Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в ходе рассматривания картин с использованием технологии ТРИЗ (Теория Решения изобретательских задач ).
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАТО АЛЕКСАНДРОВСК

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД № 1 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

«СОЛНЫШКО»

Городской конкурс «Учитель года – 2012»

Опыт работы по теме:

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в ходе рассматривания картин с использованием технологии ТРИЗ (Теория Решения изобретательских задач ).

Автор:

Ю.А. Ильясова

Учитель-логопед

2 квалификационной категории

Снежногорск

2012 г.

Содержание:

Введение…………………………………………………………………….….2

I Глава. Основы развитие связной речи дошкольников..………..….….6

1. Психологическая природа связной монологической речи.……….….6
2. Характеристика связной монологической речи у детей с ОНР..….…9
3. Основы технологии ТРИЗ……..……………………………………....13

II Глава. Система работы по диагностике и формированию

умения детей с ОНР составлять рассказ по картине………….……......20

2.1. Диагностика уровня  развития связной речи детей с ОНР и умения

составлять рассказ по картине……………………………….………………20

2.2.  Система работы по обучению детей с ОНР  составлению рассказа

по картине…………………………………………………………….……….23

2.3. Результаты комплексной работы по обучению детей с ОНР

составлению рассказа по картине……………………………………..…….30

Заключение……………….…………………….………………….……….…36

Список литературы……………………………….………….……….………37

Приложение……………………………………………………….…..………39

«Взаимную беседу следует вести так, чтобы каждый из собеседников

извлек из неё пользу, приобретая больше знаний».  

Гераклит Эфесский

Введение.

Дошкольное детство – это тот особый возраст, когда ребенок открывает для себя мир, когда происходят значительные изменения во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей. Это возраст, когда появляется способность к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни ребенка (креативность).

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй. Все это, так называемый стандарт, который должен иметь ребенок при поступлении в школу.

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования говорится о важности развития свободного общения со взрослыми и детьми; развития всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм). В пункте 3.5 представлены результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования. От ребенка ожидается использование вербальных и невербальных средств общения, владение диалогической речью.

В современное время наши дети все чаще и чаще проводят время возле компьютеров, телевизоров и привыкли пассивно воспринимать огромный поток информации. Исследования ученых говорят о том, что дети не усваивают и половины всего увиденного и услышанного. Они не принимают участия в познании мира, хотя и находятся в этом мире.  

Еще один побочный эффект такого времяпровождения  – это снижение речевой деятельности. Ребенок видит многие вещи каждый день, а объяснить что и как взаимодействует, не может. Он может назвать предмет, но при описании его сталкивается с трудностями.  Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи.

Данная проблема актуальна не только для детей нашего детского сада, города, области, но  и для страны в целом. По статистическим данным РИА НОВОСТИ 25% четырёхлетних детей страдают серьезными нарушениями в речевом развитии. В середине 70-х годов дефицит речи наблюдался только у 4% детей того же возраста. За 30 последних лет количество детей с речевыми нарушениями возросло более чем в 6 раз – следствие резкого повышения времени, которое ребёнок проводит у телевизора и компьютера в ущерб живому общению.

Особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка является рассказывание по картине. Проблема организации такого вида деятельности в традиционной педагогике в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала педагога (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое, варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-паразитов («ну», «потом», «вот» и т. д.), длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) испытывают особые трудности в овладении навыками составления рассказа, поскольку у них недостаточно развит словарь, грамматический строй речи. Имеется серьезное недоразвитие всех её  компонентов, недостаточная сформированность высших психических функций, а так же нарушение эмоционально-волевого поведения. 

Эффективным инструментом  речевого и личностного развития таких детей могут служить элементы технологии ТРИЗ. Благодаря использованию которой, дети становятся активными участниками образовательного процесса, способными рассуждать и мыслить вслух, обобщать, делать самостоятельные выводы. Также элементы  технологии ТРИЗ позволяют расширять словарь ребенка и увеличивать его познавательную активность, что очень важно в решении задач по обучению детей рассказыванию по картине.

 Актуальность данной проблемы обусловлена необходимостью рассмотрения новых подходов, разработки новых технологий к содержанию  непосредственной образовательной деятельности по обучению детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи (ОНР) рассказыванию по картине.

Гипотеза – использование системы работы по развитию связной речи в процессе рассматривания картин с использованием технологии ТРИЗ  будет эффективным если:

1. адаптирована и реализована система рассматривания картин с использованием технологии ТРИЗ;
2. проведен мониторинг развития связной речи;
3. создана полноценная предметно – развивающая среда.

Целью данной работы является создание системы работы по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по картине с использованием элементов технологии ТРИЗ.

Объект – процесс развития связной речи детей с ОНР  при рассматривании картин.

Предмет – влияние системы работы по  рассматриванию картин на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при использовании технологии ТРИЗ.

Задачи работы:

1. Описать теоретические аспекты развития связной речи детей,  актуализировать знания об особенностях развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
2. Адаптировать и реализовать систему рассматривания картин с использованием технологии ТРИЗ.
3. Провести мониторинг развития связной речи.
4. Создать предметно-развивающую среду в группе.

I Глава. Основы развитие связной речи дошкольников с использованием сюжетной картины.

1. Психологическая природа связной монологической речи.

Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве – одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем его успешного обучения в школе.

Невозможно переоценить роль родного языка, который помогает детям осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения. Именно ранний возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи.

Ребёнок рождается, не умея говорить. В процессе своего развития он должен овладеть языком, на котором говорят окружающие его взрослые, научиться пользоваться сначала устной, а затем письменной речью.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности «связного высказывания» речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Якубинский Л.П.  определил  монолог, как длительную форму воздействия на слушателя. Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Якубинским Л.П. признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Выготский Л.С. характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Выготский Л.С. усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Якубинского Л.П. о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Выготский Л.С. особо подчеркивает ее сознательность и намеренность.

Рубинштейн С.Л. четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рубинштейн С.Л. делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи - описанию, объяснению, рассказу - уже в дошкольном возрасте.

Жинкин Н.И. в своих исследованиях говорил о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.

Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания.

Леонтьев А.А., соединяя два понятия «монолог» и «текст», ввел новое понятие — «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность.

Вывод:

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Таким образом, связная речь - это сложнейшая форма речевой деятельности человека. Схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно - в процессе речевого развития.

2. Развитие связной речи детей с ОНР 6-7 лет.

Под системным недоразвитием речи мы понимаем такое отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, несформированностью процесса восприятия речевых сообщений.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словарь, грамматический строй, звукопроизношение, связная речь. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

Основной контингент дошкольников 6-го года жизни, направляемых в старшую группу с ОНР, имеет второй - третий уровень речевого недоразвития. Как правило, в группу попадают дети с осложненным диагнозом: дизартрия или дизартрический компонент.

 Общее недоразвитие речи (ОНР) II уровня характеризуется: диффузным нарушением звукопроизношения; грубым нарушением фонематического слуха (слоговая структура и звуконаполняемость слов); зачатками общеупотребительной речи, бедным обиходным словарным запасом (в большей степени предметным), употреблением в речи  простой фразы, грамматически неоформленной; не сформированной связной речью, которая представлена односложными ответами на поставленный вопрос.

ОНР III уровня характеризуется нарушением звукопроизношения разного генеза (фонетический, изолированный дефект, дислалия, дизартрический компонент, дизартрия, ринолалия);  нарушением языковых процессов (фонематических представлений, фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, слогового анализа и синтеза, языкового анализа и синтеза), в результате которых происходит нарушение звуконаполняемости слов и нарушение слоговой структуры;  бедным  количественно и качественно неполноценным, ограниченным реалиями обиходно-бытовой тематики словарным запасом; фраза может быть представлена различными видами предложений (простое распространенное, сложносочиненное, сложно-подчиненное), но грамматически не оформлена (нарушение согласования, управления (предложное и беспредложное), словоизменения и словообразования; недостаточной сформированностью связной речи.

Активный словарь в количественном отношении очень беден. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – шьет, широкий – большой). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают: поливает в катюдю сюп вместо наливает).

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни — дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия «большой — маленький», которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, некоторых прилагательных. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена или недоговаривание.

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукоопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.  Дети не могут связно излагать        свои        мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и др. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания и памяти. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления.

Вывод:

Вопрос о развитии связной речи у  дошкольников – это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у детей с ОНР. Для того, чтобы обучение в школе было успешным, необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения связного речевого высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. на их успешном обучении в школе.

 Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у старших  дошкольников с общим недоразвитием речи.

Так как для детей с различными речевыми нарушениями характерно серьезное недоразвитие всех компонентов речи, недостаточная сформированность высших психических функций, а так же нарушение эмоционально-волевого поведения, в своей работе я использую элементы технологии ТРИЗ, что позволяет мне достигать более высоких результатов в работе с детьми.

1.3. Основы технологии ТРИЗ.

   В 80-е гг. возникло новое направление в образовании — ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), автор которой отечественный изобретатель Альтшуллер Генрих Саулович. В центре внимания ТРИЗ-педагогики — человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение, владеющий мощным арсеналом способов решения изобретательских задач и имеющий достойную жизненную цель.

ТРИЗ - наука, которая включает в себя решение изобретательских задач, законы развития систем, стандарты на решение творческих задач, информационный фонд. РТВ - Развитие Творческого Воображения.  РТВ входит в ТРИЗ.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой — поисковой активности, стремления к новизне, речи и творческого воображения.

Основные задачи использования технологии ТРИЗ  в логопедической работе:

1. обогащение и активизация словаря, развитие связной речи;
2. развитие всех психических функций: памяти, внимания, мышления, воображения;
3. формирование умения ставить и успешно решать творческие задачи;
4. формирование в ребенке активной творческой позиции;
5. развитие познавательной активности.

Также в задачи ТРИЗ входит:

1. Воспитание качества творческой личности.
2. Развитие у детей способности грамотно действовать во всех сферах человеческой действительности: в семье, в обществе, во взаимоотношениях с людьми, в отношениях с природой.
3. Воспитание элементарной лексической грамотности, умения понять инструкцию, задачу, проблему и решить ее с максимальной степенью идеальности.
4. Развитие чувства уверенности, базирующиеся на сознании
   самоценности с пониманием достоинств и недостатков в себе самом и в окружающих.

5. Формирование навыков творческой работы, включающие следующие компоненты:

-        развитое воображение в 2-х основных формах: как порождение
идеи и как возникновение плана ее реализации;

• оригинальность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к традиционным способам решения);
• беглость мышления - богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, способность реагировать на идеи в пределах ограниченного времени;
• интеллектуальная творческая инициатива - направленность на выход за рамки данных задач и требований повседневной действительности;
• широта категоризации - отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предметов, придания им нового функционального значения, обобщения явлений, не имеющих очевидных связей;
• гибкость - способность ребенка приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации.

Методы технологии ТРИЗ стимулируют творческую активность ребенка. Основополагающие принципы стимулирования творческой активности включают в себя следующие элементы:

1.        Создание безопасной психологической базы ребенка в его поисках, к которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями.

2.        Поддержание способности ребенка к творчеству и проявление
сочувствия к ранним неудачам. Недопустимость неодобрительной
оценки творческих попыток ребенка.

3. Терпимость к странным идеям, уважение любопытства, вопросов и идей ребенка. Ответы на все вопросы, даже если они кажутся дикими или за «гранью».

4.        Помочь ребенку в умении строить свою систему ценностей,
не обязательно основанную на его собственных взглядах, чтобы он
мог уважать себя и свои идеи наряду с другими идеями и их носителями.

5.        Помощь ребенку в удовлетворении основных человеческих
потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными
потребностями, менее способен достичь высот самовыражения.

6. Спокойное, аргументированное объяснение, что на многие вопросы его не всегда можно ответить однозначно. Для этого требуется время, а с его стороны - терпение. Ребенок должен научиться жить в интеллектуальном напряжении, не отторгая идей, которые его создают.
7. Оценка ребенка как творческой личности. Показать его самоценность, но не приучать выходить за рамки приличия, чувствовать ценность окружающих уважать чужое мнение.
8. Поддержка ребенка в самопознании, умение не упускать мимолетную идею. Проявление симпатии к его первым неуклюжим попыткам выразить такую идею словами и сделать ее понятной для окружающих.
9. Поддержка необходимой для творчества атмосферы, помогая ребенку избежать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения и справиться с негативной реакцией сверстников.

Вышеперечисленные принципы стимулирования творчества показывают, что при благоприятной атмосфере, обстановке, в содружестве со взрослыми, раскрывается и развивается огромный творческий потенциал ребенка. Надо только вовремя использовать необходимые методы для его поддержания и развития.

Какими же методами и приемами пользоваться педагогу при воспитании творческой личности?

Рассмотрим  некоторые методы формирования творческих способностей и развития воображения, адаптированные для работы с дошкольниками, которые можно использовать в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. 

1. Метод «Системного анализа» - анализ с детьми любых объектов, изображенных на картине, с помощью вопросов, позволяющих систематизировать представление о них.
2. Метод «Мозгового штурма» - групповое обсуждение с целью формирования у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы, а также для обучения критическому отношению к результатам обсуждения, умению выбрать оригинальное решение задачи. Данный метод позволяет перейти от механического запоминания к смысловому.
3. Метод «Каталога» - учит   переносить   свойства   одного   предмета   на другой.
4. Метод «Синектики» - объединение разнородных элементов, т.е. использование различного вида аналогий (эмпатия - отождествление себя с чем-то или кем-то; прямая аналогия - объект сравнивается с аналогичным объектом из другой области; символистическая аналогия - не ежик, а живой клубок); фантастическая аналогия позволяет отказаться от стереотипов, снять психологическую инерцию, пойти неизвестным ранее путем, игнорировать законы природы.
5. Метод «Противоречий» - такое состояние в ситуации, когда положительное решение основной проблемы вызывает одновременно дополнительные отрицательные последствия или новые проблемы.  Решить противоречие - это значит найти такое решение, которое будет обеспечивать необходимые основные и дополнительные требования.
6. Проблемные ситуации.
7. Развитие творческого воображения (фантазирование) – это импровизация, игра, мистификация, когда дети создают нечто новое. (Приложение №1)

 Приведенные методы и приемы работы с детьми, способствуют тому, чтобы ребенок научился действовать с любыми информационными полями, систематизировать объекты материального и духовного мира, решать задачи творческого характера.

Существует много подходов к развитию связной речи и обучению детей рассказыванию по картине: методика Воробьевой В.К., работы Филичевой Т.Б., Спировой Л.Ф., Коритской Е.Г. и Шимкович Т.А. и др.

Однако анализ специальной литературы показал, что в логопедии все еще бытует традиционный подход к проблеме связной речи.

В данной работе мной адаптирована методика рассказа по картине таких авторов как Мурашковской И.Н. и Валюмс Н.П. В их работе представлена апробированная на уроках чтения новая методика рассказа по картине, при помощи которой успешно достигаются цели развития речи. Методика разработана с использованием теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Методический инструментарий представлен в образных, доступных детскому восприятию формах.

Данная методика имеет ряд особенностей:

• целостность за счет полноты методических шагов;
• инструментальность каждого шага и методики в целом;
• мотивированность каждого шага с точки зрения детей;
• стимулирование индивидуального восприятия картинки каждым ребенком;
• результативность, достижение целей курса;
• передаваемость — возможность использования методики в работе с другими картинами.

Методика разрабатывалась и опробовалась в 1 "В" классе 1-й  начальной школы. В качестве основного учебника авторы  использовали "Азбуку"  В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшиной и  А.Ф. Шанько.

Взяв их методику за основу, мной адаптировано содержание материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей с ОНР подготовительной логопедической группы.

Лексическое и грамматическое содержание материала подобрано для детей с ОНР старшего дошкольного возраста.  Создана полноценная предметно-развивающая среда: подобрано наглядно-демонстрационное содержание материала (картины). Наглядно – демонстрационный материал взят из методик по развитию связной речи Ткаченко Т.А. и  Гомзяк О.С.

Также в соответствии с возрастными особенностями детей с ОНР добавила больше наглядности, т.к. считаю целесообразным использование наглядных схем при описании различных объектов, пиктограмм при определении эмоций героев, опорных схем при составлении загадок.

Основные приемы, предложенные авторами Мурашковской И.Н. и Валюмс Н.П., остаются прежними, добавила лишь игровые приемы, систематизированы приемы технологии ТРИЗ на развитие словаря, грамматического строя речи и связной речи.  На мой взгляд, данные игры способствуют развитию всех психических функций (памяти, внимания, мышления), повышают активность детей, раскрепощают их, развивают умение «мыслить вслух», проявлять творчество при составлении связных высказываний.  

Эти приёмы применяются мной в соответствии со следующими индивидуальными особенностями детей с ОНР подготовительной логопедической группы: у детей рассеянное внимание, низкий уровень произвольности, снижена познавательная активность, дети более подвижны, обладают «речевой замкнутостью», не уверены в себе и в своих силах, пассивны. Данные игры способствуют развитию этих параметров, за счет поддержания игрового интереса и активизации всех анализаторов – слухового, зрительного и тактильного.  

Таким образом, технология ТРИЗ позволяет одновременно решать и познавательные, и речевые задачи.

II Глава. Система работы по диагностике и формированию умения детей составлять рассказ по картине.

2.1.  Диагностика уровня  развития связной речи детей и умения  составлять рассказ по картине.

В экспериментальную группу входили дети с общим недоразвитием речи нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У всех детей имело место ОНР третьего уровня с дизартрическим компонентом.

Обследование устной речи проводилось по методике Фотековой Т.А. «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников» - стандартизированная методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки, адаптированная для детей старшего дошкольного возраста (Приложение №2) и методике Глухова В.П. «Диагностическое исследование навыков составления рассказов с использованием предметных и сюжетных картин у детей старшего дошкольного возраста». (Приложение №3). Дополнительно использовала методику Глухова В.П., так как методика Фотековой Т.А. не содержит заданий на составление рассказа по сюжетной картине.

«Тестовая методика диагностики устной речи» Фотековой Т.А.

Мной взята эта методика, т.к. она более полно показывает картину уровня развития устной речи. В составе этой методики есть блок диагностики сенсомоторного уровня речи, словаря, грамматического строя речи и блок связной речи.

Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – содержит следующие параметры: 1 – проверка фонематического восприятия, 2 – исследование состояния артикуляционной моторики, 3 – звукопроизношение и 4 – проверка сформированности звуко-слоговой структуры слова по  пять проб. За всю серию наивысшая оценка – 30 баллов.

Серия II – Исследование грамматического строя речи – в первых четырех заданиях по пять проб, в пятом – 10 проб. Максимальное число баллов за серию – 30 (100%).

1. Повторение предложений.
2. Верификация предложений.
3. Составление предложений из слов в начальной форме.
4. Добавление предлогов в предложение.
5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования – десять проб задания 1 (названия детенышей животных) и двадцать проб задания 3 (10 проб на образование относительных прилагательных и по 5 проб на образование качественных и притяжательных прилагательных). Максимальное число баллов, как и в двух предыдущих сериях – 30.

1. Назови детёнышей животных.
2.     Образование прилагательных от существительных:
   а)  относительных, б) качественных, в) притяжательных.

В серии IV – Исследование связной речи - ввиду высокой информативности характеристик связной речи для оценки общего уровня речевого развития использованы 2 задания – рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальная оценка – 30 баллов.

Методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения.  Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Значение можно также соотнести с одним из четырех уровней успешности. Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, можно вычертить индивидуальный речевой профиль.

Уровни речевого развития:

IV уровень – 100 - 80%;

III уровень – 79,9 - 65% ;

II уровень – 64,9 - 45%;

I уровень – 44,95 % и ниже.

Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий IV уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым,  интеллектуальным развитием.

Успешность III уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте, либо несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей с задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи (в терминологии логопедов — это ОНР III уровня или элементы ОНР).

Успешность выполнения речевых проб, соответствующая II уровню, указывает на наличие выраженного общего недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходима комплексная коррекция.

Самый низкий I уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи.

Для того чтобы получить индивидуальный речевой профиль, необходимо высчитать успешность выполнения каждой серии методики в процентном выражении. Всего их получится девять:

1. фонематическое восприятие;
2. артикуляционная моторика;
3. звукопроизношение;
4. слоговая структура слова;
5. грамматический строй речи;
6. словарь и словообразовательные процессы;
7. связная речь.

Получив такой профиль, можно сразу вычленить как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные компоненты речевой системы ребенка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.

 «Диагностическое исследование навыков составления рассказов

с использованием предметных и сюжетных картин  

у детей старшего дошкольного возраста ».  Глухов В.П.

1. Составление рассказа по сюжетной картинке.

 Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного изображения предмета. Это задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного изображения предмета.

Анализ результатов. 

4 балла – владеет навыком составления рассказа по картине.

3 балла – владеет навыком составления рассказа по картине, требуется минимальная помощь.

2 балла – не владеет навыком составления рассказа по картине, описывает с помощью педагога.

1 балл -  не владеет навыком составления рассказа по картине.

Описание диагностического обследования находится в Приложении № 3.

Таким образом, методика Фотековой Т.А. и Глухова В.П. дают полное представление об уровне развития речи  дошкольников (5-7 лет). Данные этой диагностики позволяют точно спланировать работу по развитию речи, в том числе связной речи.

2.2. Система работы по обучению детей  составления рассказа по картине с использованием элементов ТРИЗ.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

   Для логопедической группы характерно тематическое планирование, которое включает в себя лексико-грамматические категории, формирование связной речи, развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения.

Я остановлюсь на одном из направлений в развитии связной речи – составлении рассказов по картине.

В этом разделе много «подводных камней», и если ребёнок не научится их преодолевать, то потом возникнут трудности с составлением рассказа, написанием сочинений.

В соответствии с тематическим планированием были подобраны картины (Приложение № 4), соответствующие изучаемой лексической теме.  Занятия проводятся 2 раза в месяц, поскольку работа ведется не только по составлению рассказа по картине, но и направлена на другие виды рассказывания.

Работа над картиной проходит в течение недели на подгрупповых занятиях по следующему плану (методические шаги):  

1. Состав картины.
2. Связи и взаимодействия между объектами.
3. Характеристики объектов и действий.
4. Копилка образных характеристик.
5. События предшествующие и последующие.
6. Разные точки зрения.

Система работы по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по картине построена следующим образом:

1. Подгрупповые занятие, проводимые мной в первую половину дня.
2. Работа, проводимая ежедневно педагогами, с целью закрепления знаний детей.

1. Состав картины.

Цель: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка).

Вводится волшебник «Дели», который умеет все на свете делить на части и объединять в единое целое.

• Алгоритм мыслительных действий при определении состава картины:

• Перечисление объектов на картине (в том числе и частей).
• Моделирование объектов.
• Группировка по заданному признаку.
• Обобщение перечисленных объектов.
• Рефлексия.

Этапы занятия и цели:

1. Рассматривание картины. Цель: привлечь внимание детей к картине, способствовать развитию зрительного восприятия.
2. Деление выделенных объектов на части. Цель: развить словарь детей, выделение отличительных признаков предмета. Активизация внимания детей.
3. Классификация предметов. Цель: формировать умение использовать прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т.д. (обобщающие слова).
4. Игры технологии ТРИЗ. Цель: развить словарь. (Приложение № 5)

• Задание для воспитателей:  игры технологии ТРИЗ.

2. Связи и взаимодействия между объектами.

Цель: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине, смотреть на предметы в системе.

• Алгоритм мыслительных действий при установлении взаимосвязей между объектами на картине:

1. Выделение двух объектов на картине.
2. Обоснование связей между ними.
3. Обобщение наиболее существенных связей, подводящих к осмыслению содержания картины.
4. Рефлексия.

Этапы занятия и цели:

1. Волшебник "Объединяй"  объединил два объекта (логопед указывает

на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал. Далее дети сами объединяют предметы на картине, объясняя, чем они связаны.

Цель: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.

2. Игры ТРИЗ. Цель: развивать словарь и грамматический строй речи. (Приложение № 6)
3. Итог в форме перечисления пар, объединенных предметов.

Цель: рефлексия.

• Задание для воспитателей:  игры технологии ТРИЗ.

3. Характеристики объектов и действий.

Цель: обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определенные органы чувств; учить составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные органы чувств.

• Алгоритм мыслительных действий:

1. "Вхождение в картину".
2. Выбор органа чувств, который помогает "путешествовать" по картине.
3. Речевая зарисовка ощущений.

Этапы занятия и цели:

1. «Вхождение в картину»: активизация тактильного анализатора. Когда я трогаю руками …".

• Пополнение словарного запаса образных характеристик.

2. Активизация слухового анализатора. "Я слышу, как…".

• Пополнение словарного запаса образных характеристик.

3. Активизация вкусового анализатора. "Я чувствую вкус…".

• Пополнение словарного запаса образных характеристик.

4. Активизация обонятельного анализатора.  "Я чувствую запах…".

• Пополнение словарного запаса образных характеристик.

5. Активизация в речи ребенка слов, характеризующих вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущения.
6. Описание предметов, используя символы. Цель: составление описания по плану, выстроенному с помощью схем, закрепление качественных и относительных прилагательных. (Приложение №8)
7. Игры технологии ТРИЗ. Цель: повышение активности детей, активизация словаря детей, перенос знакомых характеристик на другие объекты.

• Задание для воспитателей:  игры технологии ТРИЗ.

4. Копилка образных характеристик. Задание для воспитателей – составление загадок.

Цель: познакомить детей с моделями составления загадок и метафор; сформировать мыслительные действия ребенка, необходимые для составления загадок и метафор.

• Алгоритм мыслительных действий при составлении загадок:

• Выбор объекта на картине.
• Выбор модели загадки.
• Подбор характеристик и сравнение с другими объектами.
• Выбор наиболее удачных сравнений.
• Связка сравнений в единый текст загадки с помощью речевых оборотов: "как", "но не".

При составлении загадок используются символы. (Приложение № 9)

5. События предшествующие и последующие.

Цель: учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени; учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты.

• Алгоритм мыслительных действий преобразования объекта   во времени:

• Выбрать объект, определить его настоящее, схематизировать.
• Обозначить прошлое (будущее) с учетом классификационной группы.
• Составить рассказ-фантазию о прошлом (будущем) объекта.
• Назвать рассказ.

Этапы занятия и цели:

1. Вводятся волшебники «Отставай» и «Забегай». Объясняется их значение. Цель: обозначить временные представления.
2. Выбранный объект необходимо схематизировать отдельно на доске. Стрелками вправо и влево от него показать линию прошлого и будущего.  Цель: выделить главные объекты, выстроить план рассказа.
3. Дети отмечают те события, между которыми возникает причинно-следственная связь. Уточняют, без какого предыдущего события не могло бы осуществиться следующее. Выделяются несколько действий. Цель: отработать характеристики временных отрезков (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после того…). 
4. Далее обсуждаются действия, которые происходили после – волшебник «Забегай». Цель: отработать характеристики временных отрезков (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после того…). 
5. Рассматриваются предыдущие и последующие действия главных персонажей. Составляются рассказы-фантазии о прошлом и будущем объекта. Цель: составить описательные рассказы.

• Задание для воспитателей:  игры технологии ТРИЗ на развитие грамматического строя речи и связной речи. Например, «Кем раньше был объект?»)

6. Разные точки зрения.

Цель: обобщить знания детей о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения; уточнить знания детей о разных поведенческих реакциях в зависимости от черт характера объекта; упражнять детей в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица.

• Алгоритм мыслительных действий:

• Выбрать объект (героя) на картине.
• Определить его эмоциональное состояние, настроение или черту характера.
• Войти в образ героя.
• Описать восприятие изображенного на картине от лица выбранного объекта с заданной эмоциональной характеристикой.
• Решение проблемных ситуаций, содержащихся в сюжете картины.

Этапы занятия и цели:

1. Определение героев, у которых может быть разное настроение. Отображение настроения с помощью пиктограмм. (Приложение №10)
2. Вхождение в образ каждого героя.
3. Описание сюжета с позиции каждого героя, объясняя их эмоциональное состояние.

• Задание для воспитателей:  игры технологии ТРИЗ (на развитие связной речи (Приложение №7).

Вывод:

Обучение старших дошкольников творческому рассказыванию становится реально решаемой, если педагог при предъявлении любой новой картины отрабатывает мыслительные операции детей по анализу картины как целостной системы, а ее объектов как составных частей этой системы.

Практика показала, что технологию ТРИЗ можно с успехом применять в логопедической работе на всех этапах коррекционного обучения. ТРИЗ формирует творческое мышление, способность к видению и разрешению проблем, способность нестандартно смотреть на окружающий мир. Слабый ребенок вынужден вовлекаться в игровые и речевые ситуации. С одной стороны, мы предлагаем ему образец для подражания, а с другой – предоставляем широкое поле для фантазии и творчества. Это помогает решить и психологические задачи – поднять самооценку ребенка, дать почувствовать ему свою значимость, вселить уверенность в собственных силах.

Использование адаптированных методов технологии ТРИЗ в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями даёт несомненные преимущества:

• в активизации познавательной деятельности детей;
• в создании мотивационных установок на проявление творчества;
• в создании условий для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами);
• в повышении эффективности овладения всеми языковыми средствами;
• в осознанности построения лексико-грамматических конструкций;
• в гибкости аналитико-синтетических операций мыслительной деятельности.

2.3. Результаты комплексной работы по обучению детей с ОНР

составлению рассказа по картине.

Обследование проводилось в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи (подготовительная группа, один год обучения) МБДОУ №1 «Солнышко» г. Снежногорска.

Цель: получить общее представление об уровне развития речи детей, а так же выявить уровень сформированности словаря, грамматического строя речи и связной речи.

Сроки проведения:

Первичное обследование – сентябрь, октябрь 2010 г.

Заключительное на конец учебного года – май 2011 г.

Обследовано 10 детей.

В процессе обследования было выявлено:

1. Уровень развития словаря детей.
2. Уровень развития грамматического строя речи.
3. Уровень развития связной речи.

Результаты обследования словаря и грамматического строя речи по тестовой методике Фотековой Т.А.

Интересующие меня разделы взяты из методики Фотековой Т.А.  «Исследование словаря и навыков словообразования», «Исследование грамматического строя речи». Рассмотрим каждый блок как самостоятельное диагностическое исследование.

1. Уровень развития словаря детей.

Таблица №1

Процент успешность выполнения заданий по словарю (Т.А.Фотекова)

В начале учебного года  по словарю  5 детей показали II уровень успешности выполнения заданий – 50% (из 30 баллов набрали от 14 до 19,5 баллов. Процент успешности от 45% до 65 %), 5 детей – III уровень развития словаря - 50% (от 16,75 баллов до 21,24 баллов. Процент успешности 48% - 70, 8%). IV уровень успешности выполнения задания не показал  ни один ребенок.

Низкое количество баллов свидетельствует о том, что у детей  словарь ограничен реалиями обиходно-бытовой тематики, беден количественно и не полноценен качественно. Не соответствует данной возрастной категории.

В конце учебного года  успешность выполнения задания выросла. Из 100% дети набирали от 83% - 90% успешности выполнения задания, что является показателем успешности развития ребенка и соответствует норме речевого развития (IV уровню речевого развития детей).

Диаграмма №1. 

Уровень развития словаря детей.

2. Уровни развития грамматического строя речи:

Таблица №2

Процент успешность выполнения заданий по грамматическому строю речи

В начале учебного года 4 ребенка показали II уровень развития грамматического строя речи - 40%  (от 14 баллов до 19,25 баллов из 30 баллов. Процент успешности от 45% - 64%), 6 детей III уровень развития грамматического строя речи - 60% (от 19,50 до 21,75 баллов из 30 баллов. Процент успешности 47% - 72%).

Низкое количество баллов свидетельствует о несовершенстве грамматического строя речи у дошкольников. Предложно-падежные аграмматизмы, ошибки в согласовании (местоимение+существительное, существительное+прилагательное, числительное+существительное), в управлении, в словоизменении (множественное число существительных).  

В конце учебного года успешность выполнения задания увеличилась. 7 детей имели IV уровень успешности выполнения задания (из 30 баллов набирали  от 24,75 до 29, 50 баллов; 82% - 98%).

Детям не составляет труда повторить предложение сложной конструкции,  найти грамматическую ошибку в предложении, составить предложение из слов в начальной форме, добавить пропущенный предлог и образовать существительное множественного числа в именительном и родительном падежах.

3 ребенка в конце года имели III уровень успешности выполнения заданий (из 30 баллов набрали от 18,75 до 22,75 баллов. Процент успешности 63% - 76%) Допустили ошибки в словоизмении и в употреблении предлогов.

Диаграмма №2

Уровень развития грамматического строя речи

Результаты сравнительного анализа свидетельствуют о наличии динамики в развитии словаря и грамматического строя речи.

Результаты диагностического обследования навыков составления рассказов с использованием предметных и сюжетных картин  у детей старшего дошкольного возраста  с ОНР (Глухов В.П).

3. Составление рассказа по сюжетной картине.

Таблица №3

Успешность составления рассказа по картине

В начале года дети не умели составлять рассказ по картине.  Содержание рассказа было не последовательным и не логичным, все сводилось к перечислению  объектов и предметов на картине. Детям требовалась помощь педагога, наводящие вопросы. Дети не описывали действия, события, не упоминали о причинно-следственных связях. Связность рассказа нарушалась.

4 ребенка (40%) набрали по одному баллу, 6 детей набрали по 2 балла. Это указывает на то, что дети не владеют навыками самостоятельного составления рассказа по сюжетной картине.

В конце года 4 ребенка (40%) набрали 3 балла, 6 детей набрали 4 балла. После коррекционной работы рассказы детей значительно улучшились. Предложения стали развернутыми, присутствует много описаний и сравнений. Дети устанавливают причинно-следственные связи. Рассказ последователен и логичен. Дети выполняют творческие задания: придумывают начало рассказа и его конец.

Диаграмма№3

Успешность составления рассказа по картине

Данная работа по обучению детей составлению рассказов по картине с использование элементов технологии ТРИЗ показывает положительную динамику речевого развития ребенка.

Заключение.

Результаты мониторинга показали, что использование адаптированных методов технологии ТРИЗ в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями при обучении составлению рассказов по картине даёт несомненные преимущества:

• в активизации познавательной деятельности детей;
• в создании мотивационных установок на проявление творчества;
• в создании условий для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами);
• в повышении эффективности овладения всеми языковыми средствами;
• в осознанности построения лексико-грамматических конструкций;
• в гибкости аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности;
• в устранении комплексов, неуверенности в себе;
• в стимуляции всех психических процессов.

Творческая атмосфера занятий помогает преодолеть ребятам неуверенность в себе, снимает внутреннее напряжение. У детей появилась культура мышления: способность мыслить вслух самостоятельно, проявляя творческий подход. Появилась высокая работоспособность, появилась возможность творить, создавать новое. Дети с легкостью придумывают начало и конец рассказов, высказывают оригинальные предложения. У детей развивается умение моделировать рассказы различного содержания.

Список литературы.

1. Альтшуллер Г.С., Вёрткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. - Минск: Беларусь, 1994.
2. Аркин Е.А.: Дошкольный возраст. М.,Учпедгиз,1948 г.
3. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Встреча с чудом: Детство творческой личности: встреча с чудом. Наставники. Достойная цель. СПб.: изд-во Буковского. 1995.
4. Бесссонова Т.П.: Методы обследования речи у детей/Сост. под ред. Власенко И.Д., Чиркиной Г.В.. М, 1992 г.
5. Бурминский Г.В.  «Одаренные дети», М. « Прогресс», 1991 г. возраста» Обнинск 1995 г.
6. Волина В. « Учимся играя», Москва «Новая школа», 1994 г.
7. Волкова Л.С.: Логопедия. Гл. ”Общее недоразвитие речи”. «Владос» М., 1998г.
8. Воробьева В.К. Методика развития связной речи: уч. пособие. – М. АСТ: «Астрель», 2006. – 158 [2] с.
9. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Эльконина Д.Б. / Собр. соч. Т.4. – М., 1982.
10.  Выготский Л.С.: Собрание сочинений, т 2. М.,1982г, т 3. М., 1983 г.
11.  Гаркуша Ю.Ф.: Коррекция и развитие речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи. ж. Дефектология №6, 1990г.
12.  Гвоздев А.Н.: Вопросы изучения детской речи. М., изд. АПН РСФСР, 1961г.
13.  Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с  ОНР         в процессе обучения пересказу//Дефектология, № 1, 1989.
14.  Глухов В.П.: Особенности формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Автореф. днс…канд. пед. наук М, 1987г.
15.  Граб Л.М. Творческое рассказывание: обучение детей 5-7 лет. - Волгоград: Учитель, 2011. – 136 с.
16.  Доморацкая З.А. Особенности описаний детей 6 лет // Характеристика   связной речи детей 6- 7 лет / Под ред. Т.А. Ладыжинской. М.:  Просвещение, 1979.
17.  Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1964. - №6. – С.26-38.
18. Жинкин НИ. Речь как проводник информации. - М., 1967.- Вып. 19. С. 177-238.
19.  Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М,1990г.
20.  Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда. – М.: Просвещение, 1990. – 239с. (с. 176, 198.)
21.  Заика Е.В.  Комплекс игр для развития воображения, Обнинск 1998 г.
22.  Корсак Г.С.  Развивающие игры, Обнинск 1995 г.
23.  Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.
24.  Лубовский В.И.: Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. МД 1989 г.
25.  Ляшко Т.В.  Через игру - к творчеству. – Обнинск 1994 г.
26.  Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником. — Рига, 1994.
27.  Немов Р.С.  Психология, М. « Просвещение», 1990 г.
28.  Нестеренко А.А.  Страна загадок, Обнинск 1998 г.
29.  Нестеренко А.А. Страна Загадок. — Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1993.
30.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.. Толковый словарь русского языка. — М.: АЗЪ, 1993.
31.  Сидорчук Т.А. Программа формирования творческих способностей дошкольников. – Обнинск 1998 г.
32.  Сидорчук Т.А. Технология обучения дошкольника умению решать творческие задачи. Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений. – Ульяновск,  2004 г.
33.  Страунинг А.М.  Задачи вокруг нас. – Обнинск. 1997 г.
34.  Страунинг А.М. Программа ТРИЗ для детей дошкольного возраста. Росток.  — Обнинск, 1995.
35.  Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 224с.  (с. 9 - 19).
36.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.:1991.
37.  Фотекова Т.А.Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.-М. Аркти, 2000.
38.  Шмелёв Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях (к постановке проблемы). – М.,1977.
39. Шустеоман М.Н.  Как попасть в сказку.  М., -  «Просвещение»., 1995г.
40. Ильякова  Н.Е. Серия сюжетных картин «Как щенок нашёл друзей». Демонстрационный материал и конспекты подгрупповых занятий по развитию связной речи у д. 5-7 лет с ОНР. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
41. С.К. Артюшенко. Демонстрационный материал. // ж. Дошкольная педагогика.
42. Гомзяк Г.О. Говорим правильно. Картинный материал к конспектам занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе. : – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
43. ТкаченкоТ.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. Методическое пособие и деманстрационный материал для логопедов, воспитателей и родителей. Выпуск №2 – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.