности детей 3-х – 4 лет.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. В процессе игры роли могут меняться. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становиться предметным и детализированным. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу. Изображать простейшие предметы и явления действительности, используя прямые, округлые, наклонные, длинные, короткие, пересекающиеся линии; повторять простые движения пальчиковой гимнастики.

Усложняется конструирование: постройки могут включать 5-6 деталей. Происходят изменения мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего возраста восприятие детей становится более развитым. Они могут назвать форму, на которую похож тот или иной предмет.

Совершенствуется ориентация в пространстве. 

Ведущим становиться познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в ходе общения, может быть сложной и трудной для его понимания, но она вызывает у него интерес.

Возрастает объем памяти. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить стихотворение, могут запоминать 3-4 картинки, знать наизусть несколько четверостиший, повторить небольшую прочитанную сказку с помощью взрослого; вспомнить, что он делал утром, днем, вечером; рассказать по памяти о содержании картинки по наводящим вопросам.

Внимание, мышление, память непроизвольны. Это означает, что малыш не может управлять ими по собственному желанию, он не может сосредоточиться или запомнить – он обращает внимание на то, что находится в поле его зрения, запоминает то, что привлекло внимание.

(!) Обучение эффективно только на фоне психоэмоционально-комфортного состояния ребенка.

Начинает развиваться образное мышление. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины. Преобладает наглядно-действенное мышление. Ребенок может быстро и правильно собирать пирамидку; складывать картинку из 4-х частей; собирать несложные игры-вкладыши; находить простые связи между предметами и явлениями.

Интеллектуальное развитие ребенка зависит от того, насколько богата окружающая его развивающая среда, позволяет ли она разнообразно и содержательно исследовать окружающий мир, манипулируя различными предметами.

Развивается оригинальность и произвольность воображения. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенок может сосредоточиться на деятельности на 15-20 минут. Концентрировать внимание, т.е выполнять задание, не отвлекаясь в течение около 5 минут; находить 3-4 отличия между предметами; удерживать в поле зрения 3-4 предмета; находить 2 предмета похожих друг на друга; выполнять задания по предложенному образцу.

Речь становиться предметом активности детей. Развивается ее грамматическая сторона. Это стадия формирования. Специалисты (логопеды, дефектологи) выделяют следующие нормативные показатели в этом возрасте:

Показатели речевого развития \ Время появления в норме

• Употребляет в активной речи слова-названия частей предметов 3 года 6 мес.
• Пользуется уменьшительно-ласкательными суффиксами С 3 лет
• Использует в речи приставочные глаголы 3 года 1 мес.
• Появляется словотворчество С 3 лет
• Различает слова, отличающиеся одной фонемой (типа жук - лук) К 4 годам
• Произносит звуки Ш, Ж, Щ, Ч, Л, Р К 4 годам
• Замечает неправильное звукопроизношение в собственной речи К 4 годам
• Может пересказать знакомую сказку близко к тексту К 4 годам
• Побуждает взрослых играть с ним в сказки, распределяет роли, изображает голосом различных героев сказки
• Ребенок должен уметь называть животных: диких, домашних. Должен знать, как называются их детеныши: лошадь-жеребенок.
• Должен уметь в 2-3 предложениях описывать картинку: кто на картинке, какие у него ушки, что держит в лапках и т.д
• Ребенок должен уметь называть различные действия: волк бежит, рыбка плывет, белочка сидит и т.д
• Называть свое имя и фамилию; называть имена людей его ближайшего окружения; знать и называть 6 основных цветов; различать времена года; называть существенные детали и части предметов.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них чрезвычайно важной оказывается его похвала. Появляется повышенная обидчивость на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу; совершенствованием восприятия; развитием образного мышления и воображения; развитием памяти, внимания, речи; появлением познавательной мотивации.

Возрастные особенности детей 4 – 5 лет.

Возраст с 4-х до 5-ти лет это то время, когда ребенок не может обходиться без ровесников. Вся его жизнь проходит в игре. Роль взрослого в игре ребенка к 5-ти годам почти исчезает. В игре формируется самооценка ребенка.

Действия детей в играх становятся более разнообразными. Дети уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Игровые действия детей становятся разнообразными.

В игре 4-х леток проявляются лидерские качества, слабости характера и его сильные стороны. В этом возрасте у многих малышей появляются стереотипы их полового поведения, мужского или женского.

Социальное и эмоциональное развитие

В возрасте от 4-х до 5-ти лет очень сильно обогащается эмоциональный мир ребенка.

• Он учится понимать чувства и потребности других людей, может чувствовать симпатию к другим людям и могут поделиться своими игрушками.
• Малыш иногда может проявлять ревность к родителям.
• В какой-то момент малыш вдруг осознает, что мир это не сказочная страна, в которой он герой. Он начинает осознавать реальность и свое несовершенство, и ему становится страшно. Ребенку нужно разъяснять какие события происходят в жизни и как ему следует поступать в разных ситуациях.
• Он также должен знать, что родители установили пределы его поведения и следят за его безопасностью.
• В этом возрасте ребенок заводит новых друзей.
• Развивается чувство юмора ребенка и он может смеяться над смешными ситуациями.
• У некоторых детей может появиться мнимый друг, которого они себе придумали. Это происходит обычно тогда, когда у ребенка нет друзей или ему не с кем играть. Это не является признаком проблем в области развития.
• Малыш уже сам может сходить в туалет, использовать туалетную бумагу по назначению и спустить воду.

На пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи.

Интенсивно начинают развиваться память, воображение, мышление, речь, восприятие и т.д.

Развитие мышления

В возрасте 4-х – 5-ти лет совершенствуется образное мышление ребенка. Он задает много вопросов об окружающем его мире. Иногда взрослые не знают как ответить на детские вопросы, например, вопросы о смерти или поле. 

Попробуйте отвечать на вопросы ребенка настолько просто и честно, как это возможно, не сообщая ему больше, чем он просит. Расскажите ребенку об убеждениях вашей семьи, помогите ему понять, что жизнь имеет различные стадии, что люди живут по-разному и имеют различные ценности, и это нормально. В этом возрасте ребенок как правило:

• понимает указание, в котором его просят сделать два - три действия одновременно, например, «Возьми стакан воды, отнеси его к папе, а затем положи стакан обратно на стол»
• может отсортировать объекты по размеру, по цвету или форме.
• может сравнить вес двух предметов и выбрать тот, который тяжелее.
• понимает значение слов » выше», «меньше» и «короче».
• иногда может скопировать свое имя.
• может нарисовать человека с головой, туловищем, ногами и руками, на лице которого глаза, рот, а иногда и уши.
• может рассказать разницу между утром и днем
• может называть цифры до 20-ти и начинает считать объекты, касаясь их
• хорошо держит карандаш
• вырезает по линии
• называет и показывает цвета
• если его научить, то к пяти годам ребенок знает свое имя, возраст и адрес
• к пяти годам знает квадрат, прямоугольник и треугольник и может скопировать прямоугольник.

Развитие речи

Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых.

В возрасте 4-х – 5- ти лет словарный запас ребенка превышает 2000 слов. В нем появляются абстрактные понятия. Ребенок пытается понять, что значит счастье, справедливость, нежность и т.п. Он любит говорить и пытается понять, как устроен мир.

• в целом он говорит ясно, хотя все еще произносит не все звуки.
• задает вопросы «почему», «когда», «как» и спрашивает значения непонятных слов
• рассказывает длинные истории, которые могут быть частично правдивыми и частично придуманными
• говорит о том, что может случиться или что он хотел бы, чтобы произошло

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.

На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это возможно лишь в том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонематическое восприятие.

Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому.

У ребенка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в течение 3-7 с, свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче (от 2 до 5 с).

Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливее. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.

Что ему нравится

• Шутки. Он будет смеяться и говорить глупости или глупые слова.
• Книги и рассказы с интересными рифмами и словами.
• Играть с другими детьми.
• Физическая деятельность.

Физическое развитие

К 5-ти годам малыш становится ловким, гибким, его движения теперь намного совершеннее и эстетичнее. Он может:

• легко подниматься и спускаться по ступенькам
• бросать, ловить и пинать мяч
• взбираться по лестницам и деревьям
• стоять на цыпочках, ходить и бегать на кончике ноги
• достаточно быстро бегать
• перепрыгивать небольшие объекты
• очень хорошо кататься на трехколесном велосипеде
• стоять на одной ноге в течение нескольких секунд, и даже прыгать на ней
• нанизывать на нить бисер
• сам себя раскачивать на качелях
• сам себя обслужить в туалете, но все еще не может быть сухим ночью.

Развивается изобразительная деятельность детей.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер. Изображение человека становится более детализированным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека. В конструировании дети овладевают обобщенным способом обследования образца. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе чертежа, схемы, по замыслу и по условиям.

Возрастные особенности детей 5 – 6 лет.

К пятилетнему возрасту все психические процессы активно развиваются и начинают приобретать произвольный  характер. Наблюдаются задатки ответственности за порученное дело.

В пять лет при общении ребенок обращает внимание на нравственные качества и черты характера сверстников. Совершенствуется эмоционально- личностная сфера. Во время динамических пауз усложняются правила игр, задания насыщаются вербальным и невербальным  общением. Поэтому много заданий должно быть посвящено осознанию собственной личности и личности других, а также общению.

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли, структурирование игрового пространства. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Изобразительная деятельности отличается высокой продуктивностью. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека. Усваивается обобщённый способ изображения предметов одинаковой формы.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, образ Я.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Интеллектуальное развитие ребенка 5-6 лет определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Во время занятий часть времени отводится на постепенное формирование произвольного внимания. Упражнения направлены на развитие важнейших характеристик внимания: устойчивость внимания как способность к более длительному сохранению концентрации, переключение внимания как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой и распределение внимания - возможность сосредоточиться одновременно на двух или большем числе различных объектов.

К 5-6 годам - словарный запас ребенка составляет примерно 3000 слов. Ребенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов (Например, он говорит "намакаронился" (съел макароны), "не отсонился" (не выспался) и т. д.). Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов, но в силу отсутствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно.

К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка, однако некоторые все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук "р".

На шестом году жизни продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, точнее высказывания, более развернутыми фразы. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критичное отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытку передать свое эмоциональное отношение.

Возрастные особенности детей 6 - 7 лет.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д. Игровые действия становятся более сложными и обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству. Они меняют свое поведение в зависимости от места в данном пространстве. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, переданные детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее.

Рисунки обретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.д.

Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д.

Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно - творческие способности в изобразительной деятельности. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным.

Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал.

Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям. В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям - он важен для углубления их пространственных представлений. Усложняется конструирование из природного материала. Детям уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различных условиях.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и монологическая речь. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры и освоением формы позитивного общения с людьми.

Важным критерием оценки развития ребенка 6-7 лет является его способность к усвоению новой информации.

Малыш должен уметь сравнивать простые конкретные понятия, видеть в них общее, уметь анализировать элементарные отношения между предметами внешнего мира.

Способные дети могут усвоить не только отдельные понятия о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией. Однако достаточно высокий уровень познавательных способностей возможен в том случае, если обучение в этот период направлено на развитие процессов мышления.

Чем больше ребенок проявляет интерес к рассуждению, тем лучше он усваивает новые понятия.

Уже в этом возрасте реальный мир ребенок видит как очень сложный, где предметы различаются не только по внешним признакам, но и по функциям и внутренним качествам. Однако в этом возрасте мышление формируется только через внешнее восприятие. Любое понятие, пусть даже абстрактное, - есть образ. Например, малыш не понимает в достаточной степени абстрактного смысла таких слов как мужество, доброта, он не может дать их точного отвлеченного понятия. Ребенок может описать человека, который выглядит мужественным или добрым, назвать поступки, обозначающие смысл этих слов.

Материал должен представляться в наглядной форме; еще лучше, если изучаемый предмет ребенок может потрогать, сделать его частью своего опыта. Именно личный опыт, опора на собственные ощущения, позволяют малышу понять объект, его смысл и значение.

Развитое логическое мышление для дошкольников не характерно. Лишь к 12-13 годам у детей формируется способность рассуждать и строить сложные и отвлеченные понятия. Пока же любая абстракция будет наполнена субъективным смыслом, представленным в структуре наглядного образа.

Итак, для развития 6-7 летнего ребенка характерным является наглядно-образное мышление, которое вы можете проверить в эксперименте тестирования.

Другим важным моментом, на который обращают внимание при проверке уровня зрелости ребенка, является способность быть готовым к учебной деятельности. Внимание (как физиологическая функция), память и работоспособность - прилежание, воспитанное вами, - являются необходимыми предпосылками интеллектуальной деятельности.

Легко обучаемый ребенок умеет удивляться и ищет причины замеченной им перемены, новизны. Поэтому следует поощрять познавательную активность малыша, его любознательность, потребность в новых впечатлениях.

Шестилетние дети обычно проявляют интерес ко всему новому и хотят учиться. Родителям следует подкреплять их желание. Прочитанная малышом книга, сделанная новая поделка, да и просто удачная идея всегда должны становиться объектом вашего внимания и поощрения.

Даже природа защищает любознательных - так, оказалось, что активные, увлеченные чем-нибудь дети меньше болеют и лучше переносят стрессовые ситуации.

Дети 6-7 лет способны:

• называть цифры от 1 до 10 и большую часть букв;
• считать предметы до 12;
• осмысленно пользоваться ножницами, клеем, карандашами и т.д.
• отвечать на вопросы, сколько будет, если прибавить некоторое число предметов к четырем предметам (или отнять);
• составлять разрезные картинки из 10 и более элементов;
• указывать, чем знакомые ему довольно простые предметы отличаются друг от друга и чем они похожи;
• может при наличии интереса к выполнению задания игнорировать отвлекающие факторы (присутствует произвольное внимание);
• умеет соотносить часовое время с распорядком дня;
• использует понятие времени (прошлое и будущее), когда говорит о событиях («Мой день рождения наступит через неделю»);
• может оперировать понятиями последний, первый; средний, большинство, некоторые и другими часто встречающимися при повседневном общении понятиями.

ПОРТРЕТ ВЫПУСКНИКА И ПОРТРЕТ ДОУ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ.

Раскрываются требования и стандарты дошкольного образования, анализируется обобщенный портрет выпускника ДОУ согласно установкам ФГОС, раскрываются социологические особенности анализа образовательного процесса в ДОУ, изучаются аспекты формирования эффективного учебного процесса и привлекательного для потребителей имиджа ДОУ. 

В портрете выпускника отражаются качества личности ребенка и степень их сформированности.

Планируемый результат

При успешном освоении Программы достигается следующий уровень развития интегративных качеств ребенка, который выявляется в совместной диагностике воспитателя и педагога-психолога:

Интегративное качество «Любознательный, активный» Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен  самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

Интегративное качество «Эмоционально отзывчивый» Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.

Интегративное качество «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» Адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации.

Интегративное качество «Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения» Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике и др.).

Интегративное качество «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту» Может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.

Интегративное качество «имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе» Имеет представления о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире.

Интегративное качество «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности» Умеет работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

Интегративное качество «Овладевший необходимыми умениями и навыками» У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Учебный план. Основные виды деятельности детей в ДОУ

Формы, методы, реализации программы.

Данная  программа  может быть  успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц, их заменяющих), а также  педагогов  и  специалистов детского сада  (учителя-логопеда, музыкальный руководитель, руководитель по физической  культуре).

Работа проводится не только педагогом-психологом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также в НОД. Родители ребёнка и педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные у ребёнка умения и навыки.

Содержание коррекционной работы.

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков психическом развитии различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении Программы.

В МДОУ № 133«НЕЗАБУДКА» воспитываются дети с ограниченными возможностями здоровья, которые по разным причинам не посещают дошкольные учреждения компенсирующего вида.

Содержание коррекционной работы обеспечивает:

Выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в развитии.

Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями врачей и ПМПК).

Возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья

Программы и их интеграции в образовательном учреждении.

У каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход, заинтересованность  и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения. Для детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ созданы условия, которые позволяют удовлетворять их образовательные потребности.

Индивидуальное сопровождение развития детей осуществляет психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). В состав консилиума входят специалисты ДОУ: педагог-психолог, музыкальный руководитель, медицинская сестра, воспитатели. Далее проводится  обследование детей специалистами консилиума с  целью выявления их особых образовательных потребностей и формируется пакет документов на каждого ребенка, нуждающегося в коррекционно-развивающей работе. Специалисты консилиума на основании результатов диагностики вырабатывают рекомендации для всех участников сопровождения. На каждого ребенка составляется индивидуальная образовательная программа развития, назначается ведущий специалист, координирующий работу с конкретным ребенком.

Коррекционно-развивающие мероприятия, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей детей осуществляют специалисты и воспитатели ДОУ. Коррекционная работа проходит как на групповых, так и индивидуальных занятиях, а также и в другие режимные моменты. Мониторинг динамики развития детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется три раза в год: начало, середина и конец учебного года.

Результаты мониторинга развития каждого ребенка, выполнение рекомендаций педагогами за определенный период анализируются на заседаниях ПМП консилиума ДОУ, делается вывод о динамике развития детей, их успешности в усвоении основной общеобразовательной программы и при необходимости планируются дальнейшие мероприятия по коррекционно-развивающей работе с детьми.

Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом или психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: педагога-психолога, родителей и воспитателей.

Фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с

сентября.

Основную нагрузку несёт индивидуальная и подгрупповая работа, которая проводится 1 раз в неделю с каждым ребёнком.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности нарушения, продолжительностью 20-30 минут. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них выявленных ранее проблем. Результаты фиксируются в карте развития ребенка и обсуждаются на заседаниях ПМПк.

Индивидуальная коррекционно-развивающая работа проводится психологом с детьми, имеющими низкий уровень готовности к школьному обучению. Планируемые результаты: повышение уровня психологической готовности детей к школьному обучению, профилактика школьной дезадаптации, помощь воспитателям и родителям в подготовке детей к школьному обучению.

Место проведения занятий - кабинет психолога.

Совместная деятельность со специалистами 

Музыкальный руководитель:

• разработка плана совместной диагностики;
• совместное обсуждение результатов;
• организация консультаций по вопросам коррекции процессов воспитания на полисенсорной основе, интеллектуального, личностного и эмоционально-волевого развития ребёнка;
• выявление наиболее «сильных» сторон специалистов.

Взаимодействие с семьей (или лицами, их заменяющими)

Правовой основой взаимодействия дошкольного образовательного

учреждения с родителями являются законы РФ (Конституция РФ, Семейный

кодекс РФ, Законы «Об образовании в Российской Федерации», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»). Наиболее важные положения этих документов нашли отражение в данной программе:

• Право ребенка на образование, гуманистическое по своему

характеру, охрану здоровья и отдых, свободное участие в культурной и

творческой жизни, занятия искусством;

• Бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка,

особенностям его развития;

• Право ребенка не защиту от всех форм физического и психического

насилия, оскорбления, отсутствия заботы или небрежного обращения;

• Взаимодействия ДОУ с семьей с целью формирования здоровья,

воспитания и полноценного развития ребенка.

Система работы с родителями воспитанников входит в перспективный план

педагога-психолога.

Взаимодействие с семьей

Работа с родителями:

• групповые консультации вновь поступивших детей «Индивидуальные

особенности адаптации детей к условиям МДОУ»

• индивидуальные консультации по запросу, по диагностике
• подбор и знакомство с психологической литературой по заявленной

тематике;

• лекции-выступления на родительских собраниях:

«Эмоциональный климат в семье – основное условие укрепления здоровья

ребенка», «Психологическая и познавательная готовность детей к обучению в школе»

• диагностика родительско-детских отношений в семье: тестирование,

 анкетирование, наблюдение, беседы, посещение детей на дому;

ПЛАН ВЗАИМОДЕЙСТИЯ С РОДИТЕЛЯМИ

ЛИТЕРАТУРА

1.        Агапова, И. А. Веселая психогимнастика, или Как научить дошкольника управлять самим собой / И. А. Агапова. - М.: Аркти, 2012.

2.        Акопова, Э. С. Гармоничное развитие дошкольника : игры и занятия / Э. С. Акопова, Е. Ю. Иванова. - М.: Аркти, 2007.

3.        Апексеева, Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? : учеб.-метод. пособие / Е. Е. Алексеева. - СПб.: Речь, 2007.

4.        Алексеева, Е. Е. Что делать, если ребенок... : психологическая помощь семье с детьми от 1 до 7 лет / Е. Е. Алексеева. - СПб. : Речь, 2008.

5.        Алябьева, Е. А. Психогимнастика в детском саду : методические материалы в помощь психологам и педагогам / Е. А. Алябьева. - М.: ТЦ Сфера, 2003.

6.        Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения / А. Г. Ару- шанова. - М. : Мозаика-Синтез, 2005.

7.        Афонькина, Ю. А. Как научить дошкольника правильно думать / Ю. А. Афонькина, Т. Э. Бе- лотелова, О. Е. Борисова. - М.: Аркти, 2011.

8.        Банщиков, Т. Н. Профессиональная деятельность психолога в работе с педколлективом / Т. Н. Банщиков, Ю. П. Ветров, Н. П. Клушина. - М. : Книголюб, Ш4.

9.        Бунина, JI, Воспитательно-образовательная работа в ДОУ с учетом гендерного подхода / Л. Бунина // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 6.

10.        Бурлакова, И. А. Психологическое сопровождение образовательной программы ДОУ / И. А. Бурлакова, Е. К. Ягловская // Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2011. - № 2.

11.        Бурменская, Г. В. Возрастно-психологическое консультирование / Г. В. Бурменская, О. А. Ка- рабанова, А. Г. Лидере. - М.: МГУ, 2009.

12.        Бычкова, С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников / С. С. Бычкова. - М.: Аркти, 2003.

13.        Вайнер, М. Э. Игровые технологии в коррекции поведения дошкольников / М. Э. Вайнер. - М. : Педагогическое общество России, 2004.

14.        Венгер, A. JJ. Психологическое обследование детей / А. Л. Венгер, Е. И. Морозова // Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2011. - № 2.

15.        Венгер, Л. А. Психолог в детском саду. Руководство для работы практического психолога / А. Л. Венгер [и др.] // Дошкольное образование. 2003. - № 5 (101). - 1-—15 марта.

16.        Ветрова, В. В. Уроки психологического здоровья / В. В. Ветрова. - М.: Сфера, 2011.

17.        Во что играют наши дети. Игры и игрушки в зеркале психологии / Е. О. Смирнова [и др.]. - М., 2009.

18.        Ворожцова, О. А. Музыка и игра в детской психотерапии / О. А. Ворожцова. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004.

19.        Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. - М. : ACT : Аст- рель, 2011.

20. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций : пособие для практических работников ДОУ / Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. - М., 2008.

21.        Доронова, С. Федеральные государственные требования к структуре Основной общеобразовательной программы дошкольного образования: сюжетная игра и игра с правилами / С. Доронова // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9.

22.        Заостровцева, М. Н. Агрессивное поведение. Коррекция поведения дошкольников / М. Н. Заостровцева, Н. В. Перешеина. - М.: ТЦ «Сфера», 2006.

23.        Зедгенидзе, В. Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников / В. Я. Зедгенидзе. - М.: Айрис-Пресс, 2009.

24.        Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Формы и методы работы со сказками / Т. Д. Зинкевич-Евсти- гнеева. - СПб.: Речь, 2008.

25. Иванова, О. Л. Как понять детский рисунок и развить творческие способности ребенка / О. JI. Иванова, И. И. Васильева. - СПб.: Речь, 2011.

26.        Ивлева, И. А. Консультирование родителей в детском саду: индивидуальные особенности детей / И. А. Ивлева, И. Ю. Млодик, О. В. Сафуанова. - М., 2009.

27.        Измайлова, Е. И. Учимся думать и запоминать. Технология ТРИЗ : метод, поеобие по развитию мышления и речи старших дошкольников / Е. И. Измайлова. - М.: Аркти, 2011.

28.        Ильина, М. В. Развитие вербального воображения / М. В. Ильина. - М.: Книголюб, 2005.

29.        Ильина, М. В. Развитие невербального воображения / М. В. Ильина. - М. : Книголюб, 2006.

30.        Ильина, М. В. Чувствуем - познаем - размышляем. Комплексные занятия для развития восприятия и эмоциональной сферы у детей 3-4 лет / М. В. Ильина. - М. : Аркти, 2004.

31.        Ильина, М. В. Чувствуем - познаем - размышляем. Комплексные занятия для развития восприятия и эмоциональной сферы у детей 4-5 лет / М. В. Ильина. - М. : Аркти, 2004.

32.        Ильина, М. В. Чувствуем - познаем - размышляем. Комплексные занятия для развития восприятия и эмоциональной сферы у детей 5-6 лет / М. В. Ильина. - М. : Аркти, 2004.

33.        Калинина, Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р. Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2005.

34.        Калинина, Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника / Р. Р. Калинина. - СПб., 2002.

35.        Карпов, А. В. Волшебный лягушонок, или Как рисовать вместе с детьми / А. В. Карпов. - СПб. : Речь, 2009.

36.        Карпов, А. В. Мудрые зайцы, или Как разговаривать с детьми и сочинять для них сказки / А. В. Карпов. - СПб. : Речь, 2008.

37.        Карпова, С. И. Развитие речи и познавательных способностей у дошкольников 4-5 лет / С. И. Карпова, В. В. Мамаева. - СПб. : Речь, 2010.

38.        Карпова, С. И. Развитие речи и познавательных способностей у дошкольников 6-7 лет / С. И. Карпова, В. В. Мамаева. - СПб.: Речь, 2010.

39.        Кожохина, С. К. Растем и развиваемся с помощью искусства / С. К. Кожохина. - СПб. : Речь, 2006.

40.        Короткова, И. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста / И. А. Короткова. - М. : Линка-ПРЕСС, 2007.

41.        Котова, Е. В. В мире друзей : программа эмоционально-личностного развитая детей / Е. В. Котова. - М. : ТЦ «Сфера», 2007.

42.        Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева : под ред.О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

43.        Крюкова, С. В. Здравствуй, я сам! Тренинговая программа работы с детьми 3-6 лет С. В. Крюкова. - М.: Генезис, 2007.

44.        Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. - М.: Генезис, 2006.

45.        Куражева, И. Ю. Цветик-семицветик : программа психолого-педагогических занятий для дошкольников. Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 3-4 лет / И. Ю. Куражева [и др.]; под ред. Н. Ю. Куражевой. - СПб. : Речь, 2011.

46.        Куражева, Н. Ю. Цветик-семицветик : программа психолого-педагогических занятий для дошкольников. Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 4—5 лет / Н. Ю. Куражева [и др.]; под ред. И. Ю. Куражевой. - СПб.: Речь ; М.: ТЦ «Сфера», 2011.

47.        Куражева, И. Ю. Цветик-семицветик : программа психолого-педагогических занятий для дошкольников. Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 5-6 лет / Н. Ю. Куражева [и др.]; под ред. И. Ю. Куражевой. - СПб. : Речь ; М.: ТЦ «Сфера», 2011.

48.        Лебедева, А. Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста / А. Н. Лебедева. - М.: Школьная Пресса, 2002.

49.        Лебедева, Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности / Е. Н. Лебедева. - М. : Книголюб, 2005.

50.        Максимова, А. А. Учим общаться детей 6-10 лет : метод, пособие / А. А. Максимова. - М.: ТЦ «Сфера», 2005.

51.        Методические рекомендации по процедуре и содержанию психолого-педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста для выбора оптимальных форм дальнейшего обучения на этапе начального общего образования // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8.

52.        Микляева, Н. В. Работа педагога-психолога в ДОУ : метод, пособие / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева. - М. : Айрис-Пресс, 2005.

53.        Мирончик, Т. Л. Планета чудес : программа раскрытия творческого потенциала и развития творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т. Л. Мирончик, А. Ю. Капская. - СПб. : Речь, 2009.

54.        Монакова, Н. И. Путешествие с гномом. Развитие эмоциональной сферы дошкольников / Н. И. Монакова. - СПб.: Речь, 2008.

55.        Мухина, С. Н. Программа детского психомоторного развития «Шире круг» / С. Н. Мухина.-М., 2013.

56.        О федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 5.

57.        Плотникова, Н. В. Хочу и могу! Как научить дошкольника эффективному общению и позитивной самооценке / Н. В. Плотникова. - СПб. : Речь, 2011.

58.        Погосова, Н. М. Погружение в сказку. Коррекционно-развивающая программа для детей / Н. М. Погосова. - СПб.: Речь, 2008.

59.        Поддъяков, Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до шести лет. Новый взгляд на дошкольное детство / Н. Н. Поддьяков. - СПб.: Речь, 2010.

60.        Поливанова, К. Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе : диагностика, коррекция / К. Н. Поливанова. - М.: Генезис, 2003.

61.        Прекоп, И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями / И. Прекоп ; [пер. с нем. Л. Царук]. - СПб.: Речь, 2004.

62.        Работа с дошкольниками по программам развивающего обучения : метод, пособие / авт.- сост. Л. Р. Бережнова. - М.: Аркти, 2007.

63.        Развитие социальной уверенности у дошкольников : пособие для педагогов дошкольных учреждений / Е. В. Прима [и др.]; под ред. М. М. Безруких. - М.: Владос, 2003.

64.        Развитие умения управлять собой / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, Т. Э. Белотелова, О. Е. Борисова. - Волгоград : Учитель, 2013.

65.        Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина. - Воронеж : НПО «Модек», 2004.

66.        Рылеева, Е. В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет / Е. В. Рылеева. - М.: Айрис-Пресс, 2009.

67.        Самохвалова, А. Г. Коммуникативные трудности ребенка. Проблемы, диагностика, коррекция / А. Г. Самохвалова. - СПб.: Речь, 2011.

68.        Семенака, С. И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе : коррекционно-развивающие занятия / С. И. Семенака. - М.: Аркти, 2005.

69.        Семенака, С. И. Учим детей доброжелательному поведению / С. И. Семенака. - М. : Аркти, 2010.

70.        Семенака, С. И. Учимся сочувствовать и сопереживать : коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет / С. И. Семенака. - М.: Аркти, 2010.

71.        Смирнова, Е. О. Детский сад: оценка предметно-развивающей среды / Е. О. Смирнова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 4.

72.        Смирнова, Е. О. Психолого-педагогические требования к игрушке как к средству игры / Е. О. Смирнова // Психолог в детском саду. - 2011. - № 1.

73.        Смирнова, Е. О. Роль психолога в формировании развивающей среды ДОУ / Е. О. Смирнова // Психолог в детском саду. - 2011. - № 1.

74.        Титова, Ю. Играть с ребенком. Как? Развитие внимания, мелкой моторики, крупной моторики у детей 1-5 лет / Ю. Титова, О. Фролова, JI. Винникова. - М.: Эксмо, 2010.

75.        Трифонова, Е. В. Режиссерские игры дошкольников / Е. В. Трифонова. - М., 2011.

76.        Ухарцева, А. В. Завтра в школу. Развитие эмоций и навыков общения у детей / А. В. Ухарцева. - СПб. : ТЦ Сфера, 2011.

77.        Ушакова, О. С. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников : кн. для воспитателей дет. сада и родителей / О. С. Ушакова [и др.] ; под ред. О. С. Ушаковой. - М. : Просвещение : Учебная литература, 1996.

78.        Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное образование. - 2012. - № 2.

79.        Федорова, С. Н. Этнокультурное развитие детей. Психолого-педагогическое сопровождение / С. Н. Федорова. - М., 2011.

80.        Филимонова, Н. И. Интеллектуальное развитие дошкольников. Игры для фантазеров / Н. И. Филимонова. - СПб. : Каро, 2004.

81.        Формирование нравственного здоровья дошкольников. Занятия, игры, упражнения / под ред. JI. В. Кузнецовой, М. А. Панфиловой. - М.: ТЦ «Сфера», 2002.

82.        Хозиева, М. В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию / М. В. Хозиева. - М.: Академия, 2005.

83.        Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я : как сохранить психологическое здоровье дошкольников / О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев, И. М. Первушина. - М. : Генезис, 2004.

84.        Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду : учеб. пособие для психологов и спец. дошк. образования / Т. И. Чиркова. - М. : Педагогическое общество России, 1998.

85.         Шарохина, В. Л. Коррекционно-развивающие занятия в младшей группе / В. JI. Шарохи- на. - М.: Книголюб, 2003.

86.         Шарохина, В. Л. Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе / В. JI. Шарохина. - М.: Книголюб, 2003.

87.         Шарохина, В. JI. Коррекционно-развивающие занятия в средней группе / В. J1. Шарохина. - М.: Книголюб, 2003.

88.         Шарохина, В. Л. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе / В. JI. Шарохина. - М.: Книголюб, 2003.

89. Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога / Г. А. Широкова. — Ростов н/Д., 2004.

90. Шустерман, М. Н. Колобок и все-все-все, или Как раскрыть в ребенке творца / М. Н. Шустерман , 3 Г Шустерман. - СПб. : Речь, 2009.

91. Шустерман, М. Н. Новые приключения Колобка, или Развитие талантливого мышления ребенка / М. Н. Шустерман, 3. Г. Шустерман. - СПб.: Речь, 2009.

92. Юдина, Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. —М. : Просвещение, 2002.