Возникновение предпосылок дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи как следствие нарушений лексико-грамматического строя
учебно-методический материал (старшая группа) по теме

Возникновение предпосылок дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи как следствие нарушений лексико-грамматического строя

Захарова Т. М.,

       Учитель-логопед МКДОУ

       д./с №206компенсирующего вида,

 г. Новосибирск

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи  имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3–4, а иногда и к 5-ти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм ("едет машину" вместо на машине);
• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ("де тун" – два стула);
• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором  уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительной значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Переход от второго к третьему уровню речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточные употребления многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качество, признаки, состояния предметов и действий.  В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных существительных, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и понимание значений слов. Однако при детальном обследовании всегда выявляются недостатки их импрессивной речи.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.                                    

 Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При общем недоразвитии речи расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи уровня обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании .

Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значения, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например:

нож — значение единственности;

ножи — значение множественности;

ножом — значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при общем недоразвитии речи 2-го уровня:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н.Цейтлин).

1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).                              

2. Устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы, котенок — котенки, чудо — чуды, дерево — деревы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденоки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» .

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с общим недоразвитием речи, выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются смешения флексий различных значений. В процессе словоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с общим недоразвитием речи характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является большая зависимость от лексической се мантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

— усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами.

У детей с общим недоразвитием речи  отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Е.В.Назарова экспериментальным путём выявляла уровень понимания, воспроизведения (имитации) и моделирования дошкольниками грамматических структур языка. Характер выполнения детьми с недоразвитием речи заданий, основанных на использовании процессов кодирования и декодирования речевого высказывания, моделирования предложений из слов в начальной форме, верификации несложных по структуре грамматических конструкций, дает основание говорить о специфике использования ими синтаксических моделей с различной глубинно-семантической и поверхностной структурами, своеобразии комплекса психологических операций, составляющих основу речевого высказывания .

В результате экспериментальной проверки исследователь обнаруживает недостаточную зрелость грамматических понятий у дошкольников с недоразвитием речи, ограниченность ассоциативных полей, наличие диссоциации в развитии синтагматического и парадигматического   аппаратов   языка.   Нарушение синтагматических связей языковых единиц проявляется, как правило, в трудностях формирования пространственных и временных представлений, реализуемых в речевой цепи; незрелость парадигматических отношений, лежащих в основе образования языковых понятий, выступает как результат недостаточной степени сформированности у большинства из них когнитивных процессов. Стойкая ограниченность лингвистического кругозора, имеющая место у дошкольников данного контингента, незрелость совокупности грамматических понятий (74% испытуемых) объясняются несовершенством комплекса психологических операций, лежащих в основе процессов классификации, обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования языкового материала.

Можно говорить о недостаточной степени сформированности у большинства дошкольников с недоразвитием речи совокупности  грамматических  представлений,  выступающих  на  уровне развертывания отдельного высказывания, о наличии трудностей, связанных с реализацией процессов кодирования и декодирования речи, о нарушении правил использования ими языковых трансформаций, выступающих как результат проявления стойких дефектов сукцессивного синтезирования. Специфика перехода от поверхностного уровня речепорождения к глубинному у дошкольников данного контингента во многом связана с задержкой сроков формирования аналитической стратегии познавательных процессов. Особенности структурной организации различных по способу образования грамматических конструкций, обнаруживаемые в нарушениях поиска синтаксической схемы моделируемого предложения, трудностях выбора лексических единиц, участвующее в кодировании актуальной действительности и их языковой комбинации, вполне могут быть объяснены несформированностью механизма грамматикализации смысловой программы речевого высказывания, связанного с оперированием сложного комплекса языковых единиц: морфологических, словообразовательных и синтаксических.

Нарушению фонологического структурирования, то есть фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфий. Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается .

Между тем экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают .

Довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

Проявления аграмматизмов отмечаются не только в устной речи детей с общим недоразвитием, но и при овладении ими письмом (Р.Е. Левина,

Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская). Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам .

Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч - сочетание т' и ш; ц - т и с). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв соответствующих этой группе звуков, мы наблюдаем в письме детей с недоразвитием речи (заплакал - «жаплакал», уши - «уси» зайчик - «зайцик», Жучка - «Жуска», чистит -«тистит», тележка - «чилешка»).

В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными, и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове, недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или л, р или лит. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв. Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова, например, пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова и др.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Часть их совершенно совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. «Это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила». «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникших в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит, и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» .

Распространенный тип ошибок на письме у детей с недоразвитием речи - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»). Также Р.Е.Левина, отмечает, что в норме ученики 1-2 классов еще не проходят этих орфографических правил и, тем не менее, они сравнительно редко допускают подобные ошибки. Можно предложить, что это происходит за счет той ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развивалась у них в непосредственном опыте устного общения.

Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нарушение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобретает не ту падежную форму, с которой употребляется пропущенный в данном контексте предлог.

Еще большие затруднения наблюдаются при употреблении в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень развития мышления и речи.

Возникновение предпосылок дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи как следствие нарушений лексико-грамматического строя

Захарова Т. М.,

       Учитель-логопед МКДОУ

       д./с №206компенсирующего вида,

 г. Новосибирск

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи  имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3–4, а иногда и к 5-ти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм ("едет машину" вместо на машине);
• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ("де тун" – два стула);
• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором  уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительной значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Переход от второго к третьему уровню речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточные употребления многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качество, признаки, состояния предметов и действий.  В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных существительных, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и понимание значений слов. Однако при детальном обследовании всегда выявляются недостатки их импрессивной речи.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.                                    

 Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При общем недоразвитии речи расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи уровня обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании .

Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значения, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например:

нож — значение единственности;

ножи — значение множественности;

ножом — значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при общем недоразвитии речи 2-го уровня:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н.Цейтлин).

1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).                              

2. Устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы, котенок — котенки, чудо — чуды, дерево — деревы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденоки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» .

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с общим недоразвитием речи, выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются смешения флексий различных значений. В процессе словоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с общим недоразвитием речи характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является большая зависимость от лексической се мантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

— усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами.

У детей с общим недоразвитием речи  отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Е.В.Назарова экспериментальным путём выявляла уровень понимания, воспроизведения (имитации) и моделирования дошкольниками грамматических структур языка. Характер выполнения детьми с недоразвитием речи заданий, основанных на использовании процессов кодирования и декодирования речевого высказывания, моделирования предложений из слов в начальной форме, верификации несложных по структуре грамматических конструкций, дает основание говорить о специфике использования ими синтаксических моделей с различной глубинно-семантической и поверхностной структурами, своеобразии комплекса психологических операций, составляющих основу речевого высказывания .

В результате экспериментальной проверки исследователь обнаруживает недостаточную зрелость грамматических понятий у дошкольников с недоразвитием речи, ограниченность ассоциативных полей, наличие диссоциации в развитии синтагматического и парадигматического   аппаратов   языка.   Нарушение синтагматических связей языковых единиц проявляется, как правило, в трудностях формирования пространственных и временных представлений, реализуемых в речевой цепи; незрелость парадигматических отношений, лежащих в основе образования языковых понятий, выступает как результат недостаточной степени сформированности у большинства из них когнитивных процессов. Стойкая ограниченность лингвистического кругозора, имеющая место у дошкольников данного контингента, незрелость совокупности грамматических понятий (74% испытуемых) объясняются несовершенством комплекса психологических операций, лежащих в основе процессов классификации, обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования языкового материала.

Можно говорить о недостаточной степени сформированности у большинства дошкольников с недоразвитием речи совокупности  грамматических  представлений,  выступающих  на  уровне развертывания отдельного высказывания, о наличии трудностей, связанных с реализацией процессов кодирования и декодирования речи, о нарушении правил использования ими языковых трансформаций, выступающих как результат проявления стойких дефектов сукцессивного синтезирования. Специфика перехода от поверхностного уровня речепорождения к глубинному у дошкольников данного контингента во многом связана с задержкой сроков формирования аналитической стратегии познавательных процессов. Особенности структурной организации различных по способу образования грамматических конструкций, обнаруживаемые в нарушениях поиска синтаксической схемы моделируемого предложения, трудностях выбора лексических единиц, участвующее в кодировании актуальной действительности и их языковой комбинации, вполне могут быть объяснены несформированностью механизма грамматикализации смысловой программы речевого высказывания, связанного с оперированием сложного комплекса языковых единиц: морфологических, словообразовательных и синтаксических.

Нарушению фонологического структурирования, то есть фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфий. Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается .

Между тем экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают .

Довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

Проявления аграмматизмов отмечаются не только в устной речи детей с общим недоразвитием, но и при овладении ими письмом (Р.Е. Левина,

Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская). Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам .

Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч - сочетание т' и ш; ц - т и с). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв соответствующих этой группе звуков, мы наблюдаем в письме детей с недоразвитием речи (заплакал - «жаплакал», уши - «уси» зайчик - «зайцик», Жучка - «Жуска», чистит -«тистит», тележка - «чилешка»).

В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными, и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове, недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или л, р или лит. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв. Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова, например, пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова и др.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Часть их совершенно совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. «Это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила». «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникших в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит, и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» .

Распространенный тип ошибок на письме у детей с недоразвитием речи - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»). Также Р.Е.Левина, отмечает, что в норме ученики 1-2 классов еще не проходят этих орфографических правил и, тем не менее, они сравнительно редко допускают подобные ошибки. Можно предложить, что это происходит за счет той ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развивалась у них в непосредственном опыте устного общения.

Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нарушение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобретает не ту падежную форму, с которой употребляется пропущенный в данном контексте предлог.

Еще большие затруднения наблюдаются при употреблении в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень развития мышления и речи.