Развитие речи в раннем детстве
консультация (младшая группа) по теме

Развитие речи в раннем детстве тесно связано с формированием различных сторон психической деятельности: зрительного и слухового восприятия, предметной деятельности, мышления, общения и др. Поэтому основное условие развития речи - всестороннее воспитание ребенка. Вместе с тем овладение речью существенно перестраивает всю его психическую деятельность. Благодаря слову восприятие, память, деятельность ребенка начинают регулироваться, формируется речевое общение. Речь - важнейшее средство передачи ребенку социального опыта, руководства его поведением.

Многогранная роль речи в развитии психических процессов и Становлении личности ребенка ставит проблему ее формирования на одно из центральных мест в педагогике раннего детства. Эти годы являются сенситивным периодом для развития речи. Ребенок в первый год жизни проходит так называемый подготовительный этап речевого развития, а во второй год - этап собственно речевого развития, когда на основе формирующейся потребности в речевом общении формируется пассивная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основные присущие ей функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения [19, c.15-17].

Условием формирования речи является развитие артикуляции и речевого слуха, влияние артикуляции на развитие фонематического восприятия. Артикуляция фонем родного языка предполагает в качестве непременного условия их слуховое дифференцирование. Вместе с тем само артикулирование звуков помогает выделить их в акустическом потоке и поэтому важно для понимания речи.

Речь возникает из формируемой взрослыми потребности ребенка в общении и для удовлетворения этой потребности. В развитии речи ребенка второго года жизни заметны два качественно различающихся периода: от 1 года до 1 года 6 месяцев и от 1 года 6 месяцев до 2 лет. В первом полугодии второго года жизни детей происходит интенсивное развитие понимания речи и постепенное накопление активного словаря. Основные приемы развития понимания речи - называние и многократное повторение взрослыми явлений, действий, предметов, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, употребление слова в разных сочетаниях и ситуациях, показ картинок, занятия типа показов-инсценировок.

Активная речь развивается в этот период медленно. К полутора годам дети пользуются 30-40 словами. Они еще много лепечут, особенно в начале года, используют жесты. Задача взрослых - формировать у них потребность в речевом общении, стимулировать высказывания, добиваться речевых ответов.

На протяжении всего второго года жизни детей артикуляция отстает у них от развития фонематического слуха, чем обусловлена невнятность речи. Иногда у детей возникает так называемая автономная речь - используются необщепринятые обозначения.

Детям до 1 года 3-1 года 4 месяцев жизни целесообразно предлагать наряду с названием предмета или действия так называемые облегченные слова, которые он может легко воспроизвести (киса, ам-ам и т.п.). Затем от них постепенно отказываются. В противном случае задерживается овладение не только словарем, но и грамматическим строем речи, а также затрудняется общение ребенка с окружающими [17, c.57-59].

Важное значение имеет развитие речеподражания. Именно через него ребенок осваивает новые слова и простые предложения. У него до полутора лет функцию предложения выполняет преимущественно одно слово. Но уже к концу этого периода на основе речеподражания ребенок начинает употреблять двусловные предложения, в которых еще отсутствует согласование слов.

Второе полугодие второго года жизни ребенка характеризуется быстрым развитием активной речи. К 2 годам в активном его словаре - 300 и более слов. Многие исследователи детской речи отмечают резкий скачок в развитии активной речи ребенка на рубеже второго полугодия его жизни. По мнению немецкого исследователя В. Штерна, ребенок как бы делает открытие, что каждая вещь имеет свое название. Однако С.Л. Рубинштейн справедливо полагает, что ребенок этого возраста еще не способен к подобному теоретическому заключению, а его стремление узнать названия окружающих предметов является выражением нового способа обращения с предметами, приобретаемого при содействии взрослых. Они стимулируют высказывания ребенка, добиваясь речевых ответов; не спешат удовлетворить его просьбу, если он ограничивается жестом; дают поручения позвать кого-то, сообщить что-то другому и т.п. Наибольшее количество высказываний отмечается у детей во время действий с предметами и развивающихся у них (во втором полугодии жизни) элементарных сюжетных игр. Ребенок комментирует свои действия, обращается к окружающим, чтобы привлечь внимание к результату. Поощрение взрослыми инициативных высказываний способствует развитию его речи [21, c.71-73].

Прогресс в овладении грамматическим строем заключается в переходе к употреблению многословных предложений и флексийной речи. В конце второго года жизни ребенок согласует слова в предложении.

Во втором полугодии второго года жизни детей развивается и понимание ими речи. Первоначально речь непосредственно связана с наглядной ситуацией, но постепенно отделяется от нее. Ребенка учат слушать простейшие рассказы, стихи, побасенки, не сопровождая их наглядными иллюстрациями. Взрослые учат его понимать связную речь вне наглядной ситуации, рассказывая о хорошо знакомом, много раз виденном.

Ребенок к концу второго года жизни и сам может рассказать (с помощью взрослых) о том, что видел на прогулке, и др. Подобные Задания полезны - детей учат задавать вопросы, передавать словами полученные ранее впечатления.

Благодаря развитию понимания и активной речи она постепенно становится регулятором поведения ребенка, средством формирования положительных взаимоотношений с детьми, средством воспитания.

Таким образом, создание необходимых педагогических условий для оптимального овладения речью детьми раннего возраста приобретает особо важное значение в связи с ее решающей ролью не только в собственно лингвистическом, но и в общем психическом развитии ребенка.

1.2 Расширение ориентировки в окружающем и развитие речи

Второй год жизни является важнейшим этапом в развитии речи ребенка. В связи с этим в системе всего педагогического процесса развитию речи и расширению ориентировки в окружающем должно быть уделено особое внимание. Решение этой задачи осуществляется не только на занятиях, но и в ходе всех режимных процессов, в повседневном общении.

В результате практических действий с предметами домашнего обихода, сопровождаемых пояснением взрослого, дети получают большое количество речевых образцов. На фоне развития понимания речи взрослых начинает формироваться активное подражание их действиям и словам. Постепенно речь становится важнейшим средством передачи ребенку социального опыта и руководства его поведением.

Общие задачи развития речи детей второго года жизни - развивать понимание речи, способность подражания, накапливать словарь, развивать речь как средство общения с окружающими. Конкретное содержание задач в зависимости от возрастных особенностей в каждом полугодии второго года разное.

В работе с детьми до 1 г.6 мес. на первый план выступает развитие понимания речи взрослого. Детей учат понимать слова, обозначающие людей, предметы (одежда, мебель, посуда и т.д.), элементарные действия, а также простейшие фразы. С помощью фраз взрослый раскрывает содержание сюжетов, дает поручения учит понимать смысл поручений и выполнять их. B становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания. Необходимо формировать у детей умение подражать звукосочетаниям и словам. Вместе с тем воспринимаемые слова они должны воспроизводить не только после того, как услышат в речи взрослого, но и по собственной инициативе.

С 1 г.6 мес. основной задачей является развитие у детей активной речи, продолжается развитие понимания речи взрослого. Их необходимо учить понимать названия малознакомых или совсем незнакомых предметов, явлений, событий, действий, происходящих не только в непосредственно близком, но и более далеком окружении (в саду, во дворе, на улице), а также понимать названия признаков предметов, выполнять поручения и т.д. [4, c.53-55].

В активной речи отмечается значительное расширение словарного запаса: дети начинают употреблять все. те слова, которые ранее научились понимать. Важным является обучение детей составлению предложений из трех и более слов. Необходимо, развивая речь как основное средство общения с окружающими, учить детей обращаться по различным поводам к взрослым и сверстникам, задавать вопросы, передавать ранее полученные впечатления (увиденное, услышанное) несколькими словами и простыми фразами.

Сказанное позволяет сделать вывод, что как в понимаемой так и в активной речи ребенка происходят существенные изменения на протяжении второго года. Поэтому, разговаривая с детьми, воспитатель обязательно должен учитывать их речевые возможности, обусловленные возрастом и индивидуальным развитием, специфику так называемых микропериодов речевого развития детей.

Эти изменения можно проследить, начиная с конца первого года. Так, например, период, до 1 г.2 мес. характеризуется тем, что дети в основном совершенствуют те умения, которые приобрели к году. Они начинают не только находить предметы по просьбе взрослого, но и узнавать их в изображении. Активная речь их состоит в основном из лепетных слов. К 1 г.3 мес. - 1 г.4 мес. происходит быстрое формирование понимания названий предметов и действий. Идет формирование одной из важнейших функций речи - обобщения: малыш по слову взрослого объединяет однородные предметы, еще не умея их называть.

Многие дети учатся подражать облегченным словам, произносимым взрослыми. От 1 г.3 мес. до 1 г.6 мес. активный словарь ребенка увеличивается до 30-40 слов. Дети имеют некоторый запас слов, но пользуются им в моменты сильной заинтересованности. В этот период у них появляется способность выражать свои просьбы или желания, пользуясь одним словом как предложением. Так, например, малыш протягивает взрослому пирамидку, просит снять верхнюю крышечку ее, говоря одно слово "на". В речи детей этого возраста все реже можно слышать лепет, так как интенсивно увеличивается количество облегченных слов. У детей начинается замена облегченных слов словами правильными (при активной помощи взрослого).

К 1. г.6 мес. интенсивно развивается понимание речи. Связи между предметом и словом становятся более прочными. Дети начинают более правильно обобщать предметы, подбирая однородные по просьбе взрослого, следовательно, учатся выполнять действия по слову, без подкрепления наглядным примером.

От 1 г.6 мес. до 1 г.9 мес. у детей уже возникает понимание речи взрослого, не подкрепленной ситуацией, поведение ребенка начинает успешно регулироваться словом. Однако следует отметить, что роль наглядной ситуации для развития речи детей еще очень велика. В 1 г.8 мес-1 г.10 мес. дети начинают обобщать предметы по наиболее существенным признакам. При этом они объединяют предметы однородные и правильно называют их. Они начинают воспроизводить по подражанию не только слова, но и фразы, произносимые взрослым. Запоминают и пропевают фразы, слушая песенку; повторяют прибаутки, коротенькие стихи. В большинстве случаев речь детей этого возраста носит инициативный характер, обращена к собеседнику, рассчитана на слушателя.

От 1 г.9 мес. до 2 лет активный словарь увеличивается до 300 слов. Почти все дети перестают пользоваться облегченными словами. У" них появляются 2-3-словные предложения. Успешно продолжает развиваться умение обобщать предметы по существенным признакам. Речь становится средством общения со взрослыми в самых различных ситуациях: при рассматривании окружающего, во время игры, при возникновении потребности в чем-либо. Дети все чаще начинают задавать вопросы: "а это?" или "что это?", впервые появившиеся у них значительно раньше [8, c.64-67].

К концу второго года интенсивно продолжает развиваться подражание. Дети повторяют за взрослыми целые фразы, предложения. Они способны употреблять уже разные части речи, понимать смысл предложений, раскрывающих настоящее, прошедшее или будущее событие и т.п. Они употребляют фразы, носящие повествовательный или вопросительный характер, т.е. речь их становится интонационно более выразительной.

Различный темп овладения понимаемой и активной речью объективно отражает ход ее развития - понимание опережает появление активной речи. Однако запаздывание развития активной речи является часто результатом неправильного воспитания. Если понимание речи в большей степени возникает в процессе непосредственного общения взрослого с ребенком в повседневной жизни, без каких-либо специальных педагогических воздействий, то развитие активной речи требует применения специальных методов и приемов.

Одним из условий развития речи ребенка является воспитание потребности в речевом общении со взрослыми. При этом многое зависит от умения взрослого активизировать ребенка, находить доступные поводы для разговора, общения с малышом. Такие поводы создаются в ситуациях действия с предметами обихода и игрушками, т.е. предметами, окружающими его.

В процессе непосредственного общения с ребенком, в игре, режимных процессах воспитатель не ставит задач прямого обучения, как это бывает на занятиях, но, действуя совместно с ребенком или наблюдая его игру, он должен с большим педагогическим тактом стремиться использовать эти моменты для того, чтобы побудить малыша говорить. В общении с ребенком большое место должны занимать побуждения, направленные на выполнение разнообразных действий: "дай", "покажи*, "принеси", "положи", "пойди", "возьми", "найди". При помощи этого-метода формируется ориентировка в окружающем, понимание названий предметов и действий, но недостаточно активизируется собственная речь ребенка. Поэтому, после того как ребенок выполнил конкретное поручение, необходимо (особенно после 1 г.6 мес) спрашивать: "Что ты мне принес?", "Куда положил?", "Куда ходил?", "Где взял?", "Где нашел?" и т.д. Обучение названиям действий происходит также в процессе показа способов действий с игрушками. После показа и во время выполнения действий ребенка следует всякий раз спрашивать: "Что ты делаешь?"

Воспитатель стремится поддержать любое обращение малыша, побуждает переводить эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые. Иногда взрослый разыгрывает ситуацию непонимания, например: "Что ты хочешь? Скажи: "Дай лялю". Только после этого он выполняет просьбу ребенка [11, c.35-37].

В процессе работы воспитатель должен помнить о речевых возможностях каждого малыша, подходить дифференцированно к каждому ребенку в зависимости от его возраста и индивидуального речевого развития. Побуждая ребенка к речевому подражанию, воспитатель отчетливо, выразительно произносит слово, фразу, иногда выделяет их голосом, с тем чтобы у ребенка возникла усиленная слуховая ориентировочная реакция. Важно, чтобы речевые образцы взрослого способствовали воспроизведению их малышом. Речь взрослого должна быть эмоционально-выразительной, доступной пониманию малыша.

Существенным приемом речи является прием вопросов. На втором году жизни (особенно во втором полугодии) детям можно и нужно задавать самые разнообразные вопросы, хотя ответы на них могут быть получены и не сразу, спустя некоторое время. Например, вопрос "где?" (предмет, игрушка) ребенку начинают задавать еще на первом году жизни. Сначала это делается в целях привлечения внимания к предмету, для вызова определенной реакции. Следовательно, в первую Очередь ребенок понимает этот вопрос в значении названия предмета (независимо от его расположения), а затем указывает его местонахождение.

Очень рано детям задают вопросы: "Кто это?", "Что это?". Словесно ответить на такие - вопросы они могут, как правило, лишь во втором полугодии, а иногда только в конце второго года. Педагогическая ценность вопросов состоит в том, что они активизируют мыслительную деятельность детей.

В работе с детьми раннего возраста важное в конкретных ситуациях общения использовать разные приемы развития речи - вопрос, просьбу повторить, поручение.

Взрослый стремится сделать режимные процессы и все виды самостоятельной деятельности малыша содержательными, эмоционально-выразительными, результативными для развития его активной речи. Речевые реакции у детей раннего возраста активизируются в моменты сильной заинтересованности, следовательно, эти моменты необходимо использовать, если они возникают случайно, и создавать специально. Работа по развитию речи и ориентировки в окружающем должна проводиться одновременно: расширяя ориентировку в окружающем, взрослый развивает и речь ребенка [20, c.88-90].

Если воспитатель не называет предметы, с которыми малыш действует изо дня в день при проведении режимных процессов, не показывает знакомые предметы в различных новых взаимосвязях, то познавательная активность снижается вместе с угасанием ориентировочной реакции на новизну ситуации: у ребенка возникает пассивное отношение к происходящему. Овладевая действием быстрее, чем словом, малыш приучается обходиться без речевого общения со взрослым, не интересуется его действиями, безучастен к происходящему: Он пассивно участвует в режимных процессах, подчиняясь авторитету взрослого и установленному распорядку. Вот почему необходимо поддерживать ориентировочную активность ребенка в бытовых ситуациях (кормление, одевание, переодевание, умывание и т.д.), чтобы каждая из них носила развивающий характер.

Одним из приемов такой активизации является раскрытие не только способов действия с предметами, их названия, но и мотивации этих действий: "Будем мыть руки с мылом, чтобы они были чистыми", "Оденем на головку шапочку, на руки варежки, на ножки сапожки, чтобы не замерзла наша Оленька" и т.д. Ребенок учится видеть предметы в различных взаимосвязях, понимать целесообразность и направленность действий взрослых, усваивать причину и следствие собственных действий с предметами и т.д. Результатом такой работы является то, что ребенок как бы делает "открытие", что все предметы имеют названия и для чего-то предназначены. Это огромный скачок в развитии познавательной деятельности малыша. Показателем развития познавательной активности детей являются вопросы: "Это что? А это?", их направленность связана не. только с уточнением названия предмета или действия, но и с желанием узнать, что с этим предметом можно сделать.

Повседневные целенаправленные разговоры взрослого с ребенком, способствуют тому, что во втором полугодии второго года жизни изменяется характер их общения - оно становится речевым и со стороны ребенка. Он активнее задает вопросы: "Ляля бай?" (ляля спит?) или "Киса ам?" (кошка ест?). "Да, - отвечает воспитатель, - ляля спит, кошка ест" и т.д. [23, c.75-77].

Показывая детям предметы и действия с ними в процессе одевания, кормления, воспитатель называет их. Иногда он пользуется приемом собственного вопроса-ответа: эмоционально обыгрывая бытовые ситуации, задает вопрос и отвечает за ребенка, который начинает лучше понимать ситуацию. Например, во время кормления: "Что кушает Оленька? Котлетку! Вкусная котлетка? Очень вкусная! Нравится котлетка? Очень нравится!" Слово взрослого совпадает с ощущениями малыша, становится понятным, а ответы создают определенное эмоциональное отношение к происходящему, объясняют ситуацию в целом, учат понимать происходящее.

Если взрослый задал ребенку вопрос, на который тот может ответить доступными речевыми средствами, надо добиваться ответа, терпеливо ожидать его, в некоторых случаях подсказать, помочь.

Формируя потребность в речевом общении, разговаривая с ребенком при проведении режимных процессов, включаясь в некоторые виды его самостоятельной деятельности, взрослый широко использует в своей речи поговорки, прибаутки, коротенькие стихи, песенки.

Дети второго года жизни не умеют подмечать в предметах существенные признаки, так как у них недостаточно развита способность сравнивать предметы между собой и различать их. Поэтому они часто обобщают предметы не по существенным признакам, а по внешним, бросающимся в глаза. Но с 1 г.3 мес. - 1 г.6 мес. в результате расширяющегося опыта они учатся обобщать предметы по существенным признакам, делают меньше ошибок в узнавании "заданных" предметов.

Развитие функции обобщения в понимаемой, а затем активной речи несомненно во многом зависит от умения воспитателя подбирать предметы для сопоставления, для выделения в них существенных признаков. Вначале необходимо научить детей узнавать знакомые предметы, "видеть" в них различия, а затем общие признаки. С этой целью подбирают вначале знакомые, но резко контрастные предметы, затем незнакомые, резко контрастные; после этого - внешне сходные по какому-либо признаку; наконец, сходные по многим признакам [25, c.50-53].

Ребенок раннего возраста различно взаимодействует с предметным миром: он знакомится с крупными предметами бытового назначения, наблюдая действия взрослых; учится пользоваться предметами обихода, действуя с предметами, предназначенными только для него (детская мебель, одежда, посуда и т.д.); наконец, отображает в игре усвоенные действия с идентичными игрушками (мебель, одежда, посуда и т.д.).

Иногда можно наблюдать парадоксальное явление: у детей сформированы навыки одевания, пользования ложкой, полотенцем и т.д., но, например, на вопрос "Где ложка?", "Где чашка?" ребенок двух или даже двух с половиной лет затрудняется не только ответить, но и показать их. Такое явление, возникает в группах, где взрослые мало говорят с детьми, не называют предметы, не объясняют свои действия. Только при условии одновременного ориентировочного и речевого взаимодействия к двум годам дети делают значительные успехи в развитии понимаемой и активной речи.

Называя все предметы, окружающие ребенка, целесообразно выделить из них основные, с которыми следует не только ознакомить детей, но и постоянно привлекать к ним внимание, показывая их в различных взаимосвязях.

Вначале детей следует ознакомить с предметами первой жизненной необходимости, в частности с предметами домашнего обихода. Целесообразно не давать сразу большое количество новой информации, а постепенно расширять и обогащать знания ребенка через практическое освоение предметной действительности. От 1 г. до.1 г.3 мес. детей можно ознакомить с предметами мебели: столом, стулом, кроватью; посуды - ложкой, тарелкой, чашкой; одежды - шапкой, платьем, ботинками; учить находить эти предметы по просьбе взрослого, показывать, отвечая на вопрос "где?". К 1 г.3 мес. следует научить ребенка находить нужный предмет при одновременном предъявлении 2-3 знакомых предметов [4, c.45-47].

Во время кормления детям необходимо называть не только предметы посуды, но и блюдо, которое приготовлено.

К полутора годам дети начинают хорошо ходить, что способствует дальнейшему освоению окружающего. К этому времени следует познакомить их с новыми предметами мебели - шкафом, диваном, скамейкой; одежды - рубашкой, штанишками, колготками, носками, бантом, туфлями и т.д., учить свободно ориентироваться среди них. В кукольном уголке следует показать новые предметы посуды - кастрюлю, сковороду, чайник.

В условиях детского учреждения в холодный период года дети начинают выходить на прогулку после 1 г.6 мес., поэтому с предметами верхней одежды (пальто, рейтузы, шарф, варежки, галоши) регулярно знакомятся лишь в этом возрасте.

В результате повседневно проводимой работы по ознакомлению с окружающим малыши начинают хорошо ориентироваться в комнате. К 1 г. 9 мес. они усваивают назначение однотипных предметов - шкаф для одежды, для посуды, для игрушек, для полотенец; полка "для игрушек, для цветов и т.д. К двум годам легко находят предметы одежды для мальчика (рубашка, брюки), для девочки (платье, юбка, кофта). Малыши начинают лучше ориентироваться в предметах посуды: отличают тарелку от миски, чашку от стакана, знают чайник, кастрюлю, сковороду.

Ориентировка в предметах мебели расширяется за счет уточнения их назначения и усвоения отличительных свойств однотипных предметов, имеющих разные внешние признаки: взрослый стул и детский; стол для ребенка и для взрослого; шкаф для детской одежды и для одежды взрослого. К концу второго года жизни у детей складываются более точные знания об окружающем и более сложная ориентировка в комнате: они знают, где находятся окно, дверь, потолок, пол, лампа, усваивают назначение спальни, столовой, игровой, раздевалки, ванной комнаты. К двум годам знают назначение основных постельных принадлежностей (подушка, одеяло, матрац, простыня).

Уже в начале второго года жизни детей начинают знакомить с трудовыми действиями взрослых. Они наблюдают, как няня моет посуду, подметает пол, протирает мебель и игрушки. После 1 г.6 мес. малышам следует показать и назвать некоторые трудовые действия, связанные с предметами домашнего обихода: стирка, глажение, мытье посуды, влажная уборка пола, починка игрушек, одежды и т.д. Причем дети могут не только наблюдать труд взрослых, но и активно по возможности помогать: принести тряпочку, убрать игрушки, повесить свою одежду в шкаф, подать упавший на пол предмет и т.д. До 1 г.6 мес. детям дают поручения, состоящие из одного действия, а после 1 г.6 мес. - из 2-3 взаимосвязанных действий, например: "Оленька, подойди к шкафу, возьми совочек, принеси мне" [6, c.115-117].

Родители во время прогулок в воскресные дни, ежедневно по пути в детский сад обращают внимание малышей на погоду ("Светит солнце", "Идет дождь (снег)", "Дует ветер"), на растения, животных и т.д., учат выражать словами свои впечатления.

Особое место отводится ознакомлению детей в доступной и простейшей форме с явлениями общественной жизни. Следует обращать внимание на транспорт ("Это машина", "Поехал автобус", "Летит самолет" и т.д.), изменения на улице ("Развесили флаги", "Украсили улицу цветными огоньками" и т.д.), трудовые действия взрослых на улице ("Дворник (дядя) подметает двор", "Маляр красит забор", "Плотник чинит скамейки" и т.д.). Все, что дети видят вне детского учреждения, является поводом для общения с ними воспитателя, тем более что после 1 г.6 мес. можно и нужно говорить с детьми о том, что было в их недавнем опыте, что они могут вспомнить.

Своевременное ознакомление с окружающим и доступными пониманию ребенка явлениями общественной жизни способствует своевременному и успешному развитию сюжетно-отобразительной игры. И это не случайно, так как ребенок второго года отображает в игре то, что видит в действиях взрослых, в реальной действительности.

В игровой деятельности специальная задача развития речи, как правило, не ставится. Однако сам процесс обучения способам действий в большой степени способствует развитию речи, так как осуществляется взрослым через речь. В результате обучения развивается способность подражания не только действиям, но и словам, создаются условия для высказываний по инициативе ребенка. Например, воспитатель наблюдает за постройкой дома. Выбрав удобный момент, он спрашивает ребенка, что тот построил. Ребенок отвечает: "Дом". Взрослый задает второй вопрос: "Кто будет в домике жить?" Ребенок перечисляет: "Петушок, зайка, мишка". Методы развития речи должны применяться в сочетании с методами обучения детей способам действий с предметами [11, c.98-100].

Итак, к концу второго года жизни, ребенок должен: понимать слова, обозначающие предметы, которые находятся в комнате и вне ее (посуда, одежда, овощи, фрукты, дерево, дом, машина); находить и показывать на картинке животных, знакомые игрушки и предметы; произносить слова: тут, там, здесь, сюда; строить предложения из 2-4 слов; отвечать словом или фразой на вопросы: Кто это? Что делаешь? Что это?; выражать словами просьбу (дай), передавать задание другому ребенку, взрослому.

1.3 Развитие речи и ознакомление с окружающим

Задачи развития речи и ознакомления с окружающим на занятиях остаются теми же, что и при проведении режимных процессов, прогулок, игр: развивать понимание речи, способность подражания, накапливать активный словарь, развивать речь как средство общения с окружающими. До полутора лет важнейшей задачей является развитие понимания у детей речи взрослого. В становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания. Во втором полугодии задача развития понимания речи остается, но главным является развитие у детей активной речи.

Задачи ознакомления с окружающим и развития речи в повседневном общении взрослого с ребенком подробно описаны в программе в разделе об организации жизни и воспитательной работы с детьми. Однако на занятиях они решаются более целенаправленно, по заранее намеченному плану, с использованием соответствующих наглядных средств, материалов, пособий [6, c.28-30].

На занятиях у детей закрепляют те знания, которые освоены ими практически в быту, при действии с предметами, в игре, в наблюдениях на прогулке и т.д. Чем богаче, содержательнее впечатлениями повседневная жизнь малыша, тем большие познавательные возможности содержатся в занятиях. На занятиях с детьми до двух лет (особенно до полутора), как правило, проводятся показы (проигрываются) знакомых или частично знакомых сценок (сюжетов) с куклами, игрушками.

Занятия по развитию речи можно разделить на четыре вида с учетом тех наглядных средств, которые могут быть использованы. В качестве наглядных средств выступают живые и неживые объекты (предметы), игрушки, изображения предметов, игрушек на картинках, художественное слово.

Большое значение в развитии речи имеет ознакомление с животными, с движущимся транспортом. Наблюдения за ними можно организовать в группе и на прогулке в естественных условиях.

Животные в естественных условиях часто находятся в движении, а это вызывает у детей непроизвольный интерес и внимание. Воспитатель констатирует все изменения: "Смотри, Саша, собачка бежит. Вот она ищет что-то. Нашла кость и грызет ее. Убежала собачка".

Наблюдения за животными оставляют глубокий след в памяти ребенка. Спустя некоторое время можно оживить полученные ранее впечатления и вызвать ребенка на разговор.

К повторным наблюдениям детей надо специально заранее готовить: "Сегодня пойдем гулять и посмотрим, как летают птички, много ли их сидит на деревьях".

Знакомство с неживыми объектами можно организовать во время прогулок, например, провести занятие с целью ознакомления с внешним видом помещения детского сада. Занятие проводится с детьми после 1 г.6 мес.

Детей знакомят с групповой комнатой, показывают, как моют чайную посуду, стирают и гладят кукольную одежду, проводят несложную починку игрушек.

Организованные наблюдения во второй группе раннего возраста проводятся за движущимся транспортом (автомобили, трамваи), живыми объектами, за действиями воспитателя, няни, старших детей.

Детей этого возраста не рекомендуется выводить за пределы участка, поэтому наблюдения за транспортом осуществляются с игровой площадки. Наблюдать они могут и из окна групповой комнаты, стоя на горке с высоким барьером (ее ставят у окна) [19, c.33-35].

Наблюдая за певчей птичкой, рыбами в аквариуме, дети видят доброе отношение взрослых к живому. Во время наблюдений важно использовать элементы наглядно-действенного обучения - привлечь детей к выполнению отдельных действий.

На занятиях воспитатель проводит показ некоторых трудовых действий. Например, после того как он выстирает кукольное белье, показывает и просит детей развесить его на низко привязанной веревке.

Воспитатель использует некоторые моменты для развития речи детей. Плохо говорящих стимулирует на повторение образца и выполнение действий: "Это платье. Вова, скажи (повтори): платье. Повесь платье на веревку". К двум годам детям задают более разнообразные вопросы, рассчитанные на самостоятельное произнесение слова: "Что это? Что я тебе дала? Что ты повесишь на веревку?" Аналогично можно закончить занятие с глажением кукольной одежды. Воспитатель заранее подготавливает несколько платьев (для куклы Маши) и штанишки (для куклы Андрюши). Дети должны положить перед каждой куклой соответствующую одежду. Опираясь на знания и уровень развития речи вызванного ребенка, воспитатель дифференцированно задает вопросы типа: "Что это? Что тал взял? Кому нужно положить?" [15, c.12-15].

На втором году жизни ребенка большое значение имеет овладение способами действий с предметами. Основными предметами, с которыми дети действуют, являются игрушки. Занятия с использованием игрушек могут быть разных видов: показ одной игрушки с целью ознакомления с ее особенностями; сравнение двух игрушек для определения сходства или различия между ними; сравнение игрушки с ее изображением на картинке; выбор одной среди нескольких; показ нескольких игрушек ("чудесный мешочек"); отыскивание и перебежки с целью рассмотрения и рассказывания об игрушках и др. Занятия с применением игрушек необходимо проводить таким образом, чтобы дети имели возможность не просто рассматривать или подержать игрушку, но и действовать с ней. Игровым действиям с игрушками детей надо обучать. Во время обучения они овладевают способами действий и их словесными обозначениями.

Занятия с игрушками целесообразно строить из двух частей. В первой части во время показа предмета, выполнения действий с ним и произнесения различных слов воспитатель активизирует употребление детьми различных слов: "Саша, посмотри, как куколка танцует, послушай, как она поет. Позови ее, скажи: "Катя, иди, иди к нам". Во второй части занятия детям следует раздать игрушки в самостоятельное пользование, предоставить возможность разнообразно действовать с ними, произносить звуки, звукосочетания, слова. Воспитателю необходимо отвечать на обращения детей и побуждать их выполнять различные действия с игрушками, произносить слова, которые давались в первой части занятия.

Эффективным средством развития речи являются картинки. Занятия по картинкам рекомендуется начинать с конца первого года жизни. Сначала проводятся индивидуальные занятия. Ребенку предъявляется картинка, и его внимание привлекается к изображению: "Вова, посмотри, вот собачка. Собачка лает: ав-ав. Покажи, где собачка". Если нужно, воспитатель рукой ребенка показывает на изображение. Дает картинку в руки ребенку, организует прятание картинки.

Для того чтобы закрепить интерес к изображению, вызвать узнавание изображения, проводят занятие с двумя картинками. Сначала многократно показывают и называют одну картинку, за ней вторую, затем предъявляют две вместе. Если ребенок научился правильно показывать изображения по названию и внешнему виду, постепенно добавляют новые.

Занятия можно проводить с небольшими группами (по 4 - 5 детей). Детей учат указывать на объекты: "Где кошка? Где собачка? Где петушок?", находить их: "Найди куклу. Найди собачку", находить и подавать изображение: "Дай мишку. Дай кошечку". Число картинок на одном занятии может быть увеличено до 6 - 8 (к 1 г.6 мес).

На занятиях с детьми после 1 г.6 мес. вводятся картинки, где знакомые предметы (живые объекты) изображены в действии. Это способствует обучению детей не только называнию предметов, но и действиям с ними. Дети будут слышать в речи воспитателя двухсловные и трехсловные предложения и подражать им: "Посмотрите, вот девочка сидит. А эта девочка спит в кроватке. Кошка пьет молоко". На повторных занятиях при показе уже знакомых изображений необходимо задавать вопросы: "Таня, скажи, что на этой картинке. Что делает кошка?"

Постепенно задачи на занятиях с предметными картинками усложняются. У детей вырабатывают представления о величине, цвете, различных состояниях: собачка большая и маленькая; кубики красные и желтые; девочка бежит, упала, плачет.

На занятиях с детьми после I г.6 мес. при показе картинок необходимо передавать основное смысловое содержание изображенного, раскрывать сюжет. Вначале рассказывает воспитатель: "Дети, посмотрите на картинку и послушайте, что я вам расскажу". Далее рассказывает, какие персонажи нарисованы на картинке, что они делают, каково их состояние, какие взаимоотношения существуют между ними (девочка заботится о собачке, кошечке; собачка радостно встречает мальчика и т.д.). При повторном рассматривании одной и той же картинки, когда дети начинают употреблять многие слова, целесообразно предлагать детям: "Давайте внимательно посмотрим и расскажем, что нарисовано на картинке. Это что? Правильно, это мальчик и девочка. Что делает мальчик? Что делает девочка?"

Наряду с занятиями по сюжетным картинкам следует по-прежнему проводить занятия с показом отдельных изображений предметов и предметов в действии [25, c.124-127].

Для своевременного развития речи необходимо широко применять художественное слово, особенно произведения народного творчества, детских советских писателей. Вначале произведения даются с опорой на наглядность (воспитатель показывает движения, действия или привлекает для этого игрушки). Ребенка учат слушать образную речь взрослого, воспроизводить движения в соответствии с текстом, повторять звукосочетания, слова.

Занятия по развитию речи могут состоять из двух частей. Так, вначале (или в конце) можно дать упражнения на слуховое внимание и речевое подражание. Воспитатель произносит текст, по-разному интонируя знакомые слова, которые потом потребуются по ходу занятия, побуждает малышей повторить последние слова стихотворной строчки ("Улетела птичка... ").

Своеобразную речевую зарядку можно провести в процессе организации детей на занятие: "Кто сейчас будет заниматься? (Вова, дети) Кто лает? Кто придет к ребятам в гости? (Собачка) Кого мы позовем в гости?" Дети отвечают, основываясь на опыте прошлых занятий. Основная же часть занятия состоит из показа предметов или картинок. Занятия, где дети сидят и им приходится, например, только рассматривать картинки, имеют меньшую продолжительность.

При проведении занятий по развитию речи и ориентировке в окружающем важно соблюдать общие дидактические принципы. Прежде всего следует учитывать разные темпы развития понимания речи и активного пользования ею. Основные усложнения, особенно в возрасте до 1 г.6 мес. идут по линии совершенствования понимания ребенком речи. Сначала малыша знакомят с одним или 2-3 предметами, затем задания усложняются. На предложение "Найди, покажи..." учат выбирать предмет среди нескольких, лежащих на столе воспитателя, находить его в группе других предметов; контрастные предметы дополняют сходными, добиваются от детей умения их различать. Можно давать предметы в действии, несложном сюжете, формировать, проверять (у детей) способности к обобщению. С этой целью заменяют предметы их изображениями, учат детей группировать однородные предметы независимо от цвета, размера, внешних деталей.

В возрасте старше 1 г.6 мес. детей побуждают к произнесению фраз (предлагая повторить, закончить предложение, ответить на вопрос). Задания разнообразят, предлагая назвать действие предмета или какой-то из его ярких признаков [4, c.103-105].

Основным методом обучения, начиная со второго года жизни ребенка, становится показ предметов, действий с называнием их. Варианты его разнообразны и используются с учетом возрастных особенностей детей, в частности слаборазвитого внимания. Как и на предшествующем возрастном этапе, используется момент новизны - внезапное появление игрушки, смена действий, показ контрастных объектов, контрастных действий (например "Мишка пришел в дом, а птички прилетели"). Однако этот прием имеет и слабые стороны: захваченные зрелищем, дети иногда не слушают поручений, объяснений, молчат или произносят лишь возгласы, а не слова.

Демонстрируя во время занятий игрушки, воспитатель производит с ними разнообразные действия, обозначая их словами. После подобных инсценировок желательно аналогичные игрушки раздать детям, чтобы они повторили действия и слова воспитателя, использованные им в первой части занятия. Этот прием обогащает игру, совершенствует навыки обобщения, дети постепенно учатся сопровождать свою деятельность речью.

Хорошие результаты в развитии активной речи позволяет получить прием речевого подражания. Следует учесть, что малыша лучше ставить перед необходимостью спросить, ответить, назвать предмет, когда игрушки нет перед глазами, когда он не увлечен рассматриванием. Ребенку хочется получить, увидеть игрушку (например, "улетевшего" петушка, "ушедшую" кошечку). Ему говорят: "Попроси, скажи: "Дай!" - или: "Позови петушка (кису). Скажи "Иди!"

На вопрос воспитателя дети в возрасте до 1 г.6 мес. отвечают преимущественно одним словом. Но важно, чтобы ребенок пользовался им часто и в разных ситуациях. Для этого его учат отвечать одним словом на разные вопросы: "Кто это? Кто пришел? Кто плачет? Спит?" В других случаях, наоборот, в разных ситуациях задают один вопрос, типа: "Что делает Вова? Куда идет Лена?" Детей старше 1 г.6 мес. надо побуждать к высказываниям короткими фразами [21, c.153-155].

Очень важно, чтобы работа на занятиях сочеталась с закреплением приобретенных ребенком умений в процессе самостоятельной деятельности. Здесь главное - сформировать потребность пользоваться речью в общении со взрослыми по разным поводам, преимущественно в процессе деятельности, обращаться к педагогу. Вместе с тем необходимо помнить, что возможность взрослого регулировать действия, поведение детей второго года жизни только с помощью речи ограничена. Поэтому сложные поручения делят на этапы (выполнил ребенок первую часть поручения - напомнить ему о второй) и сопровождают словесное поручение в случае надобности (например, в новой ситуации) соответствующими жестами.

Чтение потешек, рассказов, стихотворений является одним из видов занятий по развитию речи. Используя стихотворные тексты, воспитатель учит проговаривать звукосочетания, слова, производить действия по подражанию. Эти занятия эмоционально обогащают детей, развивают у них речевой слух, внимание.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что задачами по развитию речи и ознакомлению с окружающим на занятиях являются: развивать понимание речи, способность подражания, накапливать активный словарь, развивать речь как средство общения с окружающими.

До полутора лет важнейшей задачей является развитие понимания у детей речи взрослого. В становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания. Во втором полугодии задача развития понимания речи остается, но главным является развитие у детей активной речи.