Воспитание познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре»
методическая разработка (старшая группа) на тему

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 13 имени С.Я. МАРШАКА

Допущена к защите

                                                                                           Зам. директора по НМР

                                                                                       ___________/ __________

                                                                                                                                     (подпись)                   (Ф.И.О.)

                                                                                        «_____»_________20___г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Воспитание познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре»

                                                                                                        Студента (ки) 4  курса 42 ВЗ  группы

                                                                                        _______________ формы обучения

специальности_______________________

Сабитовой Зульфии Абдулахатовны

 (Фамилия, имя, отчество студента)

Руководитель ВКР:

Алексеева Елена Александровна

(Ф.И.О, ученое звание и степень)

Консультант:

___________________________________

(Ф.И.О, ученое звание и степень)

Рецензент:

___________________________________

(Ф.И.О, ученое звание и степень)

Москва 2012

Оглавление

Введение        

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре        

1.1 Понятие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе        

1.2 Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания познавательной активности детей старшего дошкольного возраста        

1.3 Педагогические условия воспитания познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре        

Выводы по первой главе        

Глава 2. Экспериментальная работа по воспитанию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре        

2.1 Изучение познавательной активности детей старшего дошкольного возраста        

2.2 Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре        

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы        

Выводы по второй главе        

Заключение        

Список использованных источников        

Приложение        

Введение

Понятие «познавательная активность» сегодня, безусловно, относится к числу наиболее распространенных характеристик не просто познавательной деятельности, а всей деятельности, характерной для современного человека. И это вполне закономерно. В связи с модернизацией системы российского образования, а также переходом к рыночным отношениям изменяются подходы к изучению явлений и процессов, непосредственно связанных с развитием личности самого человека.

Все это, в конечном счете, и определило перенос акцентов с целостного развития человека на поиск путей, обеспечивающих формирование его активного отношения к окружающей действительности. Именно сегодня интерес к проблематике развития познавательной активности все больше проявляется на всех уровнях, связанных непосредственно с формированием человеческой личности, становясь определяющей тенденцией развития человека нового поколения.

Особую актуальность проблема познавательной активности приобретает именно на этапе дошкольного детства. Проявляясь в интеллектуальной инициативе, повышенном интересе и стремлении к знаниям, познавательная активность обеспечивает развитие познавательного интереса ребенка­дошкольника, расширяет и интеллектуализирует содержание его познавательной потребности, способствует формированию произвольности его поведения, обеспечивает становление познавательной мотивации дошкольника, что, в свою очередь, является ведущими критериями готовности ребенка к школе.

Среди средств развития познавательной активности дошкольников особого внимания заслуживает сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевые игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития познавательной деятельности. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были.

Несмотря на наличие признание игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте фактически не получила достаточного отражения значимая проблема развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования данного вида игры как педагогического средства развития познавательной активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.

Наблюдается противоречие между потребностью в формировании познавательной активности старших дошкольников и недостаточной разработкой методики ее развития в сюжетно-ролевой игре. Недостаточная разработка данной проблемы в теории и практике дошкольного образования и ее актуальность послужили основанием для выбора темы данного исследования: «Воспитание познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Объект исследования – процесс развития познавательной активности дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

Предмет исследования – педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре может быть успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- создание необходимой предметно-развивающей среды;

- развитие самостоятельности детей;

- организация взаимодействия педагогов и родителей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научные подходы к проблеме исследования, обосновать содержание и сущность процесса развития познавательной активности детей дошкольного возраста.

2. Выявить сущность сюжетно-ролевой игры как средства развития познавательной активности дошкольников.

3. Определить комплекс педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

4. Определить эффективность разработанных педагогических условий в ходе экспериментальной работы.

Теоретико-методологические основы исследования: учение о роли активности и деятельности в становлении и развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция развития познавательной деятельности и познавательных интересов в дошкольном детстве (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, Л.М. Маневцова); исследования проблемы взаимодействия детского сада и семьи в воспитании и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Н.Ф. Виноградова, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова и др.); концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П.Стрелкова и др.).

Методы исследования: использовалась комплексная методика исследования, включающая изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработку и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; количественный и качественный анализ полученных данных.

База проведения исследования: Эксперимент проводился на базе ГБОУ детский сад №2497 г. Москвы в старших группах.

Структура исследования. Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

1.1 Понятие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Интерес к проблеме развития познавательной активности детей объясняется процессами, происходящими в современном образовании. В настоящее время в обществе темп жизни и объем поступающей информации значительно возросли, а потому образование, ориентированное на передачу знаний, не справляется с возложенными на него обязанностями. Активность, в том числе и познавательная, выражающая в целом важную роль самого субъекта в его развитии, становится одной из основных категорий современного научного познания.

Теоретический анализ проблемы развития познавательной активности детей свидетельствует, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования в личности ребенка этого важного психологического образования, опосредующего его отношение к освоению окружающей действительности во всем многообразии свойств и проявлений. При этом исследователи указывают на то, что если в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование познавательной активности, то развитие психики данной личности пойдет в другом направлении, будет происходить на более узкой основе, если не затормозится совсем (B.C. Мухина и др.) [40, с.82].

В современной науке существуют различные подходы к рассмотрению понятия «активность»: обозначается как деятельность (в ее операционально-действенном выражении); противопоставляется пассивности и понимается как предпосылка деятельности, выступая либо как готовность к ней, либо как ее условие; рассматривается как свойство личности: почин, инициативность субъекта, его личностная вовлеченность в деятельность; определяется как категориальное противопоставление адаптивности в качестве исследовательского, творческого звена осуществления всякого поведения и деятельности человека.

Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных, каждая из которых исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. С достаточной степенью условности можно выделить четыре аспекта проблемы в изучении активности; биологический (физический и физиологический), социально-психологический (личностный), психологический и педагогический.

С биологической активностью связывают такие способности, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой. Источником активности, по В.М.Бехтереву, выступает внешняя среда и внутренние процессы, происходящие в организме. Если биологическая активность характеризуется стихийным уравновешиванием взаимодействующих объектов, то социальная активность - это целенаправленное, осознаваемое воздействие на окружающую среду. Научная деятельность В.М. Бехтерева, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева предопределила центральное направление психологической науки - проблему активности личности [33, с.57].

Личностный аспект активности связан с пониманием сложного взаимодействия внешних и внутренних процессов, видоизменяющих деятельность человека. Активность определяется статусом, социальной функцией, ролью, целью личности и ее нравственно-ценностными ориентациями. Личность является открытой системой, взаимодействующей с миром, образующей самопознание и «Я» - ядро личности. Через вклад в материальную и духовную культуру общества человек, по мнению Б.Г. Ананьева, реализует свою индивидуальность [2, с.104].

В теории В.Н. Мясищева понимание активности личности связано с психологией отношений. Система взаимоотношений состоит из отношений к другим, самому себе, предметам внешнего мира. Она определяет развитие, формирование личности в процессе деятельности [41, с.310].

В педагогической науке активность определяется по-разному:

- как черта личности, которая характеризует отношение ребенка к познавательной деятельности (готовность, стремление, осуществление, выбор наиболее оптимальных путей для достижения цели);

- как формирование личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности (потребностей, мотивов, волевых усилий, эмоций) [18, с.56].

По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации.

Выделяются также следующие типы активности:

- репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Это более ранняя и элементарная форма проявления активности. Приобретение самостоятельного опыта происходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории «о зоне ближайшего развития» Л.С. Выготский установил, что овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно [12, с.608];

- поисково-исполнительская активность представляет более сложный тип, так как здесь имеет место большая степень самостоятельности. Ребенок выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит педагог, но поиски самостоятельных путей решения, вариантов, отрывают его от образца, представляют простор для деятельности. В силу этого поисковая активность всегда означает и более высокий уровень деятельности;

- творческая активность являет собой высший тип, поскольку и сама задача может ставиться детьми, а пути ее решения избираются новые, оригинальные. Творческая активность связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. Признаками же творческой активности можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность.

С позиций педагогического аспекта анализа проблемы выделяют три вида активности: умственную, интеллектуальную и познавательную.

Умственная активность рассматривается как одно из универсальных условий деятельности на всех уровнях от элементарного движения до сложнейших видов творчества. Она может выступать в различных модификациях:

- как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности как исследовательская активность [13, с.28];

- как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д.Б. Богоявленская) [6, с.11], «надситуативной активности» (В.А. Петровский) [46, с.28].

Центральное ядро умственной активности составляют когнитивные функции и процессы. Н.С. Лейтес утверждает, что умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н.С. Лейтеса к выводу о том, что каждый период детства - это и качественно своеобразная ступень развития активности [32, с.4].

Интеллектуальная активность понимается как мыслительная деятельность, развертывающаяся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование данного термина связано с работами Д.Б. Богоявленской, по мнению которой интеллектуальная активность является интегральным свойством системы, основными компонентами которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности [6, с.12].

В различных психолого-педагогических источниках [6, 21, 26] выделяют следующие уровни интеллектуальной активности, определяемые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта:

- репродуктивный, характеризующийся пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы;

- эвристический, характеризующийся стремлением усовершенствовать данную деятельность, готовностью искать новые способы решения;

- креативный, характеризующийся инициативой в постановке задач, стремлением выяснить причинные связи и зависимости.

Можно выделить два подхода к пониманию сущности познавательной активности. Первый подход основан на рассмотрении познавательной активности как особого вида деятельности [6, с.14]. Познавательная активность при этом понимается как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности.

Второй подход рассматривает познавательную активность как качество, личностное образование [26, с.17]. Данный подход кажется нам наиболее оправданным, поскольку в его рамках личность описывается как деятельное «Я» субъекта, как система отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов. Познавательная активность - это целенаправленное сложное образование личности, включающее мотивационный, содержательно-рациональный и эмоционально-волевой компоненты.

Основу познавательной активности как ценного интегративного образования личности составляет множество взаимосвязанных процессов:

- интеллектуальные процессы, которые помимо логических действий и операций (анализа, синтеза, обобщений, сравнений, сопоставлений, единства индуктивных и дедуктивных процессов) порождают состояние раздумья, размышления, рассуждения, обоснования, доказательства;

- эмоциональные процессы привносят множество сенсорных процессов и эмоциональных состояний (переживание успеха, радость познания, гордость за свои достижения, удовлетворение деятельностью);

- регулятивные процессы, к которым относятся волевые устремления, установка, целенаправленность, принятие решений, настойчивость, решительность, внимание как средоточие усилий;

- творческие процессы, которые актуализируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение, создание новых образов, моделей и др. [21, с.16]

Познавательная активность дошкольника рассматривается как качество личности, опосредующее отношение ребёнка к освоению окружающей действительности во всем многообразии ее проявлений.

Таким образом, познавательная активность есть состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Познавательная активность ребенка рассматривается в контексте с познавательной деятельностью и определяется как состояние готовности к познавательной деятельности и порождает ее.

Понятие «познавательная активность» рассматривается нами с позиции наличия в нем двух аспектов: психологического и социального, что обеспечивает наиболее полное и целостное толкование данного феномена в предшкольном образовании. В качестве психологических аспектов познавательной активности выступают деятельностное состояние ребенка и качество самой познавательной деятельности дошкольника.

Спектр социальной составляющей ограничивается не только личностными проявлениями ребенка, но, прежде всего, его отношением к содержанию и характеру деятельности: интересом, развитием мотивационной сферы, стремлением мобилизовать свои нравственно­волевые усилия и конкретный адресат приложения этих усилий – достижение ребенком учебно­познавательной цели. Поэтому будет справедливым отметить, что познавательная активность определяет качество деятельности, но весьма специфическое – через отношение субъекта, включающее готовность и стремление действовать, желание сделать работу быстрее, энергичнее, проявить инициативу.

Специфика познавательной активности в предшкольном образовании находит свое выражение через выделение ее структурных компонентов. Попытки структурировать познавательную активность предпринимаются уже на протяжении достаточно длительного времени. В качестве основных, структурных компонентов познавательной активности выделяют следующие:

- индивидуальный темп совершения действий, потребность в напряженной деятельности, стремление к разнообразной деятельности (М.В. Бодунов) [7, с.129];

- тип потребностей, вызывающих тот или иной вид активности, структуру психической регуляции активности, закономерности развития (и воспитания) активности (А.М. Матюшкин) [36, с.7];

- познавательные потребности, познавательные способности, волевые качества (Ф.З. Забихуллин) [21, с.28];

- критическое отношение к себе, самооценку, внимательность, организованность, эрудированность, любознательность, инициативность, эмоциональный интерес, творческое мышление (А.Г. Чащевая) [54, с.201].

По мнению Ш.А. Амонашвили, в структуре познавательной активности следует выделить мотив, объект познания, способы и средства действия с объектом, посредническую роль педагога, результат познавательной активности [1, с.63].

В структуре познавательной активности старших дошкольников нами выделены следующие компоненты:

1) личностный, обнаруживающий себя в определенных изменениях поведения дошкольника, взаимосвязанных с его познавательной сферой. Усиленное развитие всех познавательных процессов, обусловленных развитием памяти ребенка, приводит, в свою очередь, к возникновению у него таких поведенческих реакций и проявлений, которые, еще не являясь деятельностью, свидетельствуют об особом состоянии готовности к предстоящей деятельности. Такое состояние проявляется через систему действий­признаков, являющихся сигналом о настрое дошкольника на предстоящую деятельность, и находит выход через концентрацию внимания, в соответствующей позе, проявлении чрезмерного интереса, любопытства, порождении соответствующей энергии. Таким образом, личностный компонент познавательной активности по существу отражает состояние, предшествующее самой активности;

2) мотивационный, характеризующий уровень развития мотивационно­потребностной сферы старшего дошкольника и являющийся основой для развития его познавательной потребности и познавательного интереса. В случае доминирования в определении интереса субъект­объектного анализа интерес чаще всего определяют как осознанную потребность. Исходя из этого в категории «интерес» «фиксируется объективно существующее отношение между состоянием среды и потребностями социального субъекта».

Однако в качестве деятельной силы интерес будет выступать, только отразившись в сознании, приняв форму побудительного мотива к действию. Поэтому мотивационный компонент – это еще не познавательная активность сама по себе, это инструментальная основа познавательной активности, выражающая особое отношение между индивидами по поводу реализации и удовлетворения их потребностей, которая обнаруживает себя через наличие и характер познавательной потребности, познавательную мотивацию, проявления познавательного интереса;

3) эмоционально-волевой, выражающийся в существовании эмоциональных состояний ребенка и проявлении его волевых побуждений.

Эмоции и чувства, с одной стороны, способствуют усвоению и переработке знаний. С другой стороны, эмоции и чувства есть проявление активной стороны познавательной потребности, в которой сливаются воедино интеллектуальное, эмоциональное и волевое.

Эмоционально­волевой компонент представляет собой своеобразный этап подкрепления, корректировки и обновления познавательной активности, при котором эмоции обеспечивают непосредственное протекание самой активности, окрашивают активность, придают ей эмоциональный смысл, личностную значимость для старшего дошкольника.

Возникновение чувств при этом возможно лишь в случае «активных отношений» [6, с.15]. Включение в процесс познавательной активности воли обосновано возникновением нужды в напряжении в самом процессе познавательной деятельности. Воля в данном случае выступает в качестве регулятора познавательной активности и задает направление активности.

Таким образом, механизм запуска данного компонента познавательной активности приводят в действие: а) эмоция интереса, влияющая на восприятие и на направленность внимания ребенка; б) воля, регулирующая ход и течение познавательной деятельности;

4) деятельностный, характеризующий саму деятельность дошкольника, ее интенсивность и характер. Только в деятельности и через деятельность происходит накопление нового содержания человеческой активности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в том числе и познавательной [13, с.30]. Деятельностный компонент познавательной активности представляет собой реализацию самой активности через стадию последовательно сменяющих друг друга действий и операций и раскрывается через наличие совокупности таких характеристик, как стремление к достижению познавательных целей, умение действовать, проявлять самостоятельность, ответственность при выполнении задания, желание сделать работу быстрее, проявить инициативу).

Таким образом, формирование познавательной активности старших дошкольников осуществляется через выделение структурных компонентов познавательной активности, в качестве которых выступают личностный, мотивационный, эмоционально­волевой и деятельностный.

1.2 Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития (В. Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В отечественной психологии сформировался взгляд на игру как на важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме. Игра не разъединяет, а, напротив, объединяет мир взрослых и мир детей, обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни [56, с.9].

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Д.Б. Эльконин считал, что игра - это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми» [57, с.304].

Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты [56, с.12].

Игры с бытовым сюжетом – это игры в семью, в детский сад, игры, моделирующие различные события из жизни ближайшего социального окружения ребенка (прогулка, празднование дня рождения, приготовление обеда и пр.).

Игры с производственным сюжетом направлены на познание системы социальных отношений общества в рамках производительной деятельности и включают игры в стройку, в больницу, в магазин, в школу, в поезд и пр.

Игры с общественно-политическим сюжетом представлены в первую очередь играми на военно-исторические темы (в войну, в индейцев, в партизан), а также возникшими в последнее время играми в выборы Думы и президента, в митинги, в сбор подписей и т. д.

В дошкольном возрасте спектр сюжетов игры ребенка расширяется от бытовых к производственным и общественно-политическим.

Содержание игры - это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета, моделирование социальных и межличностных отношений и жизненных событий и ситуаций. Содержание не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира - от внешних действенно-предметных сторон человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравственно-ценностным нормативам.

В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение простых операций с предметами и последовательности предметных действий, затем в качестве содержания выступает уже воспроизведение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами и, наконец, на более позднем этапе - воспроизведение социальных и межличностных отношений.

Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона действия, и игровые предметные действия трансформируются в целостное ролевое поведение, обращенное к партнеру. Само предметное действие выступает в его отношении к другому человеку, причем само действие оказывается обусловленным целой системой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людьми. И наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличностных и социальных отношений, моделирование аффективной стороны социального взаимодействия в игре позволяет подойти к воспроизведению смысла изображаемых в игре отношений между персонажами.

По выражению Л.С. Выготского, игра представляет собой реализацию в воображаемом плане (воображаемой ситуации) мотивов и потребностей, которые не могут быть реализованы в обычной деятельности [12, с.229].

Игра возникает как следствие формирования обобщенных аффектов, связанных с желаниями и мотивами, которые в силу возрастных особенностей ребенка не могут найти своего выражения при сохранении тенденции к немедленной реализации желаний. Взрослые, предоставляя ребенку игрушки, демонстрируя способы действий с ними и подчеркивая сходство игровых действий с реальными, стимулируют его к игре и подкрепляют ее.

Д.Б. Эльконин, говоря о характере игровых мотивов, подчеркивает их социальное значение [56, с.18].

Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной с взрослыми жизнью, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэтому сюжетно-ролевая игра возникает лишь на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра становится способом участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому возможно развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых видов отношения ребенка к действительности.

Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры:

- роль;

- игровые действия;

- игровое употребление предметов (замещение);

- реальные (партнерские) отношения между играющими детьми [57, с.361].

Эти структурные компоненты не рядоположены: центральным и определяющим компонентом, единицей игры является роль.

Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Она отражает систему социальных ожиданий общества от человека, занимающего эту позицию, в скрытом виде содержит в себе систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответствии с этими ожиданиями. Роль, таким образом, неразрывно связана с правилом, в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения.

Развитие игровой деятельности в дошкольном детстве предполагает последовательное формирование произвольности как способности строить свое поведение и деятельность в соответствии с заданными образцом и правилами. Д.Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу [56, с.19].

Первая стадия: правила не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведение функции, что часто приводит к нарушению самой логики выполнения роли в игре.

Вторая стадия: выполнение роли уже подчиняется правилу, реализуясь в игровых действиях ребенка, но сами правила еще не осознаются.

Третья стадия: правило осознается и формулируется ребенком, но преимущественно в ситуациях конфликтов по поводу игры, когда оно необходимо для обоснования правильности того или иного ролевого поведения. Поэтому очевидна необходимость коллективной совместной игры детей и ее приоритетность по сравнению с индивидуальной игрой с точки зрения развития произвольности поведения.

Четвертая стадия: правило осознается, формулируется ребенком уже как основание его ролевого поведения, а выполнение роли регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчиняться правилам.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выполнения (ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии).

Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры. Игровое употребление предметов может реализовываться как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения одних предметов другими (с соответствующим переименованием).

Основу игры, по словам Л.С. Выготского, составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого поля (реальных объектов и их значений) и смыслового поля (присвоенных в результате символизации значений) [12, с.280].

Д.Б. Эльконин указывает на двойную символизацию детской игры:

- при игровом употреблении предметов;

- при принятии ребенком роли взрослого.

При переносе действия с одного предмета на другой и его переименовании происходит, по сути, превращение предмета в игрушку. Благодаря символизации ребенок освобождается от жесткой связанности предмета и действия. Опробуя предмет в игре в соответствии с приписываемыми ему смыслами, он получает возможность увидеть его с различных точек зрения, выделить и обобщить значение действия.

Обобщенное воспроизведение ребенком последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли, позволяет ему осуществить ориентировку в моделируемых социальных отношениях и создает условия для их познания и усвоения.

Таким образом, игра является промежуточным звеном между ситуационной связанностью мышления ребенка раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации.

Еще один компонент структуры сюжетно-ролевой игры - это реальные отношения между играющими детьми как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают [56, с.27]:

- планирование сюжета игр;

- распределение ролей, игровых предметов;

- контроль за развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками-партнерами;

- коррекция игры.

Если игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей, то их реальные отношения зависят от особенностей личностного развития.

По мнению А.П. Усовой [53], С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк [25], реальные отношения, возникающие у детей в ходе игры, играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии.

В исследовании В.С. Мустафиной установлено, что дошкольники значительно чаще оказывают помощь сверстнику в игровых отношениях, чем в реальных партнерских. Вместе с тем была выявлена зависимость выполнения (невыполнения) нравственной нормы взаимопомощи от эмоционального отношения ребенка к сверстнику. Дети предпочитали оказывать помощь скорее привлекательным, чем непривлекательным партнерам [39, с.9].

Феномен влияния реальных межличностных отношений детей дошкольного возраста на уровень игровой деятельности стал предметом специального анализа в исследовании О.А. Карабановой. Задача состояла в изучении влияния характера межличностных отношений партнеров по игре на уровень игровой деятельности и на особенности реальных отношений по поводу игры, в частности на характер регуляции игры партнерами. Наиболее благоприятными партнерами, формирующими зону ближайшего развития способности регулировать свое поведение и деятельность, для детей с трудностями в общении (низким социометрическим статусом) являются сверстники с высоким социометрическим статусом и кооперативной направленностью [24, с.66].

Реализуемые ими партнерство и взаимодействие стимулируют развертывание планирования, регуляции и контроля совместной деятельности и тем самым обеспечивают возрастание уровня совместной игры по сравнению с индивидуальной. Это обстоятельство важно учитывать при организации занятий по игротерапии и игровой коррекции, при подборе детей в группу для повышения эффективности достижения развивающих, воспитательных, коррекционно-профилактических и терапевтических целей.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного детства [56, с.29].

Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны и обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится.

Второй уровень. Основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Дети называют роли, однако принятие ребенком той или иной роли решающим образом определяет выбор игрового предмета и само игровое действие.

Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнение ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и его коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обусловливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане (называются).

Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений дайке в условиях использования в качестве заместителей предметов, имеющих четко фиксированную функцию.

На протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте).

В дошкольном возрасте в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются новые виды игр, имеющие важное значение для умственного и личностного развития ребенка. К ним следует отнести подвижные игры с правилами, игры-драматизации, результативные игры и дидактические игры.

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход его на новую возрастную стадию развития.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка [56, с.34]:

- развитие мотивационно-потребностной сферы;

- преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

- формирование идеального плана;

- развитие произвольности действий.

Результатом развития мотивационно-потребностной сферы является формирование у ребенка стремления к социально значимой деятельности и мотива занять новую социальную позицию, обеспечивающих психологическую готовность ребенка к поступлению в школу и обучению в ней (исследования Л.И. Божович) [8, с.165].

В игре формируется первичное соподчинение мотивов. Л.С. Выготский считал, что сознательный волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами при отрыве от ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает условия для появления соподчинения мотивов [12, с.380].

Сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж. Пиаже) как абсолютизации собственной позиции и невозможности ее соотнесения с другими возможными познавательными позициями. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций ее участников и различных точек зрения партнеров на предмет и роль.

Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и контролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, становится доступным ему благодаря принятию роли и взаимному контролю со стороны участников игры.

1.3 Педагогические условия воспитания познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре может быть успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- создание необходимой предметно-развивающей среды;

- развитие самостоятельности детей;

- взаимодействие педагога и родителей.

Рассмотрим эти условия более подробно.

Ни один из видов детской деятельности не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребёнка есть соответствующие объекты и средства, необходимые способы действия. Нельзя допустить депривацию деятельности из-за нехватки необходимых развивающих предметных сред. В условиях предметного вакуума у ребёнка исчезает стремление узнать новое, возникает апатия, а влечение занять себя может приобрести компенсаторное, не в лучшем смысле этого слова, направление. Поэтому создание предметно-развивающей среды - важнейшее условие благоприятного развития ребёнка.

В Концепции дошкольного образования сказано, что организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка [29, с.14].

Проблема организации предметно-развивающей (предметно-игровой) разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский и др. Сам термин «развивающая среда» стал очень популярен и используется многими авторами. Однако, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки.

Понятие «окружающая среда» выступает в широком и узком смысле. Развивающая среда – это единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка (т.е. социальная культура общества, собственно это тот мир, в который ребенок приходит, рождаясь на свет).

По мнению С.Л. Новоселовой, развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка [43, с.79].

В данном случае понятие «предметная среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками, живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий мир. Предметно-пространственная среда предполагает понимание ее как совокупности предметов, представляющей собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. По словам А.Н. Леонтьева – главнейшее условие психического развития ребенка – присвоение им общественно-исторического опыта человечества [33, с.162].

Таким образом, предметно-пространственная среда - составная часть развивающей среды дошкольного детства.

Особое значение в дошкольных учреждениях придается предметно-игровой среде, так как основным видом деятельности ребенка является игра и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить. Понятие «предметно-игровая среда» является составляющей «развивающей предметной среды».

В методологическом плане интерес представляет «теория возможностей» Дж. Гибсона. Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и активнее личность использует возможности среды, тем более успешно и активно происходит ее свободное и активное саморазвитие [12, с.396].

Итак, среда является основным средством развития личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Определение базового содержания компонентов предметно-развивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику образовательного направления дошкольного учреждения.

Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: ребенок осваивает свойства и признаки предметов (цвет, форма, фактура), овладевает пространственными отношениями; постигает социальные отношения между людьми; узнает о человеке, животном и растительном мире, временах года и т.д.; овладевает миром звуков, приобщается к музыкальной культуре; развивается физически, познает особенности устройства собственного организма; экспериментирует с цветом, формой, создает продукты собственного творчества; приобретает полезные социальные навыки и т.д.

Иными словами, среда развития ребенка, обеспечивающая разные виды его активности (умственной, игровой, физической и др.), становится основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка. При этом развиваются любознательность и творческое воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки (навыки общения).

Накопление практического опыта действования и развитие познавательной и общественной направленности формируют у ребенка-дошкольника стремление к самостоятельности. Самостоятельность развивается с возрастом ребенка, изменяясь по направленности и характеру проявлений.

Предпосылки самостоятельности закладываются приблизительно на 2-3-м годах жизни, когда ребенок начинает относительно свободно передвигаться на небольших пространствах и уже может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые из своих потребностей. Кроме того, он начинает добиваться удовлетворения своих потребностей внутри семьи и других социальных групп, например внутри игровой группы, т.е. приобщаться к социальным отношениям.

Под самостоятельностью как компонента способности личности исследователями понимается способность устанавливать основания ля тех или иных поступков, т.е. выбор поведения (С.Л. Рубинштейн) [49, с.276]; способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего руководства и помощи (К.К. Платонов) [47, с.201].

Самостоятельность понимается как важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достигнуть выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко), в труде (М.В. Крухлет, Р.С. Буре), в познании (А.М. Матюшкин, З.А. Михайлова, Н.Н. Поддъяков), в общении (Е.Е. Кравцова).

Показателями самостоятельности старшего дошкольника выступают: стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умение поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Можно говорить о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально -личностного созревания и готовности к школьному обучению.

Если сравнивать самостоятельность 6-7-летних детей, то видно, что у старших она проявляется иначе, ее природа и направленность иные, чем у 3-летних детей. У детей 6-7 лет инициатива и самостоятельность проявляются значительно тоньше и разнообразнее. Их самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

Отличительной особенностью самостоятельности детей старшей группы является ее организованность. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших. Развитие у детей-дошкольников возможности и необходимости самостоятельно действовать ставит перед воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельности, допустимой и необходимой для правильного развития ребенка.

Многочисленные исследования позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка [52, с.104]:

- самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением;

- уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия. Поэтому то, что оценивалось как проявление самостоятельности у двух-, трехлетних детей (умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрослого) уже недостаточно для характеристики того же качества у старших детей;

В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени. Первая ступень - когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь). Вторая ступень - ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях. На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Основное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях.

Инициативная активность ребенка выступает в разных формах его деятельности и общения, нередко выходя за пределы установленных взрослыми правил поведения.

Итак, в дошкольном периоде детства происходят существенные изменения: перестраивается направленность ребенка, роль органических потребностей как мотивов действия ослабевает, все большую силу и действенность приобретают культурные потребности, познавательные интересы и специальные мотивы познания и общения.

Третье условие - взаимодействие педагога и родителей.

Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации обучающегося. Его дополнительный эффект – межличностное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке взаимодействующих.

Взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект-субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект-объектного субъектного взаимодействия).

Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях.

Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности, общения и других видов активности. В этой связи научно значимым оказывается вопрос о критериях, в соответствии с которыми можно утверждать, что психолог исследует именно субъекта, а не индивида, индивидуальность и т.п.

По мнению А.В. Брушлинского, первый существенный критерий становления субъекта - это выделение ребенком в возрасте 1-2 лет в результате предшествующих сенсорных и практических контактов с реальностью наиболее значимых для него людей, предметов, событий и т.д. путем обозначения их простейшими значениями слов. Следующий наиболее важный критерий - это выделение детьми в возрасте 6-9 лет на основе деятельности и общения объектов благодаря их обобщению в форме простейших понятий [9, с.350].

В процессе воспитания важно соблюдение принципа единства требования в детском саду и семье, поэтому очень важно организовать работу с родителями.

Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Существуют традиционные и нетрадиционные формы общения педагога с родителями дошкольников, суть которых - обогатить их педагогическими знаниями. Как отмечают О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, традиционные формы подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные [23, с.15].

К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.

К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей.

Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.

Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.

В настоящее время, как отмечает О.В. Солодянкина, особой популярностью как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные формы общения с родителями. Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами [50, с.39].

В настоящее время практикой накоплено многообразие нетрадиционных форм, но они еще недостаточно изучены и обобщены. Схему классификации нетрадиционных форм предлагает О.Л. Зверева и Т.В. Кротова. Автором выделяются следующие нетрадиционные формы: информационно-аналитические (хотя они по сути приближены к методам изучения семьи), досуговые, познавательные, наглядно-информационные [23, с.56].

В новых формах взаимодействия с родителями реализуется принцип партнерства, диалога. Заранее спланировать противоречивые точки зрения по вопросам воспитания детей (наказания и поощрения, подготовка к школе и т.д.). Положительной стороной подобных форм является то, что участникам не навязывается готовая точка зрения, их вынуждают думать, искать собственный выход из сложившейся ситуации.

Таким образом, на основе анализ литературы были выделены следующие педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: создание необходимой предметно-развивающей среды; развитие самостоятельности детей; взаимодействие ДОУ и семьи.

Выводы по первой главе

Теоретический анализ проблемы развития познавательной активности детей свидетельствует, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования в личности ребенка этого важного психологического образования, опосредующего его отношение к освоению окружающей действительности во всем многообразии свойств и проявлений.

Познавательная активность дошкольника рассматривается как качество личности, опосредующее отношение ребёнка к освоению окружающей действительности во всем многообразии ее проявлений. Одним из эффективных средств развития познавательной активности дошкольников является сюжетно-ролевая игра.

В отечественной психологии сформировался взгляд на игру как на важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме. Игра не разъединяет, а, напротив, объединяет мир взрослых и мир детей, обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.

На основе анализ литературы были выделены следующие педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: создание необходимой предметно-развивающей среды; развитие самостоятельности детей; взаимодействие ДОУ и семьи.

Глава 2. Экспериментальная работа по воспитанию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

2.1 Изучение познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальная работа проводилась с целью формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх.

Эксперимент проводился на базе ГБОУ детский сад №2497 г. Москвы в старших группах, одна из которых была экспериментальной (16 детей), вторая – контрольной (18 детей).

Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Во время констатирующего этапа эксперимента были поставлены следующие задачи:

- подобрать методики, адекватные возрасту испытуемых;

- организовать процесс исследования в игровой форме;

- изучение условий развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, созданных в детском саду;

- проанализировать полученные результаты.

Познавательная активность имеет отчетливые внешние проявления. Опираясь на эти проявления, можно судить и о её содержании, и о характере её организации, то есть определять, чем заинтересован ребёнок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями. Судить об этом можно по следующим основным показателям:

- мотивационный (интерес к игре, познавательной деятельности);

- эмоциональный (эмоциональное отношение к деятельности, удивление, недоумение, лукавство, озабоченность, т.е. разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);

- деятельностный (действия, направленные на исследование, познание).

На основании данных показателей выделяется три уровня познавательной активности у дошкольников.

Первый уровень (низкий). Детей привлекают игрушки, отличающиеся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и т.п.); интерес пропадает к предметам неясного назначения. Предметы господствуют над активностью, т.е. уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.

Второй уровень (средний). Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определённые функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета, однако регуляция поиска подчинена эмоциям, т.е. уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяются с помощью взрослого.

Третий уровень (высокий). Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в ещё большей степени - внутренние, понятийные образования; понятия о хорошем и плохом, оценки поступков людей, особенно сверстников. Активность направляется целью - достичь желаемого результата, т.е. уровень интереса к внутренним свойствам предмета, к понятиям и опосредованности поиска проявляется в самоорганизации. Третий уровень характерен для многих детей старшего дошкольного возраста.

Цель констатирующего этапа исследования: выявить уровень познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

На констатирующем этапе исследования было проведено наблюдение за проявлениями познавательной активности детей в процессе игровой деятельности. Были подобраны дидактические игры («Узнай элементы узора», «Домино», «Лото», «Найди пару») и проведены с детьми старшего дошкольного возраста.

1. «Узнай элементы узора».

Дидактическая задача. Уточнить и закрепить представления об основных элементах какой-либо росписи, учить вычленять отдельные элементы узора, развивать наблюдательность, внимание, память и быстроту реакции, вызвать интерес к росписи.

Материал. Большие карты, украшенные какой-либо росписью, в нижней части которых три-четыре свободных окошка. Маленькие карточки с отдельными элементами узора, среди которых варианты росписи, отличающиеся цветом, деталями.

Игровые правила. Определить какие из предложенных карточек с изображением элементов росписи подходят к элементам узора основной карты.

Ход игры. Получив большую карту и несколько маленьких, внимательно рассмотрев их, играющие выбирают те элементы, которые встречаются в узоре, и выкладывают их в пустые окошки. Ведущий следит за правильностью выполнения задания.

Варианты. Игрокам выдают большие карты, у ведущего – маленькие. Он показывает карточки по одной. У кого из игроков найдется такой элемент в узоре на большой карте, забирает его себе. Выигрывает тот, кто быстрее соберет все элементы своего узора.

Игрокам выдают большие карты, маленькие – у ведущего. Чтобы получить нужную карточку игрок должен описать ее, например: «Мне нужна карточка на красном фоне, на которой есть черная смородинка». Если задание он выполнил точно и правильно, ведущий выдает ему карточку. Если в описании допустил ошибки, пропускает ход.

До начала игры воспитатель составляет комплект из трех – четырех карточек, элементы которого соответствуют узору одного из изделий. Большие карты перемешиваются. Игроки получают по одному двум приборам. Их задача: к имеющемуся набору элементу подобрать карту с изделием. Выигрывает тот, кто выполнил задание.

2. «Домино».

Дидактическая задача. Закрепить представления об основных элементах какой-либо росписи, научить различать и сравнивать их между собой, правильно называть, пользуясь названиями, придуманными мастерами промысла, развивать наблюдательность, внимание, быстроту реакции, вызвать интерес к росписи.

Материал. Карточки прямоугольной формы, разделенные на две части. На каждой из них изображен элемент узора; варианты отличаются цветом, деталями.

Игровые привила. Игроки выкладывают карточки, чтобы изображение какого-либо элемента точно соответствовало тому же изображению другой карточки. Выигрывает тот, кто первым выложит все свои карточки.

Ход игры. Принимают участие от двух и более детей. Все карточки выкладывают в центр стола рисунками вниз – это «базар». Каждый игрок набирает определенное количество карточек, о чем договариваются до начала игры. Первым делает ход тот, у кого есть карточка-дуплет. Следующий игрок находит у себя карточку с таким же элементом и кладет ее к первой. Если нет нужной, игрок пользуется «базаром». Если «базар» пуст – пропускает ход. Выигрывает тот, кто раньше других освободится от карточек.

Вариант. Игрок делает ход и называет элемент росписи. Если название не верное, ход пропускается.

3. «Лото».

Дидактическая задача. Та же, что и в «Домино».

Материалы. Большие карты с изображением предметов, украшенных какой-либо росписью. По краям карт до шести клеток с изображением элементов донной росписи. Карточки с вариантами элементов узора, отличающихся цветом, деталями.

Игровые правила. Игроки подбирают карточки в соответствии с рисунком на больших картах. Внимательно следят за ходом игры, не пропуская элементы на своей карте.

Ход игры. Принимают участие от двух и более детей. Ведущий раздает каждому по одной большой карте, маленькие перемешивает. Затем, вынимая по одной карточке, ведущий спрашивает, что за элемент на ней изображен и кому нужна такая карточка.

Вариант. Игру можно проводить в форме соревнования команд. При этом каждой команде выдается сразу несколько карт для одновременного заполнения.

4. «Найди пару».

Дидактическая задача. Та же, что и в «Домино».

Материал. Прямоугольные карточки, разделенные на две клеточки: одна с элементами узора, другая – пустая. Карточки с вариантами элементов узора, образующие пары к рисункам на полосках.

Игровые правила. Игроки подбирают карточки в соответствии с рисунком на больших картах. Выигрывает тот, кто первым подберет пары всех элементов на своих карточках.

Ход игры. Принимают участие от двух и более детей. Ведущий раздает каждому одинаковое количество двойных карт, маленькие перемешиваются в центре стола. По команде ведущего играющие подбирают пару элементам на своих карточках.

Варианты.

После выполнения задания игрок называет все элементы росписи. Если название дано не верно, карточка не засчитывается.

Игроки по очереди берут карточки из стопки. Если карточка не подходит, игрок кладет ее вниз колоды и пропускает ход.

«Ручеек» - из числа играющих составляют две команды; одна получает двойные карточки, другая – парные картинки. По команде игрок одной группы должен найти участника из другой группы с такой же карточкой, чтобы образовать пару. Парами игроки подходят к воспитателю, который проверяет правильность выбора. Образует «ручеек».

«Передай по кругу» - у игроков по три большие карточки, маленькие перемешаны и разложены на столе изображением вниз. Взяв маленькую карточку, играющий закрывает ею свободную клетку; если элемент подходит – пара найдена. Кроме того, он получает право взять следующую карточку из колоды; если карточка не подходит, передает ее дальше, т.е. пропускает ход.

За игровой деятельностью детей велось наблюдение. Уровень познавательной активности определялся по определенным критериям – мотивационный (интерес к деятельности), эмоциональный (проявление различных эмоций в процессе игровой деятельности), деятельностный (действия, направленные на исследование, познание). На каждого ребенка был составлен протокол наблюдения (таблица 1).

Уровень проявления критериев познавательной активности оценивался следующим образом: 2 балла – проявляется ярко, постоянно; 1 балл – проявляется, но не постоянно; 0 – не проявляется. Уровень познавательной активности высокий, если всего набрано 5-6 баллов, средний – 3-4 балла, низкий – 0-2 балла.

Таблица 1

Протокол наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности

Обобщенные результаты наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности представлены в таблице 2 и на диаграмме (рисунок 1).

Таблица 2

Уровни познавательной активности старших дошкольников, в %

Рис. 1 Уровни познавательной активности старших дошкольников, в %

Как видно из представленных данных, у 43,8% детей ЭГ и у 44,4% детей КГ познавательная активность сформирована на высоком уровне, у 31,3% детей ЭГ и 33,3% КГ – на среднем уровне. Низкий уровень выявлен у каждого четвертого старшего дошкольника. Для таких детей необходимо проводить работу по развитию познавательной активности.

Формирование познавательной активности от более низкой ступени к более высокой предполагает:

- создать у ребёнка такое отношение к предмету, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего более высокого уровня;

- создать условия, при которых ребёнку необходимо осуществлять действия более высокого порядка, регулируемые не предметами, а его собственными намерениями.

Второе направление констатирующего эксперимента состояло в изучении условий развития исследовательской активности старших дошкольников, созданных в детском саду. Для реализации поставленных задач использовались: наблюдение педагогического процесса, анализ планов работы, анализ конспектов занятий, беседа с воспитателями.

Анализ выявил нарушение принципов создания необходимой для развития познавательной активности предметно-развивающей среды в группе детского сада (динамичности, вариативности, учета интересов старших дошкольников и др.).

Констатирующий эксперимент показал, что в развитии познавательной активности дошкольников воспитателями не используется развивающий потенциал семьи, взаимодействие воспитателя с родителями детей осуществляется недостаточно эффективно.

Анализ полученных данных показал, что сниженные уровни познавательной активности дошкольников обусловлены недостаточным практическим опытом игровой деятельности; низкой степенью познавательной мотивации; нарушением взаимосвязи детского сада с семьей; недостаточной компетентностью воспитателей.

Таким образом, для успешного формирования познавательной активности у дошкольников деятельность педагога должна быть направлена на обеспечение максимальной активности детей в самостоятельном процессе познания, на использование интеграционного подхода к содержанию и приемам организации педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка в условиях развивающей среды.

Анализ литературы показал, что процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре может быть успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- создание необходимой предметно-развивающей среды;

- развитие самостоятельности детей;

- взаимодействие педагога и родителей.

С учетом данных условий была проведена работа по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

2.2 Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Цель формирующего этапа исследования: формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Были проведены следующие сюжетно-ролевые игры:

- Детский сад;

- Автобус;

- Магазин;

- Парикмахерская;

- Зоопарк;

- Космонавты.

В каждой игре были разработаны варианты сюжета и ролей.

Перечень тем для сюжетно-ролевой игры "Детский сад": "Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу"; "Работа няни"; "Работа повара в детском саду"; "Работа в прачечной детского сада"; "Воспитатель проводит занятие в детском саду" и т п.

Подготовительная работа: набор последовательных картинок (отдельные картинки или ширма) по ознакомлению с трудом няни, воспитателя, повара; картины из серии "Мы играем" (картины для детских садов); экскурсия в кабинет врача, на кухню, в прачечную, наблюдение за работой помощника воспитателя и воспитателя (в своей группе, в младшей группе), музыкального руководителя; чтение детской литературы.

Атрибуты: куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, газовая плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты, различные игры (для игры в учителя и логопеда) и т.п.

Перечень тем для сюжетно-ролевой игры "Автобус": "Учимся водить автобус"; "Едем в детский сад"; "Едем в парк"; "Катаемся по городу"; "Едем в гости"; "Едем в театр" и т.п.

Подготовительная работа: рассматривание картин "Шофер" (из серии "Кем быть?"), "Едем в автобусе" (из серии "Мы играем"), различных иллюстраций, картинок о транспорте и т.п.; экскурсия к автобусной остановке, наблюдение за автобусом и работой шофера; чтение детской литературы.

Для проведения игры мы учили детей делать автобус, сдвигая стулья и ставя их так, как расположены сиденья в автобусе. Все сооружение было огорожено крупным строительным материалом (кирпичиками, кубиками), оставив спереди и сзади "двери" для посадки и высадки пассажиров. В начале автобуса - место для водителя. Можно сделать стационарный автобус из фанеры, картона или пластика, он имеет ограничения со всех сторон, а с одной стороны открытое пространство - дверь, внутри такого автобуса устанавливается руль, стулья - сиденья. Можно расширить количество атрибутов, предложить для игры: набор инструментов для ремонта автобуса, тряпочку для протирания стекол автобуса, бак для бензина, коробку переключения, микрофон, дополнительно оснащается место для бензоколонки, столовой для водителей и т.п. Детям для игры раздаются кошельки, деньги, талоны, проездные карточки и т.п. В автобусе оборудуется касса - компостер.

Перечень тем для сюжетно-ролевой игры "Магазин": овощной, продуктовый, хлебный, магазин одежды, игрушек и т.п. С детьми организуется игра "Универмаг", "Универсам".

Подготовительная работа: рассматривание картины "Продавец" из серии "Кем быть?"; набора последовательных картинок (отдельные картинки или ширма) по ознакомлению с трудом продавца, кассира; дидактические игры на классификацию, выделение лишнего и т.п. (овощи, фрукты, продукты питания, игрушки и др.); экскурсия в различные магазины (в зависимости от тематики игры), чтение детской литературы.

Для игры мы приготовили деньги, чеки, кошельки, сумки для покупателей. Стационарный прилавок, на котором красиво разложены всевозможные товары (в зависимости от темы игры), при необходимости весы, рядом касса, счетная машинка, халат для продавца.

Перечень тем для сюжетно-ролевой игры "Парикмахерская": "Дети идут с родителями в парикмахерскую (распределяются по залам)"; "Моряки сошли на берег и пошли в парикмахерскую"; "Делаем прически к празднику" и т.п.

Подготовительная работа: рассматривание картины "Парикмахер" из серии "Кем быть?", набора последовательных картинок (отдельные картинки или ширма) по ознакомлению с трудом парикмахера; экскурсия в парикмахерскую; чтение детской литературы; дидактические игры.

Атрибуты: туалетный столик с зеркалом, умывальник, полотенце, большой и маленький фен, набор салфеток, пелерина, халат для парикмахера, одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все игрушечное, можно в начале игры использовать пустые флаконы), ножницы, набор для бритья (все сделано из картона или используется детский набор "Парикмахер"), расчески, щетки, бигуди, ленты, альбомы с рисунками причесок (образцы причесок), набор специальных игрушек "Детский парикмахер". Для игры оборудуется салон, место для парикмахера - стол с зеркалом, стол с умывальником, стационарный фен (как в настоящих парикмахерских), место для ожидания (столик с набором картинок причесок, книжки, журналы и т.п.).

Перечень тем для сюжетно-ролевой игры " Зоопарк": "Экскурсия по зоопарку", "Плывем на корабле в зоопарк", "Где обедал воробей? (игра-инсценировка по стихотворению С. Маршака), "Убираем клетки для животных", "Кормим зверей" и т.п.

Подготовительная работа: экскурсия в зоопарк; рассматривание картины из серии "Дикие животные"; рассматривание и конструирование по рисункам-образцам с последующим обыгрыванием "Зоопарка" из конструктора "Lego"; чтение детской литературы; дидактические игры.

Для игры мы вместе с детьми строили клетки для животных, в зависимости от размеров. Всю территорию обнесли забором, сделали ворота, а рядом с ними поместили кассу. В зоопарк дети ехали на автобусе. При входе покупали в кассе билеты, которые затем проверял контролер. В зоопарке их встречал экскурсовод (логопед), он рассказывал и показывал животных. Дети видели, как надо ухаживать за животными (ухаживает служитель, на первом занятии им был воспитатель): кормить, мыть клетки и т.п. После экскурсии дети купили мороженое, покатались на пони. В конце игры дети поехали домой.

После того, как дети были ознакомлены с основными темами сюжетно-ролевых игр, им была предложена игра «Космонавты». Выбор темы обусловлен его познавательной направленностью, заинтересованностью детей в данной области, а также рекомендациями воспитателя.

В таблице 3 представлен план развития сюжета игры, этапы становления игры и направления деятельности детей.

Таблица 3

План развития сюжетно-ролевой игры «Космонавты»

Помимо экспериментирования, ознакомления с художественной литературой, художественно-продуктивной деятельностью использовались различные игры: подвижные, дидактические.

Подвижные игры: «Летающая тарелка», «На старт», «Космонавты тренируются».

Дидактические игры: «Сравни картинки», «Объясни слово» (луноход, невесомость, созвездия, инопланетянин), «Исправь предложение», «Представь себя космонавтом», «Сложи солнечную систему», «Найди одинаковые планеты», «Составь ракету» (Архимедова игра, Танграм), «Самые солнечные» (месяц, время года, часть суток), «Что лишнее?»

В процессе сюжетно-ролевой игры обогащался словарь детей. Предметы: космос, ракета, космонавт, скафандр, астроном, взлет, посадка, луноход, звезды, планета, Земля, Марс, Венера, Сатурн, Юпитер, созвездия, невесомость, солнечная система, космодром, орбита, орбитальная станция, инопланетянин. Признаки: солнечный, земной, звездный, космический, далекий, светлый, яркий, темный. Действия: летать, приземляться, светить, сверкать.

Использовалось следующее оборудование: ракета, скафандр, пульт управления полетом, карта звездного неба, карта солнечной системы, инструменты для ремонта. В процессе игры выделены следующие роли: астроном, космонавты, дежурный бортинженер, инструктор по полету, капитан корабля, командный пункт, врач. Непосредственно сюжетно-ролевая игра «Космонавты» включала следующие этапы:

1) обрисовка сюжетной канвы;

2) организационная работа - придумывание воспитателем материала для игры: для космического управления (оборудования); исследования планет (приборы); питания (тюбики с едой); изготовление атрибутов для игры;

3) систематизация информации (принятие на себя роли, обсуждение содержания игры, организация игрового пространства); роль педагога - распределение ролей, взятие на себя второстепенной роли, руководство организацией игрового пространства;

4) подведение итогов игры.

В таблице 4 представлена структура игры и методические приемы.

Таблица 4

Методические приемы, используемые в сюжетно-ролевой игре «Космонавты»

В процессе сюжетно-ролевой игры была выстроена и работа с родителями. Одной из форм работы с родителями является анкетирование. Анкетирование родителей на тему: «Организация поисково-исследовательской деятельности дошкольников дома».

Цель: выявить степень участия родителей в познавательной деятельности ребенка и в поддержании его познавательного интереса. По результатам анкетирования будет видно - заинтересованы ли родители в развитии познавательного интереса детей, способствую ли постоянному совершенствованию их познавательно-исследовательских  умений и навыков. Дети очень любят задавать разные вопросы. Родители могут ответить на них, либо предложить ребенку подумать и постараться самому найти ответ, развивая самостоятельность.

Следующий этап - привлечение к созданию познавательно-развивающей среды в группе. Родители помогают в оборудовании уголка сюжетно-ролевой игры «Космонавты», пополнении необходимыми материалами, способствуют удовлетворению познавательных интересов в домашних условиях.

Третье направление работы с родителями - оформление наглядной информации в родительском уголке. Это:

- консультация на тему: «Роль семьи в развитии познавательной активности дошкольников»;

- памятка «Как отвечать на детские вопросы» (Приложение);

- рекомендации: «Проведите с детьми дома…» (Приложение).

В группе велась работа с родителями по формированию навыков исследовательского поведения. С этой целью проводились родительские собрания, на которых родители узнали о форме организации исследовательской работы, знакомятся с методикой проведения сюжетно-ролевых игр с познавательной направленностью.

Также было проведено родительское собрание на тему: «Растить любознательных» (Приложение). На собрании было организован просмотр фрагмента сюжетно-ролевой игры «Космонавты».

Также для родителей проводятся консультации о том, как организовать условия для исследовательской деятельности дошкольников.

И наконец, наиболее действенный способ организации взаимодействия детей и родителей - совместное детско-взрослое творчество. Родители с большим интересом организуют изготовление книжек-малышек, оформление альбомов, плакатов, организуют фотосессии и многое другое. В условиях тесного взаимодействия с семьей в группе были подготовлены и проведены различные игры познавательной направленности.

По итогам проведенной работы было проведено повторное исследование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы

Цель: сравнить результаты констатирующего этапа эксперимента с контрольными.

Для оценки эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент с использованием аналогичных диагностических методик.

Наблюдение за детьми в процессе формирующего эксперимента и результаты контрольного испытания показали следующие результаты об уровнях развития познавательной активности старших дошкольников (таблица 5). Наглядно результаты наблюдения за детьми представлены на диаграмме (рисунок 2).

Таблица 5

Уровни познавательной активности старших дошкольников, в %

Рис. 2 Уровни познавательной активности старших дошкольников (контрольный эксперимент), в %

Результаты контрольного эксперимента выявили, что у детей, входящих в контрольную группу, существенных изменений в проявлении исследовательской активности фактически не произошло.

Дошкольники экспериментальной группы показали положительную динамику в проявлении исследовательской активности по всем компонентам. Это проявлялось в выраженном интересе дошкольников к познавательной деятельности; в освоении исследовательских умений; настойчивости исследовательского поиска и достижения результата; в желании дальнейшего самостоятельного исследования и познания. Низкий уровень познавательной активности не выявлен, средний уровень зафиксирован у 37,5% детей, высокий – более чем у половины детей (62,5%).

Материалы контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности проделанной работы и о том, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Выводы по второй главе

Экспериментальная работа проводилась с целью формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На этапе констатирующего эксперимента были выделены показатели познавательной активности: критерии - мотивационный (интерес к игре, познавательной деятельности); эмоциональный (эмоциональное отношение к деятельности, удивление, недоумение, лукавство, озабоченность, т.е. разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом); деятельностный (действия, направленные на исследование, познание). На основании данных показателей выделяется три уровня познавательной активности у дошкольников. Были подобраны дидактические игры («Узнай элементы узора», «Домино», «Лото», «Найди пару») и проведены с детьми старшего дошкольного возраста.

Полученные данные показали, что у 43,8% детей ЭГ и у 44,4% детей КГ познавательная активность сформирована на высоком уровне, у 31,3% детей ЭГ и 33,3% КГ – на среднем уровне. Низкий уровень выявлен у каждого четвертого старшего дошкольника. Для таких детей необходимо проводить работу по развитию познавательной активности.

Анализ литературы показал, что процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре может быть успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: создание необходимой предметно-развивающей среды; развитие самостоятельности детей; взаимодействие педагога и родителей. С учетом данных условий была проведена работа по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Были проведены следующие сюжетно-ролевые игры: Детский сад; Автобус; Магазин; Парикмахерская; Зоопарк; Космонавты.

Для развития познавательной активности детей была проведена сюжетно-ролевая игра «Космонавты». Выбор темы обусловлен его познавательной направленностью, заинтересованностью детей в данной области, а также рекомендациями воспитателя. В работе представлен план развития сюжета игры, этапы становления игры и направления деятельности детей.

Помимо экспериментирования, ознакомления с художественной литературой, художественно-продуктивной деятельностью использовались различные игры: подвижные, дидактические. Использовалось следующее оборудование: ракета, скафандр, пульт управления полетом, карта звездного неба, карта солнечной системы, инструменты для ремонта. В процессе игры выделены следующие роли: астроном, космонавты, дежурный бортинженер, инструктор по полету, капитан корабля, командный пункт, врач. В процессе сюжетно-ролевой игры была выстроена и работа с родителями.

Для оценки эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент с использованием аналогичных диагностических методик. Результаты контрольного эксперимента выявили, что у детей, входящих в контрольную группу, существенных изменений в проявлении исследовательской активности фактически не произошло. Дошкольники экспериментальной группы показали положительную динамику в проявлении исследовательской активности по всем компонентам. Это проявлялось в выраженном интересе дошкольников к познавательной деятельности; в освоении исследовательских умений; настойчивости исследовательского поиска и достижения результата; в желании дальнейшего самостоятельного исследования и познания. Низкий уровень познавательной активности не выявлен, средний уровень зафиксирован у 37,5% детей, высокий – более чем у половины детей (62,5%).

Материалы контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности проделанной работы и о том, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что познавательная активность дошкольника рассматривается как качество личности, опосредующее отношение ребёнка к освоению окружающей действительности во всем многообразии ее проявлений. Одним из эффективных средств развития познавательной активности дошкольников является сюжетно-ролевая игра.

В отечественной психологии сформировался взгляд на игру как на важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. На основе анализ литературы были выделены следующие педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: создание необходимой предметно-развивающей среды; развитие самостоятельности детей; взаимодействие ДОУ и семьи.

Для проверки данных условий была проведена экспериментальная работа. На этапе констатирующего эксперимента были выделены показатели познавательной активности: интерес к предмету; эмоциональное отношение к предмету; действия, направленные на исследование свойств предмета, понимание его функционального назначения. На основании данных показателей выделены три уровня познавательной активности у дошкольников и подобраны дидактические игры («Узнай элементы узора», «Домино», «Лото», «Найди пару»).

Полученные данные показали, что у 43,8% детей ЭГ и у 44,4% детей КГ познавательная активность сформирована на высоком уровне, у 31,3% детей ЭГ и 33,3% КГ – на среднем уровне. Низкий уровень выявлен у каждого четвертого старшего дошкольника. Для таких детей необходимо проводить работу по развитию познавательной активности.

Для развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста были проведены следующие сюжетно-ролевые игры: Детский сад; Автобус; Магазин; Парикмахерская; Зоопарк; Космонавты.

Помимо экспериментирования, ознакомления с художественной литературой, художественно-продуктивной деятельностью использовались различные игры: подвижные, дидактические. Использовалось различное оборудование, в процессе игры выделены разнообразные роли. В процессе сюжетно-ролевой игры была выстроена и работа с родителями.

Для оценки эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент с использованием аналогичных диагностических методик. Результаты контрольного эксперимента выявили, что у детей, входящих в контрольную группу, существенных изменений в проявлении исследовательской активности фактически не произошло.

Дошкольники экспериментальной группы показали положительную динамику в проявлении исследовательской активности по всем компонентам. Это проявлялось в выраженном интересе дошкольников к познавательной деятельности; в освоении исследовательских умений; настойчивости исследовательского поиска и достижения результата; в желании дальнейшего самостоятельного исследования и познания. Низкий уровень познавательной активности не выявлен, средний уровень зафиксирован у 37,5% детей, высокий – более чем у половины детей (62,5%).

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза о том, что процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре может быть успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: создание необходимой предметно-развивающей среды; развитие самостоятельности детей; организация взаимодействия педагогов и родителей, - подтвердилась.

Список использованных источников

1. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]: В 2-х т. Т.1. / Б.Г. Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.
3. Арнаутова, Е.П. Практика взаимодействия семьи и современного детского сада [Текст]: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е.П. Арнаутова. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 213 с.
4. Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности [Текст] / О. Артамонова // Дошкольное воспитание. - 1995. - №4. – С.30-32.
5. Бабаева, Т.И. Дошкольники на пороге XXI века [Текст] / Т.И. Бабаева // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – С.3-6.
6. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320 с.
7. Бодунов, М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности [Текст] / М.В. Бодунов // Вопросы психологии. - 1977. - №5. - С. 129.
8. Божович, Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка [Текст] / Л.И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / Под ред. Л.В.Куликова. – СПб.: Питер, 2000. – С.160-166.
9. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение [Текст] / А.В. Брушлинский. – М.; Воронеж, 1996. - 392 с.
10. Буре, Р.С. Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания [Текст] / Р.С. Буре. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 144 с.
11. Венгер, Л.А. Как дошкольник становится школьником? [Текст] / А.Л. Венгер // Дошкольное воспитание. – 1995. - №8. - С.66-74.
12. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
13. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание [Текст] / Д.Б. Годовикова. - 1986. - №1. - С.28-32.
14. Давыдова, О.И. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход [Текст] / О.И. Давыдова, Л.Г. Богославец, А.А. Майер. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 144 с.
15. Далинина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей [Текст] / Т. Далинина // Дошкольное воспитание. - 2000. - №1. - С. 41-49.
16. Детский сад и семья [Текст] / Н.Ф. Виноградова, Г.Н. Година, Л.В. Загик и др.; под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1986. - 207 с.
17. Доронова, Т.Н. Материалы и оборудование для детского сада [Текст]: пособие для воспитателей и заведующих / Т.Н. Доронова, Т.И. Ерофеева, Н.А. Короткова, М.А. Рунова; под ред. Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой. – М.: ЗАО «Элти-Кудиц», 2003. – 64 с.
18. Дошкольная педагогика [Текст] / Под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. - М.: Просвещение, 2004. - 456 с.
19. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников [Текст]: методическое пособие / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В. Щетинина. - М.: Творческий центр "Сфера", 2002. – 212 с.
20. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р.И. Жуковская. - М.: ЧП Ильин, 2001. - 249с.
21. Забихуллин, Ф.З. Развитие познавательной активности в процессе обучения математике [Текст] / Ф.З. Забихуллин // Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе: сб. материалов науч.-практ. конф. - Екатеринбург: УрГПУ, 2000. - С.28-29.
22. Запорожец, А.В. Психология действия [Текст] / А.В. Запорожец. - М.: МПСИ: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 736 с.
23. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ [Текст]: методический аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 80 с.
24. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка [Текст]: учебное пособие / О.А. Карабанова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 191 с.
25. Карпова, С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников [Текст] / С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк. - М.: МГУ, 1986. - 144 с.
26. Киреева, О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования [Текст]: диссертация / О.В. Киреева. – СПб., 2009. – 204 с.
27. Князева, О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач [Текст] / О.Л. Князева // Вопросы психологии. - 1987. - №5. – С. 86-93.
28. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей [Текст] / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. - М.: Сфера, 2004. - 112 с.
29. Концепция дошкольного воспитания [Текст] // Дошкольное воспитание. - М.: Просвещение, 1989. - №5. - С. 10-23.
30. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
31. Крулехт, М.В. Дошкольник и рукотворный мир [Текст] / М.В. Крулехт. - СПб.: Детство-Пресс, 2005.- 160 с.
32. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст [Текст] / Н.С. Лейтес. - М., 1971. – 280 с.
33. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст]: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. - М.:Педагогика, 1983. - Т.2 - 320с.
34. Люблинская, А.А. Активность и направленность дошкольник: хрестоматия по возрастной психологии [Текст] / А.А. Люблинская. - М., 1994. – 320 с.
35. Маневцова, Л.М. О развитии познавательных интересов детей [Текст]  / Л.М. Маневцева // Дошкольное воспитание. - 1973. - № 11. - С. 26-29.
36. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст] / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 5-17.
37. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст]: пособие для воспитателя / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. - 96 с.
38. Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников [Текст]: книга для воспитателя детского сада / З.А. Михайлова. - М.: Просвещение, 1990. - 94 с.
39. Мустафина, B.C. Значение ориентации на сверстника в усвоении нравственных норм детьми дошкольного возраста [Текст] : автореферат канд. дисс. / В.С. Мустафина. - М., 1999. - 23 с.
40. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – М., 1998. – 456 с.
41. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев. - М., 1995. - 532с.
42. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда [Текст] / С.Л. Новоселова. - М.: МДО, 1995. - 174с.
43. Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда [Текст] / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. – С.79.
44. Основы дошкольной педагогики [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Д. Маркова, - М., 2004. - 156 с.
45. Парамонова, Л.А. Организация жизни детей в дошкольных учреждениях (медико-педагогический аспект) [Текст]: методические рекомендации для работников ДОУ / Л.А. Парамонова, Т.Л. Богина, Т.П. Алиева, Н.Т. Терехова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 227 с.
46. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст] / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. - М.: Новая школа, 1993.- 137 с.
47. Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Текст] / К.К. Платонов. - М., 1986. - 255 с.
48. Поддьяков, А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей [Текст] / А.Н. Поддьяков. - М.: Российское психологическое общество, 1998. - 85 с.
49. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. - 712 с.
50. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: практическое пособие [Текст] / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006. – 80 с.
51. Тельнова, Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения [Текст] / Ж.Н. Тельнова. – Омск, 1997. – 159 с.
52. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М., 1999. – 336с.
53. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова. - М.: Педагогика, 1976. - 96 с.
54. Чащевая, А.Г. Методика формирования познавательной активности учащихся младших классов на уроках физической культуры [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / А.Г. Чащевая. - Омск, 2003. - 218 c.
55. Шумакова, Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды [Текст] / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. - 1986. - №1. - С. 53-59.
56. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.
57. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М., 1989. – 742 с.

Приложение

Родительское собрание «Растить любознательных»

Подготовка

I. Провести анкетирование родителей.

Анкета

Понаблюдайте за своим ребенком в различных видах деятельности игре, в общении со взрослыми, сверстниками, чтобы выяснить, сформированы ли у ребенка познавательные интересы. При этом обратите внимание на следующее:

1. Задает ли ваш ребенок вопросы? Как часто? Какого содержания? Запишите вопросы ребенка и ваши ответы на них.

2. Чем интересуется ваш ребенок больше всего?

3. Стремится ли ваш ребенок пополнить свои знания об интересующем его предмете или явлении, используя различные средства информации иллюстрации, теле-радиопередачи, собственные наблюдения?

4. Рассказывает ли взрослым и сверстникам о своих интересах?

5. Участвует ли в беседе о том, что его интересует? Проявляет ли при этом активность, инициативу, охотно ли делится своими знаниями?

6. Отражает ли свои впечатления в разных видах деятельности, проявляя при этом инициативу, творчество (игры, рассказы, рисунки, лепка, конструирование, поделки из природного материала и др.)?

7. Способен ли к длительному сосредоточенному вниманию, когда занят интересной ему деятельностью? Умеет ли элементарно планировать свою деятельность, пытается ли преодолеть различные трудности?

8. Свойственна ли ребенку увлеченность, эмоциональность, выразительность речи, мимики движений по проявлению интереса к предмету и явлению?

9. К кому из членов семьи ребенок чаще обращается с вопросами?

10. Широк или узок круг интересов вашего ребенка? Постоянны или изменчивы его интересы?

11. Что делается в семье для развития интересов ребенка?

II. Написать приглашение на собрание каждой семье. Изготовить их в виде конструкции или аппликации.

III. Изготовить призы победителям конкурса.

IV. Отпечатать:

Как отвечать на детские вопросы:

1. Отнестись к вопросам детей с уважением, не отмахивайтесь от них.

2. Внимательно вслушайтесь в детский вопрос, постарайтесь понять, что заинтересовало ребенка в том предмете, явлении, о котором он спрашивает.

3. Давайте краткие и доступные пониманию дошкольника ответы, избегайте сложных слов, книжных оборотов речи.

4. Ответ должен обогатить ребенка новыми знаниями, побудить к дальнейшим размышлениям наблюдениям.

5. Поощряйте самостоятельную мыслительную деятельность ребенка, отвечая на его вопросы встречным: "А ты думаешь как?"

6. В ответ на вопрос ребенка постарайтесь вовлечь его в наблюдения за окружающей жизнью, перечитать книгу, рассмотреть вместе с вами иллюстративный материал.

7. Отвечая на вопрос ребенка, воздействуйте на его чувства. Воспитывайте в нем чуткость, тактичность к окружающим людям.

8. Если ответ на вопрос не доступен пониманию ребенка, не боитесь ему сказать: "Пока ты еще мал. Пойдешь в школу, научишься читать, узнаешь многое и сможешь сам ответить на свой вопрос".

V. Отпечатать и вложить в перечницу вопросы "Острого блюда".

1. Самый интересный, на ваш взгляд, вопрос ребенка и ваш ответ на него?

2. Какое значение имеют в развитии любознательности прогулки, наблюдения, экскурсии?

3. Как через загадки развивать детскую любознательность?

4. Как вы относитесь к тому, что ребенку насильно прививается интерес к чему-либо (кружки, секции)?

VI. Красочно оформить призы для победителей конкурсов (конкурс семей на лучший подарок группе, конкурс: кто скорее оживит кружки, назовет предметы круглой формы), альбомы на темы "Физкульт-минутки", "Загадки", "Стихи".

VII. С детьми подготовить сценку "Почему".

VIII. Записать на магнитофон ответы детей на вопросы:

1. Любите ли вы загадки? Кто загадывает их вам дома?

2. Чем вы любите заниматься больше всего? Почему?

3. Принимают ли участие взрослые в ваших играх?

ХОД СОБРАНИЯ

Уважаемые родители! Мы всегда рады видеть вас за нашим круглым столом. Спасибо вам за то, что вы пришли на эту встречу. Это означает, что нас всех объединяет интерес к теме родительского собрания, а она действительно заслуживает внимания, ведь детям скоро в школу. Будет ли школьная жизнь радостной для ребенка или, наоборот, омрачится неудачами, во многом зависит от нас, взрослых, ибо вы, думаю, согласитесь с тем, что познавательный интерес у ребенка должен быть сформирован в дошкольные годы.

Звучит песня "То ли еще будет".

Ребенок по своей натуре любознателен. Его интересует все новое, неизведанное. Открытия у него каждый день: то он впервые узнает, что сосулька, зажатая в руке, превращается в воду, что бумага рвется, мнется, шелестит, что камень, брошенный в воду, тонет, а дерево плавает на поверхности.

Стремление познать часто подводит детей: то нечаянно режут салфетки, т. к. хотят узнать, можно ли это разрезать, потрошат заводские игрушки с целью узнать, что там внутри, и почему они двигаются. Этим они нередко доставляют нам, взрослым, беспокойство. Ребенок растет. Возрастает его любознательность к окружающему, незнакомому. Часто возникают вопросы: что это? для чего? из чего сделано? Недаром их называют почемучками.

Наша дискуссия - о развитии любознательности у детей. Интересно, одинаковы ли по значению слова любопытство и любознательность?

Мы решили заглянуть в словарь Даля: что же пишет Даль (Ответ). Любознательны ли наши дети? Послушайте, пожалуйста, в записи ответы детей (Запись ответов из пункта XII.)

Вы услышали ответы детей, а теперь хотелось бы узнать ваше мнение:

1. Задает ли ваш ребенок вопросы? О чем? Как часто?

2. Всегда ли вы отвечаете на вопросы и, как вы считаете, всегда ли надо отвечать?

3. Всегда ли ребенок удовлетворен вашим ответом?

4. К кому из взрослых ребенок чаще всего обращается с вопросами? Почему?

Представьте такую ситуацию:

Мать с сыном идут по улице. Неожиданно пошел дождь. Сын спрашивает: "Мама, почему пошел дождь? - и слышит ответ: "Ты плачешь и небо плачет".

1. Согласны ли вы с советом матери? Постарайтесь поставить себя на место пятилетнего ребенка.

2. Как, по-вашему, отвечать на детские "почему", чтобы интерес заключенный в вопросе не угасал, а развивался?

3. Всегда ли полезно давать сразу исчерпывающий ответ на вопрос ребенка?

4. Что следует учитывать при ответах на вопросы детей?

5. В.А. Сухомлинский советовал нам, взрослым, оставлять что то недосказанное, чтобы ребенку хотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал.

А ваше мнение?

Музыкальная пауза.

У вас на столах лежат памятки "Как отвечать на детские вопросы". Эти памятки с любовью оформили ваши дети и очень хотели, чтобы вы познакомились с ними. Как, по-вашему, заслуживают ли внимания эти советы или вы не согласны с ними? Многие из советов, конечно же проверены вами на практике и все же, какой из них вы считаете самым важным в воспитании любознательности ребенка? Почему?

Музыкальная пауза.

Очень эффективно развивается любознательность с помощью загадок.

Вы загадали загадку:

Пушистая вата

Плывет куда то.

Чем вата ниже,

Тем дождик ближе.

Ребенок ответил: "туча".

Будете ли вы удовлетворены ответом? Какие вопросы ему зададите? ("Почему ты догадался, что это туча?", "Почему вату назвали тучей?")

Товарищи родители, вы, надеюсь, поддержите предложение о создании в каждой семье альбомов с загадками. Очень важно, чтобы в составлении загадок в рисунках, аппликациях по темам загадок принимали участие ваши дети.

Итак, если предложение принимается, то итог на самый лучший альбом будет подведен на следующем собрании "Помочь учиться". Победителя ждет приз (Показать.)

Музыкальная пауза.

Как вы считаете, нужно ли стремиться к тому, чтобы ребенку дать как можно больше сведении и не по возрасту глубоких знании?

Так одна мама с гордостью рассказывала, что ее пятилетии сын сам читает и интересуется книгами, предназначенными для школьников, умеет считать до ста. Мама всегда добавляет при этом, что ее ребенок развит не по годам. А ваше мнение?

А сейчас традиционная рубрика нашего собрания "Ваши дети - наше мнение" по теме собрания

(Характеристики могут быть в письменном виде)

Вручение благодарностей родителям за хорошее воспитание детей.

"Острое блюдо"

В. Шапов

"Почему" (сценка)

Сын пришел к отцу с вопросом:

- Папа! Папа! Вот смешно!

Почему, скажи мне, просом

Называется зерно?

Почему сосед новатор?

Что такое экскаватор?

Почему шагает он?

Как без спичек жили раньше

Почему бывает дым?

- Да отстань же ты, отстань же

С почемучканьем своим.

- Папа! - Сын вернулся вскоре,

А бывал в пустыне ты?

А приплыть в любое море

Могут, думаешь, киты?

Почему с ушами заяц?

Папа, что такое грань?

- После, некогда, отстань!

Снова сын пришел к папаше:

- Где луна бывает днем?

Папа, папа, а когда же

Мы с тобой в театр пойдем!

А в ответ сверкнула вспышка:

- У меня свои дела!

И, вздохнув, побрел сынишка

От отцовского стола.

Почему? Когда же? Где же?

Всякий раз ответ один

Постепенно стал все реже

Беспокоить папу сын.

Но однажды в час вечерний

У почтенного отца

От волненья, огорченья

Изменился цвет лица.

Вопрошал родитель сына:

- Вызов в школу? Почему? Что такое?

В чем причина? Совершенно не пойму?

У других, посмотришь, детки

Только радуют сердца.

Почему твои отметки ѕ огорченье для отца?

Почему разбил стекло ты?

Поцарапал в школе дверь?

Почему одни заботы

Причиняешь мне теперь?

Почему других ты хуже?

В толк никак я не возьму!

Отчего же, почему же?

…В самом деле, почему?

Все мы хотим даже об этом не думать, потому что не хотим, чтобы это случилось в наших семьях, с нашими детьми.

В группу входят дети.

А сейчас, ребята, вас ждут интересные конкурсы

Стук. Входит старуха Шапокляк.

 - Здравствуйте, вы узнали меня? А чем вы тут занимаетесь? Вы знаете, почему к вам Незнайка не пришел? Я рассердилась, что вы меня не пригласили и переставила указатели. Вы, я слышала, какие то конкурсы хотите проводить?

Воспитатель: "Да, я хочу просить детей оживить круги".

Старуха Шапокляк: "Ничего не выйдет. Сейчас я как дуну три раза в трубу, так дети все предметы круглой формы забудут и никогда не вспомнят. Я не хочу, чтобы другие были умнее меня. (Дует в трубу и уходит). Вот посмотрим теперь, как вы справитесь".

Воспитатель: "Дети, вспомните и превратите кружки, которые нарисованы на листочках, в предметы круглой формы: яблоки, часы и т. д. Чья семья первой заполнит круги?" (Вручается приз.)

Входит старуха Шапокляк.

- "Ну что, подействовало мое волшебство".

Воспитатель: "Нет, дети прекрасно справились с заданием".

Старуха Шапокляк: "Так…зато я сейчас такие слова скажу, после которых больше ни одно задание не выполнят, все забудут. (Говорит.) А теперь назовите хоть один предмет, находящийся в группе прямоугольной формы. (Называет другие предметы: кегля, шляпа и др.)

Дети называют предметы прямоугольной формы.

Старуха Шапокляк: "Ничего не пойму. Почему дети моему колдовству не поддаются? Или труба испортилась, или это дети такие. Хорошо! Сейчас я вам такое задание сама задам, что вы никогда не справитесь! Придумайте-ка, что надо сделать, чтобы карандаши не рас сыпались на пол".

Дети и родители складывают из бумаги гармошки.

Старуха Шапокляк: "Вы и с этим заданием справились, ужас! Что за дети такие. Пошли, Лариска, нам здесь делать нечего!".

Воспитатель: "Дети, а сейчас вас ждет сюрприз-угощение от Незнайки. Как вы думаете, что это может быть? (Показывает посылку.) Это необычные яблоки, волшебные. Да, а вы хотите, чтобы ваши родители всегда отвечали на ваши вопросы, тогда все яблоко сами не ешьте, а дайте откусить взрослым. Если вы их угостите этим волшебством, то они всегда будут отвечать на все ваши вопросы, а для того чтобы родители пришли к вам и провели часы "Почемучек", мы приготовили им угощение". Все пьют чай и беседуют.

Памятка для родителей «Как отвечать на детские вопросы?»

- Относитесь к вопросам ребенка с уважением, не отмахиваясь от них. Внимательно вслушайтесь в детский вопрос, постарайтесь, понять, что заинтересовало ребенка в том предмете, явлении, о котором он спрашивает.

- Давайте краткие и доступные пониманию дошкольника ответы, избегайте при этом сложных слов, книжных оборотов речи.

- Ответ должен не просто обогатить ребенка новыми знаниями, но и побудить его к дальнейшим размышлениям, наблюдениям.

- Поощряйте самостоятельную мыслительную деятельность ребенка, отвечая на его вопрос встречными: «А ты как думаешь?».

- В ответ на вопрос ребенка постарайтесь вовлечь его в наблюдения за окружающей жизнью, почитать ему книгу, рассмотреть вместе иллюстративный материал.

- Отвечая на вопрос ребенка, воздействуйте на его чувства, воспитывайте чуткость, гуманность, тактичность к окружающим людям.

- Если ответы на вопросы ребенка требуют сообщения сложных не доступных пониманию дошкольника знаний, не бойтесь ему сказать: «Пока ты мал и не сможешь многое понять. Будешь учиться в школе, многое узнаешь, сможешь сам ответить на свой вопрос».

«Проведите с детьми дома» (рекомендации для родителей)

"Запоминай порядок"

Цель: развитие памяти.

Ход: Взрослый показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.

"Изображение предметов"

Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные члены семьи его отгадывают. Кто отгадал - становится ведущим.

"Зеркало"

Цель: развитие навыка работы в парах.

Ход: Участники разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг на друга и повторяют движения.

"Собери картинку"

Цель: развитие мышления.

Ход: Каждому игроку выдаются детали от разрезанной картинки. Ребенок собирает, взрослый при необходимости помогает.

"Путаница"

Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные берутся за руки в кругу, не разжимая рук начинают запутываться - кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий "распутывает", не разжимая участников.

"Ищи безостановочно"

Цель: развитие внимания.

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

"Волшебное яйцо"

Цель: развитие воображения.

Ход: каждому участнику игры дается шаблон в виде яйца, который обводится на листе бумаги. Затем детям предлагается дорисовать овал, так, чтобы получился новый предмет.

Если предложить ребенку дорисовать несколько овалов, так чтобы получились разные предметы, то это будет способствовать развитию гибкости и беглости мышления.

Игра "Что изменилось? "

Цель: развитие внимания и памяти.

Игра проводится так. Мелкие предметы (ластик, карандаш, блокнот, спичка и т.п. в количестве 10-15 штук) раскладывают на столе и накрывают газетой. Кто первый желает проверить свою наблюдательность, пожалуйста, просим к столу! Ему предлагают в течение 30 секунд (считают до 30) ознакомиться с расположением предметов; потом он должен повернуться спиной к столу, а в это время три или четыре предмета перекладывают на другие места. Снова 30 секунд дается на осмотр предметов, после чего опять накрывают их газетным листом. Теперь спросим играющего: что изменилось в расположении предметов, какие из них были переложены?

Не думайте, что ответить на этот вопрос всегда будет легко! Ответы оцениваются в очках. За каждый правильно указанный предмет играющему засчитывается в выигрыш 1 очко, но зато и за каждую ошибку 1 очко снимается из числа выигранных. Ошибкой считается, когда назван предмет, который не перекладывался на другое место.

Перемешаем свою "коллекцию", разложив предметы в другом порядке, и позовем к столу другого участника игры. Так один за другим пройдут испытание все участники команды.

Условия игры для всех должны быть одинаковые: если для первого играющего меняли местами четыре предмета, то и для остальных перекладывают столько же.

В этом случае лучший результат - 4 выигранных очка. Всех, кто пройдет испытание с таким результатом, будем считать победителями в игре.