Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Общее недоразвитие речи (далее ОНР), как самостоятельный вид речевого нарушения, был впервые выделен и объяснен с научной позиции в середине ХХ века Р.Е.Левиной [28] и коллективом научных сотрудников: Г.И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной [54], А.В. Ястребовой и др. в рамках разработки педагогической классификации аномалий речевого развития.

В настоящее время данный вид речевых нарушений изучен достаточно хорошо и с различных научных позиций, что обусловило возникновение множества определений его сущности. В рамках работы рассмотрим некоторые из них:

1. По мнению Г.Р. Шашкиной, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [61];

2. Общее недоразвитие речи включает в себя различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

3. Л.Н. Ефименкова дает следующее определение: общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования [21]. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

В рамках данной работы мы будем придерживаться последнего определения. В настоящее время в качестве причин, вызывающих появление данного речевого нарушения, выделяют:

1. Наличие наиболее сложных, системных нарушений речи – алалии и афазии;

2. Наличие фонационных расстройств (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи;

3. Инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности;

4. Несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности;

5. Патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах);

6. Заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. [54].

Указав основные причины, способствующие возникновению общего речевого недоразвития, целесообразно обозначить его основные виды. Итак, еще в 70-80-е годы ХХ века выделялось три вида ОНР, однако, последние исследования Т.Б. Филичевой позволили ей выделить четвертый уровень ОНР, представим каждого из уровней подробнее [54, c.156]:

ОНР (I уровень речевого развития) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

ОНР (II уровень речевого развития) характеризует возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. [54, c.112]. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно;

ОНР (III уровень речевого развития) – это наиболее распространенная степень недоразвития речи. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. [27].

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи (по данным исследования В.П. Глухова, Т.П. Филичевой, С.Н. Шаховской). У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления [13].

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов [28].

Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов «к», «в», «из-под», «из-за», «между», «через», «над» и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений [16].

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения [26].

Согласно исследованиям М.Ф. Фомичевой, Л.Н. Ефименковой, у детей 6-7 лет, имеющих ОНР, отмечаются значительные трудности при описании игрушки или другого знакомого предмета по плану, данному логопедом [23]. Для высказываний детей характерны: перечисление признаков предмета в произвольной последовательности; нарушение связности; незавершённость микротем; возвращение к ранее сказанному [23].

В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчётливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

В.П. Глухов указывает на характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР (III уровень речевого развития): нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [13].

ОНР (IV уровень речевого развития) выделен Т.Б. Филичевой. В ходе многочисленных психолого-педагогических исследований детей с ОНР и логопедической работы с ними, она пришла к выводу, что тремя уровнями все многообразие речевого развития не исчерпывается. И на основании результатов исследований, проведенных Т.Б. Филичевой совместно с Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской, был выделен четвертый уровень речевого развития [56]. Он диагностируется у детей, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.

Общее недоразвитие речи 4 уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем [56].

Своеобразие речи у детей с ОНР 4 уровня, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов [54].

Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У этой группы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств [33].

Как следует из описанного выше, для каждого уровня общего речевого недоразвития характерен свой специфический комплекс проявлений, однако, существует определенная совокупность признаков нарушения речи, свойственная всем уровням ОНР, позволяющая отнести их к этой группе речевых нарушений, а именно: дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления [60].

Как отмечает Н.С. Жукова, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [18].

В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [39].

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словообразований, слов, морфем, то есть предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты – предложения, слова [18].

Затруднения вызывают следующие особенности словообразования и грамматических форм [26]:

1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов.

Например, корневая морфема – свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы–ить- (светить), суффикс –л - и окончание–ый (светлый), суффиксы –л-о- (светло)и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло). Каждое из этих слов многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет), электроэнергию (заплатить за свет), радость (глаза искрятся светом), ласковое обращение (свет мой!) [43].

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова в словосочетаниях.

Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слов: подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях – в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное) и т. д.

2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков – это такая особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления часто используются разные материальные языковые средства.

Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс –тель- (учитель), но и – щик- (каменщик), – ник- (печник), -ар- (повар); для предания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс–изн-(белизна), но и –от- (краснота), -ость- (серость). Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался [43].

По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов [18]. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [28].

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют отметить, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации [7;60]. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев [7].

Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [28].

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается при использовании, как простых, так и сложных предлогов.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному [51].

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Они испытывают большие затруднения в определении замысла рассказа, последовательности событий, выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений [19].

Как отмечает Т.Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но, если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники [54].

Ткаченко Т.А. так же отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц [50].

Таким образом, у старших дошкольников с ОНР можно выделить следующие особенности развития их связной речи:

1. в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок наблюдаются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
2. рассказывания о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;
3. остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2007. – 467 с.
2. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников.  – М ., 1993.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 123 с.
4. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969. –
5. Бордич А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – М..: Просвещение, 1974. – 288 с.
6. Веселовская Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду, 2005, № 4. – С.11-18.
7. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: Астрель, 2006. – 231 с.
8. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с.
9. Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 189 с.
10.  Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология, 1994, № 2. – С.23.
11.  Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – Автореф. Канд. дис. – М., 1987.
12.  Глухов В. П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М., 1985.
13.  Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР. – М.: АРКТИ, 2004. – 211 с.
14.  Гриншпун Б. Н., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. – 1988. – №3. – С.23-28.
15.  Гулина Л. В. Логопедия для всех Логопедия для всех [Электронный ресурс] // http:// nsportal.ru/gulina-lyudmila-vasilevna.
16.  Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 240 с.
17.  Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1997.  
18.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. – М.: Эксмо, 2011. – 343 с.
19.  Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление недоразвития речи у детей. – М.: Педагог, 2004. – 248 с.
20.  Зикеева А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. Учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
21.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 1985. – 198 с.
22.  Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В. И. Селиверстов. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
23.  Капышева Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана //Логопедия. –2004.-№ 2.
24.  Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Изд-во Ростовского ун-та, 1987. – 192 с.
25.  Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.
26.  Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. –М.: Просвещение, 1982. – 128 с.
27.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Питер, 2001. – 211 с.
28.  Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958.
29.  Логопедия: Учебник для студентов дефектологического фак. пед. высш. учеб.заведений / под ред. Л. С, Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2002.  – 680 с.
30.  Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956.  – 96 с.
31.  Люблинская А.А. Детская психология.  – М.: Просвещение, 1984. – 276 с.
32.  Мариничева О.В. Учим детей наблюдать и рассказывать: Попул. пособие для родителей и педагогов / О. В. Мариничева, Н. В. Елкина. – Ярославль: Акад. развития, 1996. – 219 с.  (Вместе учимся, играем).
33.  Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 84-92.
34.  Мельникова И.И. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда / И.И. Мельникова. – М.: Просвещение, 1991. – 119 с.
35.  Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 528.
36.  Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 344 с.
37.  Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
38.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер с франз. – М.: Просвещение, 1969. – 213 с.
39.  Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 342 с.
40.  Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Г.В. Гарунтоевой. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
41.  Помазкова Н. А., Иванченко О. В. Опыт работы по формированию связной речи у детей с ОНР в условиях логопедической группы [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). – М.: Буки-Веди, 2015. – С. 101-104.
42.  Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолога. фак. пед-вузов – М.: Просвещение, 1969.  – 310 с.
43.  Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.  – 256 с.
44.  Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 144 с.
45.  Сидорчук Т.А., Технологии развития связной речи дошкольников. Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений, М.: Литера, 2004 - 59с.
46.  Соломенникова Л.К. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи // Дошкольное воспитание, 1999. № 4.
47.  Сохин Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1976. –198 с.
48.  Спирова Л.Ф. Чиркина Г.В., Ястребова А.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Чиркиной Г.В. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
49.  Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
50.  Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 112 с.
51.  Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева.  – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 47  с.
52.  Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003. – 112 с.
53.  Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет //Дошк. воспитание. -1995.-№1.-С.59-66.
54. Филичева Т.Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
55.  Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. – Екатеринбург: АРГО, 1996. – 163 с.
56.  Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.: «Гном-Пресс», 2006. – 123 с.
57.  Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 2009. – 80с.
58.  Филичева Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М.: Просвещение, 2009.
59.  Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – 55с.: илл. (Библиотека практикующего логопеда)
60.  Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
61.  Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.  – 192 с.
62.  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416 с.
63.  Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1976.
64.  Lennenberg E.H. Biological foundations of language. N.Y., 1967.
65.  Richardson K. Studies of child Language development / Journal of Child                         Language. 1970. -№3. - P. 17-26.
66.  Rondal J. Fathers and mothers speech in early language development // J. of   Child Language. 1980, №7. P. 353-369.