Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста

 в процессе составления описательных рассказов

СОДЕРЖАНИЕ:

СОДЕРЖАНИЕ:        

Введение        

Глава 1        

1.1. Память, её виды и психологические возможности        

1.2. Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста        

1.3. Описание как тип монологического сообщения        

ГЛАВА 2        

Характеристика педагогического процесса развития памяти детей  старшего дошкольного возраста при составлении описательных рассказов        

2.1. Методика констатирующего эксперимента        

2.2. Уровни развития памяти детей старшего дошкольного возраста        

2.3 Опыт работы воспитателей по развитию произвольной памяти детей в процессе составления описательных рассказов.        

2.4. Модель технологии развития произвольной памяти на основе обучения детей старшего дошкольного возраста составлению описательных  рассказов.        

Заключение…………………………………………………………………………………………40

Литература        

Приложение

Введение

Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает ее. Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга сохранять и запоминать в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И.М.Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ни чему научиться, ни чем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Память создает, обогащает наши знания, умения, навыки, без чего не мыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек - все это связано с работой памяти.

Речь связана со всеми психическими процессами, она организует и регулирует их. Речевое проговаривание материала, который мы собираемся запомнить, всегда помогает нам и организует процесс запоминания.

В дошкольном возрасте процессы памяти развиваются у детей не одинаково, причем одни из них могут опережать другие. Ни одна психологическая проблема не вызывала такого большого количества экспериментальных и теоретических исследований, как проблема памяти. Данной проблемой занимались А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, П.П.Блонский, Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, З.М. Истомина.

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л.С.Выготскому, который в конце двадцатых годов впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти, и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память. (12)

В отечественной психологии детальное исследование возникновения и развития форм опосредствованного запоминания, т. е запоминания с использованием определенных средств, впервые было проведено А.Н. Леонтьевым. Он указывал на положительные сдвиги, происходящие в памяти к старшему дошкольному возрасту.

С.Л. Рубинштейн считал, что основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершенствуется. Он утверждает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания выступает лишь на первый взгляд.

Вопросы эффективности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте изучались П.И.Зинченко. Как показали полученные данные, в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих видов запоминания сближается и в дальнейшем эффективность произвольного запоминания становиться выше.

Исследования психологов А.Н. Леонтьева, А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, З.М. Истоминой внесли существенный вклад в понимание природы и функции памяти человека. Их работы показали, что запечатление, то есть первый акт памяти, не совершается как одномоментный «отпечаток» воспринимаемого предмета на какой-то - пластической массе. Запоминание есть результат определенной активности деятельности человека с запоминаемым, содержанием. Направленность и особенности деятельности обеспечивают отбор и прочность запоминания материала [7].

Ни одна психологическая проблема не вызвала такого большого количества экспериментальных и теоретических исследований, как проблема памяти. Казалось бы, в посвященных ей работах вопрос о первоначальном возникновении произвольного запоминания и припоминании у детей должен был найти свое полное разрешение. Однако этот вопрос до сих пор волнует исследователей.

Актуальность темы обусловлена:

• социально-политическими приоритетами в области образования. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт.
• Между тем лишь 14% детей имеют высокий уровень развития памяти, а многие ученые считают, что именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного момента своего развития. Память вступает во взаимосвязь с речью, приобретая на этой основе интеллектуальный характер.
• Среди причин низкого уровня развития можно назвать следующие: в образовательный процесс в разделе «Развитие речи» не включены задачи по развитию памяти.
• Анализ проблемы в науке показал, что в литературе неоднократно указывалось на необходимость развития памяти дошкольников, но фундаментально обоснованной системы развития памяти не существует. Некоторые важные вопросы практически не рассматривались, например: при каких условиях происходит процесс развития памяти при составлении описательных рассказов.

Цель исследования: Раскрытие теоретических основ развития памяти и выявление педагогических условий, необходимых для развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: психологический процесс развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс составления описательных рассказов как условие развития памяти.

В ходе исследования была сформулирована гипотеза, заключающаяся в том, что развитие памяти детей старшего дошкольного возраста в процессе составления описательных рассказов будет эффективным, если:

1. целенаправленное обучение составлению описательных рассказов будет проводиться не только на специально организованных занятиях, но и в совместной деятельности воспитателя с детьми;
2. содержание обучения будет строиться с учетом психологических возрастных особенностей развития памяти детей старшего дошкольного возраста;
3. будет разработана технология развития памяти детей в процессе составления описательных рассказов.

Сформулированная цель исследования определила задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по развитию памяти в дошкольном возрасте;
2. определить уровень развития памяти детей старшего дошкольного возраста;
3. Разработать модель технологии  развития памяти детей в процессе составления описательных рассказов.

Методологической основой нашего исследования являются труды выдающихся психологов А.С. Выготского, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что рассмотренные теоретические положения позволяют расширять запас знаний в области развития памяти, установить критерии и уровни развития памяти.

Практическая значимость данной работы определяется возможностью использования полученных данных и выводов на практике: в общеобразовательных учреждениях для улучшения усвоения знаний детьми различного возраста и повышения продуктивности запоминания учебного материала.

База эксперимента исследования: эксперимент проводился в МДОУ ЦРР ДС № 23 «Гуси-лебеди» г. Нижневартовска в старшей группе № 2. В эксперименте принимали участие 15 детей старшей группы.

Глава 1.  Теоретические основы развития памяти дошкольников

1.1. Память, её виды и психологические возможности

Память - одно из самых широких психологически понятий. Память, во-первых, связывает между собой все психические процессы, а во-вторых, создает возможность накопления индивидуального жизненного опыта, знаний, умений, навыков, способов действий, поведения. Без памяти человек не смог бы использовать для мышления или воображения результаты восприятия, а сами результаты восприятия были бы лишь образами без названий, которые тут же мгновенно исчезали бы, не оставляя никакого следа. Если  бы человек не обладал памятью, то все приобретенное с помощью тех или иных психических процессов, решение той или иной задачи, возникшей в данный момент, тут же бы исчезало, и в следующий момент, когда перед человеком возникала бы такая же задача, он был бы вынужден все начинать сначала.

Запоминание, припоминание, узнавание и забывание — процессы, из которых состоит память, строятся на основе элементарной способности нашего мозга к запечатлению следов раздражений и при определенных условия восстановлению этих следов [19]. Память - запоминание, сохранение и последующие воспроизведение индивидуум его опыта [11].

Память - один из важнейших психологических процессов, с помощью которого ребенок познает окружающий мир [13].

Память — психический познавательный процесс, состоящий в отражении прошлого опыта [16].

Память- это запоминание и сохранение человеком того, что он слышал и видел, чувствовал и пережил, прочитал и понял.

Память — это возможность узнать и вспомнить знакомые предметы и людей, воспроизвести прошедшие события, усвоенную информацию. Память - это не только наш прошлый опыт, наша история, но и наше будущие, которое закладывается в данный момент времени. Благодаря памяти мы можем строить планы и достигать поставленных целей [1].

Память - это основа психологической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о его памяти.

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Это справедливо и для тех случаев, когда тот или иной вид памяти (например, зрительная или слуховая) выступает у человека как особенность его психического склада. Ведь прежде чем определенное психическое свойство в деятельности проявляется, оно в ней формируется.

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1. по характеру психической активности, преобладающем в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2. по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;
3. по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную [11].

Классификация видов памяти по характеру психической активности впервые была предложена П.П.Блонским. Хотя все четыре им выделенных вида памяти несуществуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, ни кому не удалось определить различия между отдельными видами памяти. Рассмотрим краткие характеристики памяти.

Двигательная намять - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем.

Двигательная память - это запоминание собственных движений [8].

Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала, осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, «золотые руки» [11].

Эмоциональная память — это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром.

Эмоциональная память в известном смысле может оказываться сильнее других видов памяти. Именно поэтому оно может выступать в качестве первого узелка в развертывании цепочки ассоциаций [11].

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

Образная память особенно развита у людей «художественных» профессий. Иногда встречаются люди, обладающие так называемой эйдетической памятью. Эйдетические образы, или наглядные образы памяти, это результат возбуждения органов чувств внешними раздражителями. Эйдетические образы похожи на представление тем, что возникают в отсутствие предмета, но характеризуются такой детализированной наглядностью, которая совершенно недоступна обычному представлению.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память - специфическая человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших форм свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей и по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения [11].

Кратковременная память – это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. Объем кратковременной памяти индивидуален, характеризует способность механически запоминать воспринимаемую информацию.

         Долговременная память – характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде – в более обобщенном и систематизированном.

Понятием оперативная память – обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.

        Все рассмотренные виды памяти играют определенную роль в жизни и деятельности человека, в том числе и учебной деятельности дошкольника.

 Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

В составе памяти можно выделить отдельные процессы.

Непроизвольное запоминание - это запоминание, которое происходит без специальной цели запомнить [8].

Так запоминается большая часть нашего опыта. Запомним ли мы что-либо (или запомнится оно нам), а если запомним, то как — подробно ли, четко ли, надолго ли, зависит в этом случае от того, какое место занимают предметы, явления, события в нашей деятельности, что мы делаем, по отношению к ним. Лучше всего запоминается то, что имеет для нас большое значение, производит впечатление (т. е. затрагивает наши чувства) и, следовательно, активно воспринимается и обдумывается, служит материалом для воображения. Непроизвольное запоминание—   дополнительный результат действий восприятия, мышления, воображения.

Произвольное запоминание. При произвольном запоминания мы ставим перед собой цель запомнить что-либо, и выполняем действия, специально направленные на достижение этой цели — действия запоминания. Задачи, которые решаются при помощи действий запоминания, различаются в зависимости от того, что именно нужно запомнить, т. е. от характера запоминаемого материала, и оттого, насколько долго мы намерены хранить его в памяти [8].

От особенностей материала зависит, какой вид памяти преимущественно участвует в запоминании.

Средства, используемые в действиях запоминания, те же, что и в действиях восприятия, наглядно-образного и логического мышления.

Наиболее продуктивным (т. е. успешным, полным и прочным) оказывается произвольное запоминание, основанное на установлении смысловых связей между частями запоминаемого материала и между этим материалом и имеющимися знаниями. Это касается запоминания, как мыслей, так и образов.

При произвольном запоминании большое значение имеет не только установление связей, но и их закрепление. Способом закрепления служит повторение запоминаемого материала.

Если запоминание происходит главным образом путем установления смысловых связей, оно называется смысловым. Запоминание, основанное преимущественно на повторениях, называется механическим. Но обычно при запоминании оказывается необходимым сочетание осмысливания материала и его повторения.

Заучивание. Чаще всего произвольное запоминание используется при систематическом усвоении знаний в процессе обучения [8].

Специально организованное, планомерное произвольное запоминание учащимися учебного материала называется заучиванием.  Психологией разработаны наиболее целесообразные конкретные приемы заучивания разных видов материала, основанные на сочетании разных средств и способов запоминания.

Сохранение. Тот материал, который после запоминания хранится в памяти, ожидает разная судьба. Уже не говоря о том, что многое забывается, то, что остается, может измениться до неузнаваемости. Наиболее существенное изменение материала — это его сокращение. Характер этого сокращения зависит от способов запоминания. При смысловом запоминании оно состоит в том, что в памяти остаются только главные мысли, все второстепенное исчезает, отпадает. При механическом запоминании могут остаться лишь отдельные разрозненные куски, фрагменты [8].

Восстановление. Восстановление материала, хранящегося в памяти, происходит в двух формах; узнавания и воспроизведения. Узнавание включено во всякое восприятие.

Воспроизведение - это восстановление в памяти чего-то отсутствующие в данное время. Оно, как и запоминание, бывает произвольным и непроизвольным [8].

Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании или воспроизведении [12].

Забывание зависит от времени. Это впервые экспериментально установил немецкий психолог Эббингауз, который показал, что забывание особенно интенсивно протекает после заучивания, а затем замедляется. Многочисленные исследования показали, что темп забывания зависит и от содержания материала и его осознания. Чем более осознан материал, тем медленнее он забывается [11].

Таким образом, мы рассмотрели классификацию видов памяти, произвольного и непроизвольного запоминания. В следующем параграфе попытаемся выявить особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

1.2. Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста

С раннего детства процесс памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно заменяется логической. Во- вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных механических приемов и средств. В - третьих, непроизвольное запоминание, доминирующие в детстве, у взрослого человека превращается в непроизвольное. Память, как особый психический процесс, не дана ребенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мере созревания его мозга, в процессе его развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Память теснейшим образом связана с личностью, её* внутренним миром, интересами, образом жизни, поэтому развитие памяти происходит вместе с развитием всего индивидуально-психического обмена человека.

У детей 5—7 лет преобладает непроизвольная память, при которой отсутствует сознательно поставленная цель. Память ребенка этого возраста — это его интерес. Ребенок легко и надолго запоминает то, что вызвало у него непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, то, с чем ребенок непосредственно действовал (конструировал, перекладывал). Если предметы при этом еще и называются, то эффективность запоминания значительно увеличивается.

Психолог П. И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание у детей 5—7 лет, установил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (например, придумывание слов, установление конкретных связей и т. Д.) [13].

Но механизмы памяти детей этой возрастной группы не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К 6—7 годам в жизни ребенка появляется важное психологическое новообразование, дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

По степени развития произвольной памяти у детей 5 – 7 лет З.М. Истомина предлагает выделять три уровня:

1. характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать;
2. наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление;
3. наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого. Дети 6—7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти [14].

Следовательно, дети этой возрастной группы уже достаточно хорошо могут выделить цель запоминания. Это происходит только в том случае, когда ребенку создаются условия, требующие от него активного запоминания и припоминания. Но одного этого недостаточно.

Запоминание детей этой возрастной группы должно быть чем-то мотивировано. Экспериментальным путем была выявлена зависимость вычленения мнемической цели от вида деятельности, которую выполняет ребенок. Оказалось, что наиболее благоприятными условиями для формирования произвольной памяти являются игровая деятельность и выполнение ребенком поручения взрослого. Важным показателем развития произвольной памяти является не только умение поставить цель запоминания и припоминания, но и проконтролировать ее выполнение. Психологами было установлено, что к 6 годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличиваются. Большая часть детей этого возраста успешно использует самоконтроль при запоминании наглядного и словесного материалов. Это очень важно в дальнейшем для успешного овладения учебной деятельностью.

В основе перехода от непроизвольного к произвольному запоминанию лежит повышение регулирующей роли второй сигнальной системы (речи) в поведении ребенка. Дошкольник постепенно научается подчинять свои действия указаниям взрослого, в частности, его требованиям запомнить тот или иной материал. Но необходимо, чтобы выполнение словесного требования запомнить или припомнить тот или иной материал получило подкрепление, приводило к достижению важного для ребенка результата.

Количественные характеристики мнемической деятельности детей 5—7 лет достаточно высоки.

Большую роль в развитии памяти у ребенка 5 — 7 лет играют слуховые и зрительные впечатления. Но следует учитывать и то, что двигательные впечатления продолжают существенно влиять на формирование таких навыков, как бег, прыжки. Ребенок учится умываться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. В дальнейшем работа двигательной памяти становится более сложной.

Высокой степени развития достигает у детей эмоциональная память. Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. эмоциональная память неотделима от образной, наглядной.

У детей этого возраста сильно развито механическое запоминание. Однако детям 6—7 лет доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется в том случае, если содержание запоминаемого материала понятно детям. Ребенок 6 — 7 лет воспроизводит в среднем из 10 хорошо знакомых слов — 4—8, а из 10 незнакомых всего 1 — 2 слова.

Основную роль в развитии логической памяти играет процесс обучения.

Дети этого возраста могут овладеть приемами логического запоминания: смысловым соотнесением и смысловой группировкой. Такое обучение должно проводиться в три этапа, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

1-й этап — практического действия (дети учатся раскладывать картинки по группам);

2-й этап — речевого действия (после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе);

3-й этап — умственного действия (на этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группу).

Подводя итог, отметим особенности развития памяти у детей дошкольного возраста:

• преобладает непроизвольная образная память;

• память все больше объединяется с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

• словесно-смысловая  память  обеспечивает  опосредованное познание, расширяет познавательную деятельность ребенка;

• складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции процесса запоминания сначала со стороны взрослого, а затем и самого ребенка;

• формируются предпосылки для овладения логическими приемами

запоминания;

• развитие памяти включается в развитие личности.

Итак, мы рассмотрели особенности развития непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Считаем, что необходимо рассмотреть теоретические основы описания как типа монологической речи.

1.3. Описание как тип монологического сообщения

Описание – это тип монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объектов речи. Описание – специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий, завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или отношения к нему.

Как тип монолога описание обладает рядом особенностей, отличающих его от других типов монологической речи. Описание характеризуется обязательным наличием объекта речи, который называется в начале описания. Любое описание перечисляет признаки вполне определенного объекта. В качестве объекта описания могут выступать предметы, игрушки, явления живой или неживой природы, человек, помещение, их внутреннее убранство, ландшафты и их изображения. Описание имеет специфические функции, которые заключаются в характеристике внешних признаков или характеристики внутренних качеств человека и особенностей его поведения, материала, сезона, повадок и обитания животных.

Описание отличается статичностью, выражающейся в едином временном плане. Признаки объекта описания наблюдались или наблюдаются в определенный момент, поэтому в описании используются глаголы одного времени, смешение времен не допускаются. Нередко описание сравнивают с фотографией предмета, явления, запечатленный в какой – то конкретный по времени миг.

Описание строится по своим законам. Композиционная схема или структура чаще всего включает следующие части:

• Общая характеристика объекта, передающая впечатления от описываемого или основные признаки;
• Последовательное перечисления отдельных признаков.

Третья часть в описании присутствует не всегда. Иногда отдельное суждение может включаться в первую часть, а иногда эта часть просто опускается. Это говорит о вариативности, легкости структуры описания. Вариативность достигается так же тем, что последовательность перечисления признаком может быть любая. В качестве речевых средств в описании чаще всего используется:

• существительные, называющие части или детали объектов;
• прилагательные, характеризующие особенности объекта описания – тропы (эпитеты, сравнения, метафоры);
• синонимы, антонимы, многозначные слова;
• реже используются глаголы: они нужны для определения временных признаков.

Таким образом, описание как тип монологической речи отличается от других:

• наличием объекта;
• своеобразием выполняемых функций;
• статичностью;
• перечислительной структурой, вариативной по своему характеру;
• особыми описательными средствами.

Особое место в жизни детей занимают рассказы из опыта, поскольку дети постоянно испытывают потребность делиться с другими своими впечатлениями об увиденном, пережитом. Они охотно отзываются на предложение рассказать что – либо из личных переживаний, но нередко затрудняются выразить свои впечатления.

        Особенно трудны для детей описания из опыта. Составлять описания по памяти – сложная для детей задача, поскольку у дошкольником преобладает непроизвольная память. Припомнить что-то произвольно удается лишь в том случае, если вызываемый объект оставил яркий след не только в сознании ребенка, но и оказал влияние на его чувства.

        Психологи установили, что наиболее действенный вид памяти дошкольников – эмоциональный. Учитывая указанную особенность, методисты рекомендуют подбирать для рассказывания из опыта такие темы, которые связаны с положительно-эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяют ребенку припомнить интересный и яркий объект описания.

        Таким образом, подбирая яркие и интересные объекты описания, включая эти объекты в занимательную тематику, педагог компенсирует недостатки детской памяти. И хотя он опирается на непроизвольные процессы детской памяти, он, обучая детей рассказывать по памяти, содействует становлению у них произвольности припоминания.

        Трудность составления описательных монологов по памяти состоит так же в том, что дети воспринимают окружающие предметы в целом и в памяти сохраняются целостные образы этих предметов, т.е. не расчлененные на отдельные признаки. Учитывая эти затруднения, воспитатель в разговорах с детьми, стимулирует более детальное воспроизведение их представлений. Такое неоднократное закрепление опыта детей, предшествует проведению занятий по составлению описаний по памяти.

        Обучение детей описанию опирается на коллективный опыт детей и личный каждого отдельного ребенка. Психологически проще воспитателю управлять составлением описаний, если монолог отражает совместный опыт. Помня об этом, воспитатель готовится к руководству детскими описаниями из опыта заранее. Накопление коллективного опыта осуществляется целенаправленно, с учетом последующих занятий. Педагог в своей деятельности использует так же предварительные беседы с детьми и их родителями, использование заданий на дом помогут педагогу ориентироваться и в личном опыте воспитанников.

        Подготовительная часть занятия при составлении детьми описаний по памяти ориентируются на то, чтобы помочь детям вспомнить, объект описания и его признаки. Воспитатель направляет свои действия на активацию опыта детей, их памяти.  В качестве приемов, активирующих опыт детей, предлагается предварительная беседа, образец описания воспитателя и план описания. В данном случае образец и план описания выполняют не только функцию приемов обучения построения рассказа, но и функцию приемов, активизирующих припоминание сходных факторов из жизни детей. Со временем педагог может отказаться от образа, основанным основным приемом, активизирующим детский опыт, и показывающим как нужно рассказывать, остается план.

        Таким образом, при активизации детского опыта, а следовательно, при подготовки детей к составлению описательных рассказов из опыта, используются такие приемы как:

• беседа;
• образец описательного рассказа из опыта;
• план рассказа.

Это традиционно используемый прием.

Для речевой деятельности характерными являются коммуникативные мотивы: поделиться впечатлением, мнением, чувствами. При оставлении рассказов из личного опыта «работают» именно такие мотивы, поэтому специально мотивировать эту деятельность нет необходимости. А вот описание из коллективного опыта мотивация не помешает.

В обучающей части занятия этого вида, ведущим методом является упражнение детей в составлении описательных монологов, оценка каждого монолога и общая оценка, подводящая итог. В старшем дошкольном возрасте вводится взаимооценка детских монологов. Исследование показали, что без специального обучения дошкольники затрудняются давать адекватную оценку результату речевой деятельности сверстника. Оценки педагога, сопровождающие обучение описанию, служат своеобразным образцом формулирования оценки. В своих оценках педагог предъявляет критерии содержания полноты описания, последовательности и образности.

Таким образом, своеобразие занятий по обучению детей  описанию из опыта состоит в том, что их психологической основой является память детей. Подготавливая дошкольников к составлению монологов из опыта, воспитатель подбирает приемы, стимулирующие припоминание образов в целом и его характерных признаков. Такие методические приемы как образец план, моделирование служат на данных занятиях не только способами показа структуры и последовательности описания, но и способами ассоциативного воспоминания.

Рассмотрев теоретические вопросы по развития памяти и составления описательных рассказов, мы сможем  выявить наличие задач по развитию памяти в  разделе речевое развитие детей старшего дошкольного возраста. Для сравнения возьмем программу «Радуга» Т.Н. Дороновой и программу «Детство».

Анализ  обучающих программ.

Из таблицы мы видим, что ни в одной из взятых обучающих программ в разделе развитие речи нет задач по развитию памяти. Но в программе Радуга решается задача способствовать своевременному и полноценному психическому развитию детей, где   в блоке деятельность ставиться задача - создавать условия для формирования произвольности и опосредованности основных психических процессов. Предложены пути решения задачи:

• учить детей играть в игры с правилами
• предлагать задания в тетрадях на печатной основе
• вводить задания, требующие воспроизвести образец.

Таким образом, мы можем предположить, что необходимо проводить работу по развитию памяти не только в свободной деятельности, но и включать задачи по развитию памяти в специально организованные задачи.

Первая глава нашего исследования была посвящена рассмотрения психологических особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста. Мы рассмотрели виды и психологические особенности памяти, дали лингвистическую характеристику описания и специфику обучения детей описания из опыта. Исходя из вышеизложенного мы сформулировали цель и задачи для проведения эксперимента.

ГЛАВА 2.

Характеристика педагогического процесса развития

памяти детей старшего дошкольного возраста при составлении описательных рассказов

2.1. Методика констатирующего эксперимента

Цель эксперимента – выявить уровни развития памяти старших дошкольников. В соответствии с целью эксперимента были выдвинуты следующие задачи:

1. определитель критерии, показатели и уровни развития памяти;
2. выбрать адекватные методы исследования
3. проанализировать уровень развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие критерии и показатели:

На основании выделенных критериев и показателей были сформулированы следующие уровни развития памяти.

Высокий уровень – ребенок справляется с заданием самостоятельно или с небольшой помощью взрослого, воспроизводит 4 изображения, устанавливает ассоциативные связи, с небольшой помощью взрослого составляет описательный рассказ, устанавливая причинно-следственные и временные связи. Речь грамотная, выразительная, использует прилагательные.

Средний уровень – ребенок справляется с заданием наполовину или с дозированной помощью взрослого, воспроизводит 2 изображения, устанавливает ассоциативные связи, с помощью взрослого составляет описательный рассказ, только при поочередном назывании пунктов плана, испытывает трудности в подборе прилагательных. Допускает ошибки в построении сложных предложений. Устанавливая причинно-следственные, временные связи.

Низкий уровень – балл ребенок не справляется с заданием или выполнил лишь незначительную часть, невоспроизводит изображение, не может установить ассоциативные связи, описательные рассказы бедны по содержанию, вместо описания ребенок дает краткие ответы на вопросы, однословные ответы.

2.2. Уровни развития памяти детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальную работу по проблеме развития памяти мы провели на базе МДОУ ЦРР ДС №23 «Гуси-лебеди» города Нижневартовска. В исследовании принимали участие дети старшей группы 5-6 лет. В эксперименте принимали участие 15 человек в экспериментальной группе.  (приложение

Таблица №2)

В ходе эксперимента нами были применены методики А.Н. Леонтьева, Г.А. Урунтаевой, Д.Векслера. В соответствии с поставленными задачами были проведены серии экспериментов.

При проведении первой серии эксперимента были выявлены следующие показатели:

Изучение пассивной непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Методика Д.Векслера.

Таблица 3

Оценка  результатов:

Высокий уровень – 4 ребенка –26,4%

Средний уровень –  10 детей – 66%

Низкий уровень – 1 ребенок – 6,6%

Изучение активной непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Методика А.Н.Леонтьева.

Таблица 4

Результат:

Высокий уровень – 3 ребенка -19,8%

Средний уровень – 9 детей – 59,4%

Низкий уровень – 3 ребенка – 19,8%

Изучение произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Методика Г.А. Урунтаевой.

Таблица 5

Результат:

Высокий уровень – 1 ребенок- 6,6%

Средний уровень – 10 детей -66%

Низкий уровень – 4 ребенка – 26,4%

 Изучение составления рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом.

Таблица 6

Результат:

Высокий уровень –2 ребенка – 13,2%

Средний уровень – 9 детей – 59,4%

Низкий уровень – 4 ребенка – 26,4%

Дети рассказывают по ряду картинок:

Высокий уровень: Ира Б.

Мама, папа и мальчик копают огород. У них лопаты. Потом они взяли лейки и поливают. Что-то растет. Потом мама рвет траву, а мальчик и папа увозят, что бы чисто было. У них тачки. Выросли цветы, значит цветы сажали. Папа подарил маме. А мальчик радуется. Все. (ребенок справился с заданием с не большой помощью взрослого, описал предложенные картины).

Средний уровень: Лиза Ш.

Это семья. Копают огород. Потом поливают, а то расти не будет. Траву рвут. Что делает мальчик? Папа?  Мальчик увозит и папа возит. А потом папа маме подарил цветы. Мой папа тоже маме приносил. ( ребенок справился с заданием с дозированной помощью взрослого)

Низкий уровень: Алеша К.

Мама, папа, мальчик копают. Потом поливают. Потом возят на тачках. Мама сидит. У папы цветы для мамы и мальчик. Все. ( выполнил лишь незначительную часть, затрудняется в построении распространенных предложений)

Подводя итог проделанной работы,  анализируя результаты  эксперимента мы выявили, что

Высокий уровень  памяти у 16,6% детей,

Средний уровень у 62,7% детей,

Низкий уровень у 19,8% детей.

Наличие у детей низкого уровня развития памяти свидетельствует о наличии низкого уровня произвольности, объема памяти, об отсутствии мотивационной потребности в составлении описательных рассказов, в правильном и точном запоминании и припоминании, высокой эмоциональной нестабильности.

Вместе с тем у детей старшего дошкольного возраста среднего уровня развития памяти наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы с материалом, оно более продуктивно.

Непроизвольное запоминание связано с особенностями запоминаемого материала, с направленностью ребенка его интереса.

2.3. Опыт работы воспитателей по развитию произвольной памяти детей в процессе составления описательных рассказов

В процессе  исследовательской работы мы изучили опыт воспитателя Еремеевой О.Н. по развитию памяти детей в процессе составления описательных рассказов.

Изучая опыт воспитателей по составлению описательных рассказов, мы обратили внимание, что работа ведется на специально организованных   занятиях и в свободной деятельности. На занятиях в начале года с детьми закрепляют умение описывать предмет в определенной последовательности и без неоправданных повторений,  учат их составлению рассказов по картине с фабульным развитием сюжета. Параллельно в совместной деятельности проводятся игры на развитие непроизвольной образной памяти «Запомни картинку», цель: развитие зрительной памяти ребенка; «Какой игрушки не хватает «Запомни слова», цель: развивать слуховую память; «Слушай и повторяй», цель: развивать смысловую память. Для развития слуховой памяти детям предложены для заучивания загадки и стихотворения такие как: «Примета» С.Маршак; «Три мудреца» С.Маршак.

Во второй половине года на занятиях продолжается работа по закреплению умений рассказывать по картине с фабульным развитием действия и  упражнении детей в умении домысливать незаконченный эпизод, а также в упражнении детей в умении составлять небольшие творческие рассказы.   В своей работе воспитатели используют для развития памяти  следующие игры и упражнения: «Опиши игрушку», «Перескажи сказку», «Небылицы», «Что изменилось?», «Запомни картинки»; «Какой игрушки не хватает», цель: развитие зрительной памяти и внимания детей; «Рисуем по памяти узор», цель: развивать зрительную память; «Расставь точки», цель: развитие зрительной памяти и внимания. Упражнения: «Ударник», цель: развитие слуховой памяти; «Весёлое рисование», цель: развитие кинестетической (т.е. мышечной) памяти; «Рассеянный художник», цель: развитие зрительной памяти; «Пары слов», цель: развитие логической памяти. Для развития слуховой памяти были предложены для заучивания загадки и стихотворения такие как «Весна» А.А. Фет; «Весна» А.Н. Плещеев.  Воспитатель постаралась охватить не только детей, но и привлечь внимание родителей к проблеме развития памяти. Ею были предложены рекомендации по развитию памяти.

Рекомендовать родителям:

а) Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность ребенка, тем лучше в нем развивается необходимая для этой деятельности память. Активизация  деятельности  ребенка способствует ее успешности и развитию памяти.

б) Быстрее и точнее запоминается то, что соответствует потребностям ребенка. Связь изучения в процессе той или иной деятельности с потребностями ребенка обеспечивает наилучшее запоминание и развитие памяти.

в) Для развития кратковременной зрительной и слуховой памяти в домашних условиях можно использовать такие игры как «Запомни слова», «Добавь слово», «Слушай и повторяй», «Выполни движения», «Разложи по порядку», «Что на что похоже» и другие.

Таким образом,  мы видим, что использование стихов-небылиц позволяют развивать память. Игра,  упражнения,  заучивание  стихов  и  пересказ  рассказов способствуют развитию целенаправленного процесса запоминания, развитию непроизвольной памяти, а так же расширению объема памяти. На основании выше изложенного мы можем сделать вывод, что:

1. память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Только нагружая и используя память, запоминания и воспроизводя ранее полученную информацию, можно развивать память.

б) эффективнее запоминается то, что объединено какой – либо мыслью в логическое целое. Это достигается определенной последовательностью в изложении материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего.

в) важным условием для полного и точного запоминания является умение осуществлять смысловую группировку материала, т.е. разделение материала на части с выделением главного в каждой из них.

Но что бы процесс развития памяти протекал в тесном контакте с развитием речевой сферы ребенка,  мы  попытались разработать модель технологии развития произвольной памяти на основе обучения детей старшего дошкольного возраста составлению описательных  рассказов.

2.4. Модель технологии развития произвольной памяти на основе обучения детей старшего дошкольного возраста составлению описательных  рассказов

Модель технологии развития произвольной памяти на основе обучения детей старшего дошкольного возраста составлению описательных рассказов направлена на развитие умственных процессов и создание продукта в речевой деятельности.  Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определенную тему. Следует поддерживать стремление и всячески развивать навыки связной речи. Речевая деятельность при составлении описательных рассказов из опыта находится в прямой зависимости от уровня развития памяти детей.

Основополагающим  моментом в предлагаемой модели технологии является то, что обучение детей составлению описательных рассказов из опыта основывается на алгоритмах памяти.

Целью данной модели является  развитие произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста при обучении составлению описательных рассказов. Исходя, из цели можно выделить следующие задачи:

1. развивать умение детей использовать непосредственный опыт при решении словесных задач;
2. увеличить объем памяти детей (за счет введения в программное содержание занятий по развитию речи задач направленных на развитие памяти);
3. совершенствовать умение детей рассказывать связно и последовательно.

Содержание технологии:

1 блок. Содействие увеличению объема памяти старших дошкольников на основе базового алгоритма памяти.

Базовый алгоритм

1. Выбор героя или места действия в соответствии с темой рассказа.
2. описание героя, объекта, определение эмоционального состояния, черт характера, перечисление объектов типичных для места действия
3. определить время года, часть суток
4. описание случая, решение творческих задач, проблемных ситуаций
5. результат действия, оценка героя, предмета, места описания
6. придумывание своего варианта названия рассказа.

2 блок. Развитие произвольности памяти на основе алгоритма процессов памяти.

Алгоритм процессов памяти

1. Воссоздание мысленных образов (визуализация памяти). Очень сложно детям дошкольного возраста удерживать мысленный образ без подкрепления, на 1 этапе необходимо использовать графическое изображение (предварительная работа – нарисовать рисунок).
2. Развитие осознанного восприятия – «оживление» образа.
3. Эмоциональное восприятие предмета, героя.

Участниками  образовательного процесса являются дети в возрасте 5-7 лет, воспитатели.

Средства: обучение – занятия, ролевая игра, дидактическая игра, праздники, изобразительная деятельность, бытовая деятельность (прогулки, режимные процессы).

Методы: наглядные – наблюдение, экскурсии, показ картин, фотографий, рассматривание картин, игрушек; словесные – чтение художественных произведений, рассказы воспитателя из жизненного опыта, беседа; практические – игры-занятия.

Результат: повысится динамика развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста.

Мониторинг развития памяти: 

Обоснование выбора методик психодиагностического исследования: в психодиагностическом исследовании использованы методики, рекомендованные для детей старшего дошкольного возраста.

Диагностические методы:

Стандартизированные тесты, методики.

Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциацией более адаптивны для детей дошкольного возраста как содержательно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются с понятием «детская компетентность», представленной детскими видами деятельности (изодеятельтость, конструирование, игра и др.). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования.

Были выбраны методики концептуальной основой, которых является развитие ведущих типов деятельности у детей дошкольного возраста.

Таким образом,  при целенаправленном использовании модели технологии мы реализуем поставленную цель - развиваем произвольную память детей старшего дошкольного возраста.

         Развитие речи в дошкольном возрасте

                        Активность ребенка по отношению к языку

Словообразование

      Словоизменение

             Составление описаний

                                  Заключение

Память - одно из самых широких психологически понятий. Память связывает все психические процессы.  Речевое проговаривание материала, который мы собираемся запомнить, всегда помогает нам и организует процесс запоминания.

 Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт.

Особое место в жизни детей занимают рассказы из опыта, поскольку дети постоянно испытывают потребность делиться с другими своими впечатлениями об увиденном, пережитом.

Психологи установили, что наиболее действенный вид памяти дошкольников – эмоциональный. И дети стремятся поделиться тем накопленным положительным опытом через описание, увиденного и услышанного.

Непроизвольное запоминание связано с особенностями запоминаемого материала, с направленностью ребенка его интереса.

Подводя итог работы мы выяснили:

а)память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Только нагружая и используя память, запоминания и воспроизводя ранее полученную информацию, можно развивать память.

б) эффективнее запоминается то, что объединено какой – либо мыслью в логическое целое. Это достигается определенной последовательностью в изложении материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего.

в) важным условием для полного и точного запоминания является умение осуществлять смысловую группировку материала, т.е. разделение материала на части с выделением главного в каждой из них.

Но что бы процесс развития памяти протекал в тесном контакте с развитием речевой сферы ребенка,  мы  попытались разработать модель технологии развития произвольной памяти на основе обучения детей старшего дошкольного возраста составлению описательных  рассказов.

В ходе исследования была подтверждена  гипотеза, заключающаяся в том, что развитие памяти детей старшего дошкольного возраста в процессе составления описательных рассказов будет эффективным при целенаправленном обучении на занятиях и в совместной деятельности воспитателя с детьми.  Проанализировав психолого-педагогическую литературу, по развитию памяти в дошкольном возрасте,  определили уровни развития памяти.  Нами была разработана технология развития памяти детей в процессе составления описательных рассказов, которая позволит повысить динамику развития произвольной памяти детей.

Литература

1. Гатанова   Н.В.   Тунина Е.Г. «Развиваю память» СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 160с.
2. Житникова Л.М. «Учите детей запомнить» М.: Просвещение, 1973.-96с.
3. Житникова Л.М. «Учите детей запомнить» М.: Просвещение, 1978.-96с.
4. Забранная С.Д. Боровик О.В. «Развитие ребенка -  в ваших руках» М.: Новая школа, 2000. - 160с.
5. Забрамная С.Д. Боровик О.В. «Методические рекомендации» М.: ВЛАДОС, 2002.-31с.
6. Леонтьев А.Н. Запорожец А.В. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста» М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.
7. Люблинская А .А. «Детская психология» М.: Просвещение, 1971. -415с.
8. Мухина В.С. «Психология Дошкольника» М.: Просвещение, 1975.-239с.
9. Мухина В.С. Венгер Л.А. «Психология» М.: Просвещенье, 1988. - 336с.
10. Немов Р.С. «Психология» М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -496с.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                
11. Петровский А.В. «Введение в психологию» М.: Академия, 1995. - 496с.
12. Рогов Е.Г. «Общая психология» М.: ВЛАДОС, 1995. - 448с.
13. Симонова Л.Ф. «Память дети 5-7 лет» Ярославль: Академия развития, 2000. - 144с.
14. Смирнова Е.О. «Детская психология» М.: ВЛАДОС, 2003. -368с.
15. Семаго Н.Я. Семаго М.М. «Методические рекомендации» М. АРКТИ, 2003. - 32с.
16. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. «Практикум по детской психологии» М.: Просвещенье, 1995. - 291с.
17. Урунтаева Г.А. «Детская психология» М.: Академия, 1999. -336с.
18. Урунтаева Г.А. «Детская психология» Хрестоматия М.: Академия, 1998.-384с.
19. Фридман Л.М. «Психология воспитания» М.: ТЦ Сфера, 1999.
20. - 208с.

 Черемушкина Л.В. «Развитие памяти детей» Ярославль: Академия развития, 1997.-240с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Изучение пассивной непроизвольной памяти (Методика

Д.Векслера).

Цель: Выявить уровень развития пассивной непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольникам предлагается 4 рисунка. На каждую из картинок ребенку разрешается посмотреть в течение 10 секунд. Затем он должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

Оценка результатов:

1 рисунок. Две перекрещенные линии и два флажка 1 балл; правильно расположенные флажки - 1 балл; правильный угол пересечения линий - 1 балл; максимальная оценка этого задания - 3 балла.

2 рисунок. Большой квадрат разделенный на 4 части двумя линиями 1 балл; четыре маленьких квадрата в большом 1 балл; две пересекающие линии и 4 мелкие квадрата, 4 точки в квадратах - 1 балл; точность в пропорциях-1 балл; максимальная оценка этого задания - 5 баллов.

3 рисунок.  Большой прямоугольник с маленьким в нем - 1 балл;   все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника - 1 балл; маленький прямоугольник точно размещен в большом — 1балл Максимальная оценка 3 балла.

4 рисунок. Открытый  прямоугольник  с  правильным углом на каждом краю -1 балл;

центр и левая и правая стороны воспроизведены правильно -1 балл; фигура правильная за исключением одного неправильно воспроизведенного угла — 1 балла.

2. Изучение активной непроизвольной памяти (Методика А.Н.Леонтьева).

Цель: Выявить уровень развития активной непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Ребенку предлагается  15 слов для запоминания, а так же

набор карточек с картинками. Картинка не должна быть прямой

иллюстрацией к запоминаемым словам. Первым произносится,

например слово « молоко». Чтобы запомнить это слово ребенок

должен выбрать карточку с изображением коровы и т.д.

3. Изучение произвольной памяти (Методика Г.А. Урунтаева).

Цель: Выявить уровень развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Детям показывают набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Каждая картинка экспонируется в течение 3 секунд. После показа все картинки дети воспроизводят по памяти предметы, изображенные на них.

4.Составление   рассказа   по   последовательному  ряду картинок,  объединенных  единым  сюжетом  (методика Н.Я. Семаго, М.М. Семаго)

Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках.

Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Ребенок должен выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, характеризуется уровень речевого развития ребенка.

Возрастные особенности использования

Данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5-ти лет (с 4,5-летнего возраста при организующей помощи).

Анализируемые показатели:

• доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;
• особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);
• стратегия зрительного восприятия;
• общая стратегия деятельности;
• объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

Таблица 3

1. Изучение пассивной непроизвольной памяти (Методика Д.Векслера)

Таблица4

2. Изучение активной непроизвольной памяти (Методика А.Н.Леонтьева)

Таблица5

3. Изучение произвольной памяти (Методика Г.А. Урунтаева)

Таблица 6

4. Составление   рассказа   по   последовательному  ряду картинок,  объединенных  единым  сюжетом

таблица 7

Развитие памяти детей

Рассказы детей

Тема: Как провели выходные дни.

 Ира Б.

Я летала на Красное море. Там была звезда морская. Она была ядовитая и её нельзя трогать. Кораблики были красивые. Мы с мамой из камушков строили домик. Там была Маша и мы ходили купаться. Там кораллы и губки, еще там морские ежики, ядовитые, могут ужалить. Мы еще строили колодцы – похожие на яму, глубокие. А потом уехали домой.

Настя Р.

Выходные отдыхали хорошо. Влада сидела смотрела мультик, мама разговаривала по телефону, а с Владой смотрела мультик. А потом мы играли в игрушки: мишки и куклы. Одевали их, купали, мыли. А потом пошли спать.

Данил

Мы играли в компьютер, рисовали карандашами. У меня заболело горло, ходили к доктору. Мы пили лекарство. Там наверху были пазлы, доктор лечил меня, делал укол. Потом дали справку в садик и потом все.

Саша К.

Я играл у бабушки Наташи. Потом я поехал домой поиграл и спать. Играл в игрушки – динозавриков. У  меня он вот такой.(жест).

Маша Б.

Мы пошли в Барабашку. Сначала там был мишутка, потм зайчик, а потом там были маленькие и большие куклы, клоун. У мишки глазки были черные, спинка и животик и ручки белые. Он в шерстке, мягкий. Там нельзя было трогать. (выставка игрушек)

А потом мы спросили есть ли спектакли. Билета нет и мы ушли.