«Повышение качества профессионального уровня педагогических работников в условиях перехода на ФГОС ДО»
консультация по теме

Повышение качества профессионального уровня педагогических работников

в условиях перехода на ФГОС ДО

С сентября 2011 г. в общеобразовательных учреждениях на всей территории Российской Федерации введены Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее – ФГОС ОО).

С 1 января 2014 года вступил в силу приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (далее – ФГОС ДО).

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» стандарты представляют собой совокупность требований к результатам, структуре и условиям освоения основных образовательных программ. Существенной особенностью новых стандартов является то, что впервые в отдельную категорию выделены требования к кадровым условиям реализации основных образовательных программ общего образования и достижения планируемых результатов общего образования.        

В новых ФГОС ДО, наряду с требованием об укомплектованности образовательного учреждения педагогическими, руководящими и иными работниками, выдвигаются требования к уровню квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения и непрерывности их профессионального развития. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учреждения – квалификационной категории. Тем самым, успешность результативности реализации новых стандартов будет определяться уровнем профессионального развития педагогических кадров.

Методологической основой разработки и реализации ФГОСов ДО является системно-деятельностный подход. Один из разработчиков данного подхода А.Г. Асмолов выделяет три его составляющих основания:

1. Деятельность, в том числе социальная, – это целеустремленная система, ориентированная на результат.

2. Результат деятельности достигается только при наличии обратной связи.

3. Деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа.

Данные положения системно-деятельностного подхода четко просматриваются как в методологическом обосновании ФГОСов ДО, так и при определении целей и требований к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программе дошкольного образования.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы, являющиеся системообразующим компонентом ФГОСов ДО, дают основания для формирования системы обратной связи на основе оценки:

- состояния системы дошкольного образования в целом (на федеральном, региональном, муниципальном уровнях);

- деятельности педагогических работников посредством проведения аттестации кадров образовательных учреждений.

Для достижения конечного результата – формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования – необходимо на основе всестороннего и комплексного анализа реальной ситуации определить и создать определенные условия, в том числе и для профессионального развития педагогов, участвующих в реализации ФГОСов дошкольного образования. Причем, существует реальная необходимость перехода от традиционных методов воспитания и обучения к созданию условий, необходимых для социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

• непосредственное общение с каждым ребенком;
• уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

• создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;
• развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
• развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

• создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;
• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

В связи с этим остро встает проблема освоения всеми педагогами подобных технологий, решение которой возможно только через создание системы профессионального развития воспитателя.

На протяжении всей своей профессиональной деятельности у каждого работника образования существует возможность и необходимость постоянного изменения уровня своего профессионального развития. Разным этапам профессионально-педагогического становления соответствует разный уровень профессиональной компетентности. Чем выше уровень профессиональной деятельности педагога, тем более высок уровень его профессионального развития

В философии под развитием понимается характеристика качественных изменений объектов, появление новых форм бытия, инноваций и нововведений, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей. Выражая, прежде всего, процессы изменений, развитие предполагает сохранение (системного) качества развивающихся объектов. С точки зрения рассматриваемой проблемы большое значение имеет тезис, что при качественных изменениях, которые приводят к развитию, сохраняются системные качества развивающегося объекта (воспитателя).

Профессиональное развитие любого специалиста основывается на диалектическом принципе «от простого к более сложному». Все исследователи, занимающиеся этой проблемой (В.И. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Немова и др.), четко выделяют, иерархически структурируют и характеризуют уровни профессионального становления и его совершенствования, что свидетельствует о профессиональном развитии, осуществляющемся на каждом уровне профессионального становления. Кроме того, все исследователи акцентируют внимание на том, что все выделяемые ими уровни тесно взаимосвязаны, так как каждый из них является либо условием перехода на следующий уровень, либо результатом освоения предыдущего. Переход с уровня на уровень – это плавный, проходящий без скачков процесс, который характеризует профессиональное развитие, выражающееся в качественных изменениях.

Таким образом, профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС дошкольного образования, можно определить как процесс позитивных изменений в личностных и профессиональных качествах, обеспечивающих достижение каждым воспитанником целевых ориентиров, определенных Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования, и, тем самым, способствующих развитию личности ребенка дошкольного возраста.

Необходимо обратить внимание, что при определении сущности профессионального развития педагогов придерживаются одного из основных положений системно-деятельностного подхода – нацеленности на результат профессиональной деятельности педагогов, в частности, на реализацию целей ФГОС дошкольного образования, достижение которых невозможно без профессионального развития каждого педагога, принимающего участия в их реализации.

Одной из составляющих профессионального развития педагогов является саморазвитие, предполагающее умение осуществлять самопознание, самопроектирование, самореализацию.

В результате самопознания складывается представление о себе (субъективный образ своего «Я») под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков и действий с социальными нормами поведения, принятыми в обществе. Когда «образ Я» становится основой целеполагания деятельности субъекта, необходимо говорить о самопроектировании. В этом случае в сознание субъекта одновременно возникает и представление о цели (изменение «образа Я») и путях ее достижения, т.е. представление о своих будущих действиях, о своих формирующихся в этих действиях способностях. Таким образом, функция самопроектирования позволяет личности на уровне должного спланировать образ своего «Я», отличающегося от существующего в реальности, определить план действий по его достижению и наметить траекторию дальнейшего собственного развития.

Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям и собственным задачам. В конечном счете, роль самореализации состоит в раскрытии потенциала личности. Самореализация – это проявление собственной индивидуальности, самостоятельность и самоутверждение в различных сферах жизнедеятельности личности.

Профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС дошкольного образования должно осуществляться через систему дополнительного профессионального образования (курсовую и межкурсовую подготовку) и систему методической работы, организованной в образовательном учреждении. И в том, и в другом случае должно происходить мотивирование педагога на осознание необходимости постоянного профессионального саморазвития.

В психолого-педагогической науке определены причины возникновения у педагога мотивации на саморазвитие. Первая причина – необходимость наличия у педагога  адекватного представления о собственной деятельности и собственной личности. Вторая – сформированность нормативного или идеального представления о педагогической деятельности и личности воспитателя. Третья – способность соотносить собственную деятельность и собственную личность с идеальной моделью или нормативным образцом. Анализ собственной деятельности с этих позиций позволяет педагогу выяснить для себя, в чем он силен и в чем слаб, что «западает» в его деятельности, чего еще не хватает, чтобы выполнять работу более эффективно. Противоречие между нормативным образцом и оценкой собственной деятельности служит мотивационной основой самообразования, задает цели и направление саморазвития и самосовершенствования. Выделяют четыре элемента, из которых структурируется профессиональное самосознание:

1. «Актуальное Я» – как себя видит и оценивает воспитатель в настоящее время.

2. «Ретроспективное Я» – каким себя видит и как оценивает воспитатель по отношению к предшествующим этапам профессиональной деятельности.

3. «Идеальное Я» – каким бы хотел стать воспитатель.

4. «Рефлексивное Я» – как, с точки зрения воспитателя, его рассматривают и оценивают представители профессионального окружения (коллеги, администрация, воспитанники и их родители).

Рис. 1. Профессиональное самосознание педагога

Профессиональное самосознание педагога можно представить в виде схемы (Рис. 1), где в горизонтальной плоскости располагается «Актуальное – Я», или собственное ощущение своего профессионализма, достигнутое через самореализацию личности к данному моменту. «Актуальное – Я» формируется на основе профессионального опыта, который был в прошлом, и определения профессиональных качеств, которые были свойственны личности воспитателя в предыдущие периоды профессиональной деятельности, иначе говоря, на основе «Ретроспективного - Я», которое определяется через самопознание и располагается в нижней плоскости схемы. Но воспитатель, стремящийся к самосовершенствованию не ограничивается самооценкой «Ретроспективного – Я» и достигнутым уровнем «Актуального – Я». Он стремится к изменению и развитию «Актуального – Я». При этом он самопроектирует себя и свою будущую профессиональную деятельность через определение модели «Идеального – Я» и выбирает пути и средства для ее реализации. «Идеальное - Я», таким образом, располагается на верхней вершине схемы, напротив «Ретроспективного – Я». Вертикаль, которая их соединяет, определяется как «Рефлексивное – Я», так как вся траектория саморазвития личности педагога пролегает от «Ретроспективного – Я» через «Актуальное – Я» к «Идеальному – Я». И это изменение «Я» личности воспитателя постоянно сопровождается самоанализом собственной профессиональной деятельности, самокорректировкой, другими словами, воспитатель постоянно занимается самопроектированием как своей личности, так и своей профессиональной деятельности. Таким образом, «Актуальное - Я» формируется через самореализацию «Ретроспективного - Я» и его самопознание и располагается на уровне сущего. «Идеальное – Я» формируется через осуществление процесса саморефлексии «Актуального - Я» и процесса самопроектирования своего будущего образа, то есть выявляется уровень должного, к которому стремится в своей деятельности «Актуальное - Я».

Таким образом, от педагога требуется наличие сформированной мотивации на саморазвитие и самосовершенствование.

Повышение качества профессиональное уровня педагогов в условиях введения ФГОС дошкольного образования необходимо рассматривать с позиций системно-деятельностного подхода, поскольку это системная, целенаправленная деятельность субъектов методического взаимодействия (педагогов, методистов, управленцев), реализующаяся в конкретных индивидуальных проектах профессионального развития и саморазвития и направленная на реализацию задач ФГОС дошкольного образования, обеспечивающих конечный результат – формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. Причем, позиции системно-деятельностного подхода очень важны при рассмотрении процесса управления профессиональным развитием педагогов, который должен носить опережающий характер. Опережающее управление обладает таким важным качеством как интегративный характер и имеет своей целью, опираясь на достигнутое, предвидеть будущее и на этой основе готовить необходимую систему ресурсов, которые должны обеспечить дальнейшее развитие системы. С этой точки зрения, профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС дошкольного образования целесообразно рассматривать как метаструктурный план анализа деятельности всех субъектов этого процесса, который включает в себя:

1. мотивационно-ценностный план деятельности;

2. целевой план деятельности;

3. операционально-технологический план деятельности;

4. ресурсный план деятельности.

Осуществляя мотивационно-ценностный анализ деятельности по профессиональному развитию педагогов, даются ответы на вопросы: Зачем это необходимо делать? Ради достижения каких результатов это необходимо делать? В психологической науке мотив рассматривается как источник активности. Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив, то есть, другими словами, мотив выступает как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъектов, как осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Мотивацию можно рассмотреть как источник совершенствования профессиональной деятельности, потенциал, наличие внутренних средств, обеспечивающих готовность субъекта выполнять новые профессиональные функции и саморазвиваться, а также как источник формирования ценностных профессиональных ориентаций. Целенаправленное формирование ценностных ориентаций способствует превращению ценности в стимулы и мотивы профессиональной деятельности любого работника образования.

Целевое планирование позволяет ответить на вопрос: каких результатов мы добьемся, если будет осуществляться профессиональное развитие педагогов? Характерной особенностью данного этапа планирования становится определение общей цели и комплекса задач, конкретизирующих эту цель, по профессиональному развитию конкретного педагога с учетом его индивидуального уровня профессионального развития и степени мотивированности на это развитие. Это должен быть комплекс личностных и профессиональных качеств педагога, формирование которого должно быть направлено на достижение задач ФГОС дошкольного образования.

Операционально-технологическая составляющая метаструктурного плана определяет, каким образом и какими способами и технологиями будет осуществляться достижение цели и задач. Реализация всех трех предыдущих планов невозможно без ресурсного плана деятельности, поскольку он определяет совокупность необходимых кадровых, материально-технических, программно-методических, информационных и иных ресурсов.

Необходимо отметить, что для конкретного педагога или определенной группы педагогов должны разрабатываться индивидуальные планы (программы) методического сопровождения (индивидуальные образовательные маршруты) профессионального развития. Данные планы (программы, маршруты) должны учитывать имеющийся индивидуальный профессиональный уровень развития педагога («Актуальное – Я»), предполагаемый уровень достижения его профессионального развития в зависимости от специфики выполняемой профессиональной деятельности («Идеальное – Я»), сформировавшиеся мотивационно-ценностные установки и ориентиры на профессиональное развитие («Рефлексивное – Я»).

Итогом реализации метаструктурного плана должно стать изменение уровня профессионального развития педагогов, который обеспечит реализацию целей Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования.