Формирование интеллектуальной готовности к школе посредством развивающих игр
методическая разработка (подготовительная группа) по теме

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР.

Выполнила:

Козлова  Александра Александровна

Санкт-Петербург

Оглавление

Введение                                                                                                         3

Глава 1

 Особенности интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста.                                                                                              

1.1 Возможности интеллектуального развития старших дошкольников в игре.                                                                                                                        5

1.2 Психолого-педагогические подходы к интеллектуальному развитию дошкольников.                                                                                                       17

Глава 2

Формирование интеллектуальной готовности к школе посредством развивающих игр

2.1 Программа формирования интеллектуальной готовности у   старших дошкольников                                                                                         28                          

Заключение                                                                                                  38

Библиография                                                                                              40

Введение.

Поступление в школу - чрезвычайно ответственный момент, как для самого ребенка, так и для его родителей. Далеко не все дети всесторонне подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность в школе.

Постоянно увеличивающийся поток разноплановой информации требует особого внимания к развитию мыслительных способностей детей. Во многом это зависит от правильной подготовки ребенка к школьному обучению с учетом созревания всех функций организма, становления качественных новообразований во всех сферах: физической, мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной.

В современных условиях развития общества значительно меняются требования к образованию. Многократно увеличился поток информации, которой нужно овладеть ребенку, чтобы быть полноценной личностью в постоянно меняющемся мире. На основе анализа теоретической литературы установлено, что в дошкольном возрасте закладываются основы творческой личности, которая может адекватно реагировать на информационный поток. Как показывают исследования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин) в дошкольном возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами, также происходит усвоение фонем родного языка.

Многие исследователи (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин) отмечают, что мышление ребенка формируется  в педагогическом процессе, своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение.

Проблемой формирования мыслительных умений занимались Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина.  

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что одной из важнейших задач обучения в дошкольном возрасте является не столько сообщение новых знаний, сколько их систематизация, обработка умений самостоятельного добывания и свободного использования информации в процессе познавательной деятельности (Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин). В основе творческого мышления лежит системность. Умение системно думать – обязательное условие при обработке информации. Большинство ученых (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, О.М.Дьяченко, Н.Н. Поддъяков, И.Я. Гуткович, Т.А. Сидорчук)  считают, что необходимо организовывать работу с ребенком таким образом, чтобы он умел работать с любыми информационными полями, обладал способами мышления, позволяющими строить свои классификационные структуры, систематизировать объекты материального и духовного мира, решать задачи творческого характера.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками и др. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе.

Глава 1 Особенности интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста.

1. Возможности интеллектуального развития старших дошкольников в игре.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. (12 ).

В дошкольный период, возникая на границе раннего и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается  заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. (17). Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже).

Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры  детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это  отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся  общими нормами их поведения»  (22, 106)

Игра  рассматривается как форма организации детской жизни. Педагог должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных  взаимоотношений в детском обществе.

Руководство игровой деятельностью – тонкий и сложный процесс. Очень важно, - предупреждала Н.К.Крупская, - не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…» (22, 117)

Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку. (24).

В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом  задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. (21).

Таким образом, игра является важным средством воспитательной работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной  личности.

 Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен  решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью,  окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает  опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок  поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи   ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. (5).

Таким образом, игра представляет собой  особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную  основу. (17).

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека  - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Таким образом, игра – это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для развития психических процессов у детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику.

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. М. Горький, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский,    Д. Б. Эльконин и др.).

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, в формировании социальной готовности его к школе. В игре активно формируется нравственные основы будущего школьника.

Игра является и первой школой воли ребенка. Именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиниться различным требованиям (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко  и др.).

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.

В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок  раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (З. М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно – действенного мышления к элементам словесно – логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их. Специально проводимые исследования показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых действий, смысла их. (17).

В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда обучения. Использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка.

Игра создает «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С.Выготский) «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в  конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». (13,74)

Таким образом, дошкольник развивается в разных видах деятельности. Особо важное значение в подготовке его перехода на следующую возрастную ступень имеет игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима. Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами.

Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста.

В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют  сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры – драматизации.

Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспитательному воздействию условно подразделяются на игры дидактические, в которых, прежде всего, развивается умственная деятельность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвижные, в которых  совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности. Различают также игры-развлечения, игры-забавы.

Игра является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность. (5).

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в  узкодидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. (22, 100).

Дидактическое направление использования игры получило развитие в  XVIII в. у педагогов   -  филантропистов (И. С. Базедов, Х. Г. Зальцман и др.) Они стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры. (22).

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основой воспитания детей в детском саду Фребель считал игру».(22, 101).

В  трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта и других содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.

К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал  большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он  ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские  игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений. (12).

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его мышление, восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах. (17).

У каждого метода имеются игры, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А.Покровским. Богатство   содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор – характерные их черты.

Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами.

Игры с правилами предназначены для  формирования и развития определенных качеств личности  ребенка. В дошкольной педагогике принято делить  игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

Воспитательно–образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на  игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.

 Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.

Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль педагога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного воспитания является развитие мышления и речи. Эти 2 неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира. (10).

Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности  для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи воспитатель может сам варьировать условия игры.

В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно  разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с  включением  небылиц и т.д.

Большое значение использованию словесных игр с целью развития мышления детей придавали лучшие педагоги разных стран мира. Немецкий педагог Б. Базедов писал, что детям доставляют огромное удовольствие игры, в которых они видовые понятия объединяют родовым и к родовому  понятию подбирают видовые. (11).

В советской дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н.К.Крупская, она  неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве всестороннего воспитания дошкольников: «… игра для  них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания». (22 , 6). Называя  народные игры, Н.К.Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства юмора.

Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного  звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно – логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.

Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старших группах детского сада. Перед педагогами, работающими в этих группах, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т.д.); выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и различия с другими предметами, т.е. сравнивать их; воспитывать умение классифицировать предметы; приучать рассуждать, делать правильные выводы, умозаключения, высказывать самостоятельно суждения; приучать применять знания в соответствии с обстоятельствами; развивать находчивость, сообразительность, умение найти разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является дидактическая игра.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной  системе с использованием необходимой методики.

2. Психолого-педагогические подходы к интеллектуальному развитию дошкольников.

Развитие мышление начинается в младенческом возрасте и в течение первого года жизни (а Л. С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. (13).

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего  формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов, педагогов, физиологов (Векнер Л. М., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Павлов И. П.) позволили выявить особенности и последовательность развития познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка. Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью.

Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются с взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть  вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач. (19).  

По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него.

Таким образом, мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно- действенное.

Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием.

Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например, принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы. (25).

Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное.

Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.

К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже. (35).

Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев. (13).

Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).

 Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии

наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Надо отметить, что восприятия слов (сенсорная речь) появляются у ребенка после 6 мес., однако слово пока еще не является самостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один из компонентов раздражителей. Если в вопросе "Где мама?" изменить интонацию или голос, то прежняя реакция исчезнет. Когда ребенок начинает произносить первые слова, то обычно они относятся не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление.

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. (25).

Эти "обобщения" по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка. Кроме того, к обобщениям ребенка часто примешивается ассоциация.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. При этом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от осознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. Для характеристики умозаключений В. Штерн ввел термин "трансдукция" - умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее. (45).

Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление нервной высшей деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным.  В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Он считал, что процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом  этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Полноценное  действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представлен следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней  форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.  

Современная традиционная система образования требует перестройки, т.к. носит информационно-репродуктивный характер, формирует человека-исполнителя, а обществу в современных условиях нужна творческая личность, с методологическим, системным, творческим мышлением. Превращение ребенка в творческую личность зависит от технологии педагогического процесса. На смену информационно-репродуктивному процессу обучения объективно стал приходить проблемно- творческий.

Широкое распространение в дошкольной педагогике получили адаптированные мыслительные инструменты ТРИЗ и методы РТВ, которые активизируют и ускоряют процесс развития мышления. Т.к. основной вид деятельности детей игра, то все творческие задания даются через игры.

ТРИЗ-педагогика основана на теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), начало которой было положено около полувека назад российским ученым Генрихом Сауловичем Альтшулером (1926-1998 гг). В отличие от психологии творчества, ТРИЗ рассматривает содержание творческого мышления, развитие результатов творческого процесса.

ТРИЗ-педагогика считает, что ребенок должен сам добывать себе знания под руководством учителя или воспитателя. И назначение преподавателей - не только развивать детей, но и обеспечивать их дальнейшее самостоятельное развитие вне и после школы.

Принципы ТРИЗ-педагогики:

1. Принцип свободы выбора.

"В любом обучающем или управляющем действии предоставлять ученику право выбора. С двумя важными условиями: выбранная деятельность должна быть безукоризненно нравственной, иначе строгий запрет, и право выбора должно уравновешиваться осознанной ответственностью за свой выбор”. Человек с большей охотой делает то, что сам предложил.

2. Принцип открытости.
“Не только давать знания, но еще и показывать их границы", “Использовать в обучении открытые задачи", то есть задачи, стимулирующие самостоятельное генерирование идей, постоянное втягивание ребенка в принятие решений, в обсуждение касающихся его проблем.

3. Принцип деятельности.
“Освоение учениками знаний, умений навыков преимущественно в форме деятельности”.  Надо стимулировать детей решать огромное количество творческих задач, тогда количество перейдет в качество и выработается автоматизм использования алгоритмов и приемов решения задач.

4. Принцип обратной связи.
"Регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи".

5.Принцип идеальности.

"Максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе  образования”. Имеется в виду согласование содержания и форм обучения с интересами школьников (мотивация).

ТРИЗ-педагогика имеет широкий набор приемов (более 100) для решения творческих задач, для анализа силы решения, для уменьшения трудоемкости процесса получения сильного решения, а также имеет методики прогнозирования. Если школа учит знаниям, то ТРИЗ умениям их использовать.

Из известных сегодня педагогических систем, ТРИЗ-педагогика - единственная, которая обучает творчеству, раскрывает потенциальную одаренность, в том числе и творческую одаренность. Поэтому важно для формирования творческой личности сквозное применение ТРИЗ-педагогики на всех ступенях образования и во всех предметах.

Теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ) иначе называют технологией решения проблем. И сегодня она пытается дать детям не только школьного, но и детсадовского возраста навыки (инструмент) разрешения сложных, запутанных ситуаций, возникающих в их детской жизни. Обучая детей технологии решения проблем, мы не только готовим их ко взрослой жизни, закладываем фундамент уверенности на будущее, но и добиваемся их защищенности в настоящем.

Возникает вопрос – чем же отличается детское тризовское мышление от нетризовского? И отличается ли вообще? Безусловно, да. Вот далеко не полный перечень особенностей тризовского мышления:

• умение не только обобщать, но и легко переходить от абстрактного к конкретному и наоборот;
• умение не только видеть в совершенно различных предметах и ситуациях аналогии, одинаковые признаки, но и работать с ними в проблемных ситуациях;
• наличие не только развитого воображения, но и воображения управляемого;
• большая вариативность решений поставленной задачи; умение перевести не только реальную ситуацию в фантастическую, но и фантастическую в реальную;
•  наличие более организованного мышления; отсутствие страха перед противоречиями и умение их разрешать;
• уменьшение влияния стереотипов мышления;
•  наличие большого направленного внимания и умение работать в группе.

Выводы из первой главы

Мышление – это высший познавательный процесс, суть которого в порождении нового знания, на основе творческого отражения и преобразования действительности. Мышление присутствует во всех познавательных психических процессах.

В процессе развития мышления у детей раньше всего возникает наглядно-действенное, потом наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое.

Интеллект – это совокупность умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности.

В ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности формирования у детей дошкольников обобщенных знаний и   способов умственной деятельности. (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.)

Системное мышление – это умение выделять системообразующий фактор, умение устанавливать связи между объектами. Системное мышление необходимо для усвоения теоретического материала, и в практической деятельности. Например, в практике учебной деятельности системное мышление необходимо для выявления связей между отдельными школьными дисциплинами. Системное мышление позволит ученику воспринимать знания об окружающем мире в их взаимообусловленном единстве. Основным педагогическим средством развития системного мышления правомерно считается дидактическая игра.

Игра – основной вид деятельности дошкольников и важное средство воспитательной работы. В игре происходит формирование мышления, восприятия, памяти, воображения, речи. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу – младшему школьнику. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно-действеного мышления к элементам словесно-логического мышления. Развивающие игры – доступный, полезный, эффективный метод воспитания самостоятельности мышления у детей.

Методами ТРИЗ интересно и успешно решаются такие задачи, которые раньше почти не решались или решались поверхностно. Эта система обучает творчеству, вырабатывает определенный стиль мышления в основе которого – гибкость, оригинальность, чувствительность к противоречиям, «умение осознанно моделировать идеальный эталон, психологически ориентировать мысль на его достижение и добиваться этого кратчайшим путем, что создает ощущение красоты интеллектуального процесса». ТРИЗ, таким образом, предлагает для развития мышления как материал, так и методы осознанного овладения мыслительными операциями и приемами, что позволяет применять ТРИЗ в качестве методологический базы для создания развивающих программ.

Глава 2 Формирование интеллектуальной готовности к школе посредством развивающих игр.

2.1 Игровая программа формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников.

Целью программы является последовательное развитие различных видов мышления: образного, логического, системного.

Применяемая методика ознакомления с методами ТРИЗ развивает интеллектуальные, познавательные, творческие способности дошкольников в разных видах деятельности.

Развитие сильной логики решает следующие задачи: установление простых и дальних связей между предметами, умение видеть главное, устанавливать закономерности между предметами, умению планировать и на основе этого строить рассуждения.

Развитие системного мышления является обязательным и предусматривает следующие знания: умение видеть предмет (систему) во взаимосвязи с другими предметами (системами). Умение использовать отдельные законы развития систем в изобретениях, решении творческих задач. Дети учатся видеть себя как систему окружающего мира.

1. Формирование умения выявлять функции объекта.

Система – т.е. объект, который находится в центре рассмотрения. Каждая система имеет свое прошлое и будущее, имеет определенную функцию (т.е. то для чего этот объект был создан, та работа. Которую он выполняет). У каждой системы есть набор свойств, но эти свойства могут изменяться по мере развития системы.  

Цель: научить детей определять назначение предметов, видеть возможности их использования в окружающем мире.

Задачи:

Расширить представления детей о признаках объектов: цвете, форме, размере, материале, функции.

Отработать умение описывать объект по цвету, называя значение данного признака через сравнительные характеристики (эта лягушка такая же по цвету, как весенний лист). Введение в активный словарь специфических характеристик, связанных с изменением цвета, например: блестящий, тусклый, переливающийся, изменяющийся по цвету и т.д.

Отработать умение описывать объект по размеру.

Отрабатывать умение описывать объект по форме, ввести в активный словарь слово «бесформенный» (тот объект, который динамично меняет форму, например: облако или объект, состоящий из многих мелких форм).

Отрабатывать умение описывать объект по материалу. Закрепить знания о том, что любой рукотворный объект может быть сделан из разных материалов.

Продолжать учить детей определять признаки объекта с помощью разных органов чувств и описывать словом ощущения (активный этап).

Продолжать учить детей выделять у рукотворных объектов их главное назначение (функция – это то, для чего человеком создан объект, его главное дело или помощь человеку). Учить детей самостоятельно выделять основные функции объектов рукотворного мира: перемещение в пространстве (транспорт и др.), сохранение тепла тела (одежда, обувь и др.), сохранение комфортных условий (здания, сооружения и др.), насыщение (пища и др.), сохранение информации (книга, компьютер и др.), передача информации на расстояние (телекоммуникации и др.).

Закрепить знания о том, что представители животного мира могут видеть, слышать, нюхать, пробовать на вкус и ощущать телом.

Игры:

1.1 «Что умеет делать?»

Правила игры: ведущий называет объект. (Объект можно показать или загадать с помощью игры «Да-Нет» или загадки). Дети должны определить что умеет делать объект или что делается с его помощью.

( Что может мяч? Прыгать, катиться, плавать, сдуться, потеряться, лопнуть; Давайте пофантазируем, наш мяч попал в сказку « Колобок»)

1.2 «Дразнилка»  

Ведущим называется объект. Дети, не называя его функцию в слух, начинают поддразнивать его с помощью суффиксов -лка, -чк, -ще и др.

( Кошка; мяуколка, кусалище, сонечка)

1.3 «Мои друзья»

Ведущий просит детей назвать себя в качестве чего-либо или кого-либо. Дети определяют кто они (берут роль объекта материального мира). Затем воспитатель выбирает любое свойство и называет его. Дети, объект которых обладает этим свойством, подбегают к воспитателю.

( Я ковер-самолет. Мои друзья то, что умеет летать. К воспитателю подходят дети взявшие на себя образ птицы, самолета, перышка, мухи, листочка)

1.4«Расскажи сказку»

Дети по ролям пересказывают хорошо знакомую сказку, но герои называются не именами и названиями, а производными от функций. Например сказка «Теремок». Бежит Пищалка…Подошла Прыгалка к теремку…                                                                                                                                                                              

2. Линия развития объекта.

Цель: Упражнять детей в умении замечать зависимость проявления разных свойств одного и того же объекта от стадии (этапа) развития.

Задачи:

Ребенок будет способен самостоятельно выстраивать линию времени у любого объекта живой природы. Сможет самостоятельно устанавливать причинно – следственные связи между жизнедеятельностью живого организма и условиями, в которых он находится.

Игры:

1. «Чем был, чем стал»

Ведущий называет материал (стекло, глина, металл…), а дети называют объекты материального мира, в которых эти материалы присутствуют…

Ведущий называет предмет материального мира, а дети определяю, какие материалы использовались при его изготовлении…

2.2 «Раньше-позже»    

Ведущий называет какую- либо ситуацию, а дети определяют, что было до этого или что будет после.

3.  «Был. Есть. Будет»

Воспитатель называет объект. Дети перечисляют его свойства в прошлом, настоящем, будущем.

Яблоко сейчас – сладкое, сочное, красное

Было – зеленое, терпкое, кислое

Будет – сухое, сморщенное, червивое.

2.4 «Паровозик».

Учить детей самостоятельно выстраивать линию времени у любого объекта живой природы.

Ведущий готовит 5 – 6 вариантов изображения одного объекта живой природы в разные временные периоды. Карточки раздаются играющим детям. Ведущий – паровозик, а дети – вагончики. Детям следует выстроить линию развития предложенного объекта.

3. Выявление над-системных связей.

Надсистема – ближайшее окружение объекта.

У каждой системы масса надсистем. В зависимости от того, как сформулирована задача, в качестве надсистемы можно рассматривать класс объектов, к которым эта система принадлежит (например: система – автобус, надсистема – городской транспорт), место нахождения (для автобуса – автопарк, улица или полка, если автобус игрушечный), материал из которого эта система изготовлена и т.д.

Задачи:

Ребенок сможет обозначать словом основные места обитания и функционирования объекта. Научиться перемещать объект из одного места в другой и оговаривать значение этого перемещения. Будет способен проводить классификационное структурирование по основным и дополнительным признакам объекта, например: винегрет относится к классу пища, подкласс овощная пища, дополнительная классификационная группа по признаку цвета – разноцветные объекты и т.д.

Игры:

3.1 «Где живет?»

Ведущий называет предметы окружающего мира. Дети называют среду обитания живых объектов и место нахождения реальных и фантастических объектов (где живет улыбка, огонь).

3.2 «Угадай-ка»

Ребенок загадывает себе образ и его описывает, не называя. Остальные по описанию должны угадать кого ребенок загадал. Можно ввести условие, вместо описания свойств ребенок может назвать несколько надсистем объекта (я бываю в лесу, в клетке, в зоопарке и т.д.) Тогда при отгадывании дети могут задать несколько уточняющих вопросов, на которые можно ответить только «да» и «нет».

3.3 «Веселый мяч».

Учить детей обозначать словом возможные места обитания и функционирования объектов.

Ведущий называет объект и бросает мяч ребенку, предлагая ему назвать, где можно встретить этот объект. Ответивший ребенок передает мяч следующему по кругу. Воспитатель следит за тем, чтобы не было повторов.

4. Определение под-системных связей объекта.

Подсистема – структурная единица системы.

Выделение подсистем (частей), тоже зависит от задачи. Например, в системе человек, в качестве подсистем можно рассмотреть: части тела (если речь идет об анатомическом строении), чувства и эмоции, черты характера. Т.е. подсистема выделяется на основе того признака, который имеет значение в конкретной ситуации.

Задачи:

Ребенок поймет, что у любого объекта есть часть. Каждый объект является частью другого, более сложного объекта. Сможет в более крупных частях находить более мелкие.

Будет способен заменять рукотворный объект по его частям.

Игры:

4.1 «Что можно сказать о предмете, если там есть…»

Ведущий называет части объекта или предмета, а ребенок должен сказать, что это за объект и дать ему характеристику.

   (Что можно сказать об объекте, если там есть «Мяу»? Кошка; Что можно сказать о системе если там много книг? Книжный шкаф, полка, библиотека)

4.2 «Из чего приготовлено?»

Ведущий называет какое-то кушанье, а дети перечисляют продукты, необходимые для его приготовления.

Аналогично можно играть с предметами рукотворными, дети перечисляют материалы, необходимые для создания этого объекта. Следует обратить внимание на то, что иногда материал использован в небольшом количестве, но его использование очень важно. Как правило дети забывают о таких материалах как краска, клей и т.д.

4.3 «Дорисуй, что я задумал».

Побуждать детей узнавать отдельные детали предмета и по ним создавать изображение всего предмета.

Воспитатель предлагает задумать предмет и нарисовать только его часть, а товарища попросить закончить рисунок.

5. Объединение над- и под-системы объекта.

5.1 «Волшебный светофор»

Цель: учить детей выделять систему, подсистему, надсистему объекта.

У «Волшебного светофора» Красный свет означает подсистему объекта, желтый – систему, зеленый – надсистему. Таким образом рассматривается любой объект. Рассматриваемый объект может лежать перед ребенком, а может после показа убираться.

Воспитатель вывешивает картинку машины.

Если я подниму кружочек красного цвета, - вы мне скажете из чего состоит машина. Если зеленого цвета, частью чего является машина. Если желтого цвета, то для чего машина.

Данная игра может использоваться при рассмотрении картины.

Если я подниму кружочек, вы мне назовете объекты, которые присутствуют на картине. Если желтого, как можно назвать картину. Если зеленого – частью чего является сюжет картины.

2. Хорошо – плохо

Учить детей выявлять в предметах и объектах окружающего мира, положительные и отрицательные стороны.

Ведущим называется любой объект, система или явление, у которого выявляются положительные и отрицательные свойства.

( Съесть конфету хорошо, почему? Плохо, почему?)

6. Ресурсы объекта.

Задачи:

Дети научатся самостоятельно рассказывать о неиспользованных возможностях конкретного объекта (его ресурсах).

Сможет приспосабливать рукотворный объект для использования не по назначению, рассказывать об этом. Учить рассказывать о том, как с помощью неограниченного количества однородного объекта можно выжить в экстремальных условиях (Робинзон Крузо).

6.1 Робинзон Крузо.

Воспитатель рассказывает историю о корабле, потерпевшем крушение и о том, что у спасшихся людей из множества предметов остался только один какой-то предмет, но его много. После этого начинается игра в ходе которой детям надо придумать выход из сложившейся ситуации (построить жилище, защититься от врагов, найти и добыть пищу и т.д.) Ведущий метод мозговой штурм. Принимаются все без исключения предложения, но педагог выделяет самые «сильные» детские решения. В конце занятия детям можно предложить воплотить свой вариант в лепке, рисунке, придумать сказку или рассказ и рассказать родителям.

6.2 «Аукцион»

На аукцион выставляются разнообразные предметы. Дети по очереди называют все ресурсы его применения. Выигрывает тот, кто последним предложит возможное его применение.

6.3«Необыкновенный слон».

Закрепить представление детей о полифункциональности ресурсов объекта.

Воспитатель рассказывает историю о игрушечном слоне, который всем помогал, пользуясь большими ушами, длинным хоботом (прятал от дождя, поливал цветы). Воспитатель предлагает пофантазировать и придумать, как еще можно было бы использовать живого и игрушечного слона.

7. Сравнение систем.

Задачи:

Ребенок сможет самостоятельно сравнивать два объекта между собой по 10 и более признакам: цвету, форме, размеру, материалу, частям, месту нахождения, классификационной группе, возрасту объекта, назначению, ресурсам, и т.д.

Игры:

7.1 «Теремок»

Детям разлаются различные предметные картинки. Ведущий «сидит» в теремке. Каждый приходящий в теремок сможет в него попасть, если скажет чем его предмет похож на предмет ведущего, или чем отличется.

7.2 «Давай поменяемся»

Каждый ребенок загадывает свой объект и говорит, что он умеет делать. Затем идет обмен функциями между детьми загадавшими объект.

7.3 «Найди друзей»

Ведущий называет объект, выделяет его функцию, а дети говорят кто или что выполняет эту же функцию. ( Машина перевозит груз, а кто ещё выполняет эту функцию?)

7.4«Чем мы похожи, чем отличаемся?».

Учить детей находить общее и различное между двумя данными объектами. Формировать умение абстрагировать признаки предметов при сравнивании.

Ребенку даются две карточки, на которых изображены объекты, явно относящиеся к одной категории (корова, лошадь). Он перечисляет сходные и различные признаки.

Ребенку даются две карточки, на которых изображены объекты, у которых общее найти трудно. Задание то же.

Ребенку предлагаются две карточки, на которых изображены объекты, где различие выражено гораздо больше, чем сходство (всадник – лошадь). Ребенку необходимо сравнить и различить объекты в условиях конфликта.

8. Классификация объекта.

8.1 «Всё в мире перепуталось»

Ведущий игры показывает картинку с объектом. Играющие определяют к какому миру относится. Если к рукотворному миру, то требуется определить к какой функциональной группе он относится ( одежда, мебель, посуда, игрушки, обувь и т.д.)

При проведении  развивающих игр реализовываются две цели: образовательная – дать ребенку знания и психологическая – сформировать у детей навыки системного мышления, научить его мыслить, то есть уметь в новой для себя ситуации самостоятельно увидеть и поставить проблему, рассматривать её системно, выдвинуть собственные идеи по решению проблемы, обосновать их и предложить эффективное решение.  

Опыт реализации программы показал, что эффективность работы по повышению интеллектуальной готовности школьников повышается при выполнении следующих условий:

1. Создание специально-подобранной системы развивающих игр по формированию системного мышления.
2. Целенаправленное развитие системного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.
3. Совместная деятельность педагога и родителей должна быть направлена на развитие системного мышления
4. Игры направленные на формирование интеллектуальной готовности к школе должны быть разнообразны
5. Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.

Результатом соблюдения этих условий должно стать повышение уровня творческой активности детей к процессу получения знаний, интереса к школьным предметам, а также уровня системного мышления.

Дети более чувствительны к восприятию мира в единой системе, чем взрослые.

Результаты показывают, что дети не только усваивают содержание игр, но и вносят элементы творческого преобразования самой игры.

Заключение.

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Объективной материальной формой мышления является язык. Посредством слова люди общаются между собой, передавая культурно-исторический опыт. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а также связи и отношения между ними.

Многочисленными исследователями установлено (Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, Ю. Т. Матасовым и др.), что мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли. То есть с помощью таких психических процессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающей действительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на  познание неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.

Для мышления человека характерны проблемность, поиск. То есть мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи). Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и  завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Проведение развивающих игр способствует формированию мышления.

Важным условием результативного использования развивающих игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Эффективность работы по повышению интеллектуальной готовности дошкольников повышается при выполнении следующих условий:

1. Создание специально-подобранной системы развивающих игр по формированию системного мышления.
2. Целенаправленное развитие системного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.
3. Совместная деятельность педагога и родителей должна быть направлена на развитие системного мышления
4. Игры направленные на формирование интеллектуальной готовности к школе должны быть разнообразны
5. Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.

Результатом соблюдения этих условий должно стать повышение уровня творческой активности детей к процессу получения знаний, интереса к школьным предметам, а также уровня системного мышления.

Системное мышление обеспечивает учащимся создание целостной картины мира, получение достаточно высокого уровня знаний и умение их обобщать, анализировать и применять в различных сферах жизнедеятельности, работает на формирование творческой, интеллектуально развитой личности. Именно наличие способов получения и использования обобщенных систем представления знаний, в методологии ТРИЗ, делает её эффективной для развивающих систем обучения и развития личности.  

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аверин В.А. Психология развития детей дошкольного возраста. – Спб, 2010.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. – М., 2007
3. Анцупова Г.Л. Давай поиграем!Организация и проведение игровых занятий с детьми. – Ростов н/Д, 2010.
4. Богуславская З.М., Смирнова Е.О, Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста – М., 2001  
5. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. – М., 2001.
6. Бондаренко С.М. Воспитание детей в игре. – М., 2003
7. Берн Э.  Игры, в которые играют люди. – СПб., 2002.
8. Брунер Дж. Психология познания. – М., 2007.
9. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 2007.
10. Векнер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. – СПб., 2006.
11. Венгер Л.А., Дъяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 2009.
12. Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Т.А.Марковой. – М, 2002.
13. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М., 2006.
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2001.
15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 2001
16. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 2006.
17. Гриченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. – М., 2002.
18. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2010
19. Дневник воспитателя.: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Дъяченко О.М., Лаврентьевой Т.В. – М., 2000.
20. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. – СПб., 2008.
21. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М., 2001.
22. Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. – М., 2008.
23. Ковалева Н.В. Психолого – педагогическая характеристика личности учащегося. – Калининград., 2007.
24. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 2001.
25. Люблинская А.А. Очерки психологического развития. – М., 2005.
26. Матюшкина А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 2002.
27. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. – М., 2010.
28. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. – М., 2005.
29. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М., 2006.
30. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. – М., 2004.
31. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 2007.
32. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М., 2000.
33. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 2006.
34. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 2006.
35. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М, 2009.
36. Программа по развитию творческого воображения и обучения диалектическому способу мышления с помощью элементов ТРИЗ / Гуткович И.Я., Костракова И.М., Сидорчук Т.А. – Ульяновск, 2004.
37. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика – Спб, 2000.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб, 2000.
39. Сербина Е. Развивающие игры для детей. – М., 2009.
40. Сидорчук Т.А. К вопросу об использовании ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста. Пособие для воспитателей. – Ульяновск, 2001.
41. Сидорчук Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи. – Ульяновск, 2006.
42. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М., 2001.
43. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 2007.
44. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2008.
45. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. – М., 2008
46. Юнг К.Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее. – М., 2005.