понятие нравственное,моральное,социальное воспитание.
учебно-методический материал по теме
Опубликовано 27.11.2013 - 21:24 - Комендюк Мария Вячеславовна
Понятие моральное, нравствственное, социальное воспитание.
На соврем-ом этапе существует несколько понятий, к-ые на первый взгляд кажутся идентичными. Это понятия морально, нравственное, соц-ое и духовное воспит-е. самое широкое понятие – социальное, т.к. социальное развитие – становление чел-ка как чел-ка живущего в общ-ве. В соц-ое восп-ие входит эстет-ое, нравств-ое, интел-ое восп-ие и т.д. Духовное восп-е тоже рассматривается по-разному. Иногда оно рассматривается как религиозное – это зауживание понятия. В духовное восп-ие входит и эстетич-ое. Духовное восп-ие – развитие самой души. Духовное восп-ие так же входит в соц-ое. Моральное восп-ие – форм-ние представлений о нормах поведения в общ-ве. Мораль – то что задается общ-вом. Мораль – прерогатива сознания чел-ка (т.е. чел-к через сознание принимает нормы и правила общ-ва и общечел-кие ценности). Эту мораль каждый чел-к воспринимает по своему, принимает или нет, действует в соответствии с ней или нет. У каждого чел-ка индив-но – это и есть нравственность. Мораль общая, дана всем, а нравст-ть личная у каждого чел-ка, в зависим-ти от соц-го опыта, ценностей, взглядов. Когда орган-ся нравст-ое воспит-ие, от опираются на мораль, затем разраб-ют технол-ию, чтобы мораль превратилась в нравственное. Мораль может меняться, но она задается всему общ-ву. Нравст-ое воспит-е – целенапр-ый процесс приобщения детей к моральным ценностям чел-ва и конкретного общ-ва. Результатом нравств-го восп-ия явл-ся появление и утверждение в личности опред-го набора нравств-х качеств. Нравстве-ое разв-ие – процесс предполагающий усвоение нравств-ых норм, формирование нравст-го сознания и поведения. Нравств-ое восп-ие явл-ся одним из важных факторов нравственного разв-ия.
Вклад Ушинского, Крупской в теорию и практику нравств-го воспит-ия дошк-ов.
Исслед-ие проблемы нрав-ого восп-ия идет от Ушинского. Он смотрел на нрав-ое восп-ие как на приобщение реб-ка к национ-ым и народным корням. Он говорил, что реб-ка нужно восп-ть в труде. Реб-к далжен знать свой язык и нац-ые особ-сти.
Концепция Крупской имеет 4 направления: коллективизм, патриотизм, труд, гуманизм. С 1917 г. До конца 80-х шли исслед-ия по этим 4 направ-ям. По этим напр-ям изучались: 1. возможности реб-ка в конкретном направлении; 2. была разработана технология (методы) по этим 4 напр-ям; 3. квалиметрия – диагностика, посчет и просмотр результатов. Во всех этих направлениях слабым звеном было вним-ие к инд-ому развитию, инд-ым особ-тям, к развитию отд. нрав-ых качеств. Это связано с тем, что главным подходом был авторитарный, УДМО.
Направления ислед-ий проблемы нрав-ого восп-ия в пед-ке и псих-ии.
В 40-е - 80-е гг.осн-ми исслед-ми нрав-ого восп-ия были Валентина Геннадьевна Нечаева, Роза Иосифовна Жуковская, Фани Соломоновна Левин-Щирина, Татьяна Алесандровна Маркова, Лидия Александровна Пеньевская. В 90-е гг. произошел пересмотр концепции Крупской: открытый отказ от коллективизма и патриотизма; пересмотр раздела восп-ие гуманных чувств и отношений; затем вернулись к коллективизму, но с изменением акцентов (развитие инд-сти в коллективе); также вернулись к патриотизму, но с изменениями (раньше – отношение к гос-ому строю, сейчас – ознак-ие с символикой, отношение к народному, к нац-ому); появилось новое направление – нравственно-правовое. Сегодня особое внимание уделяется толерантности. Концепция нрав-ого восп-ия еще окончательно не сложилась, идет ее становление. Сейчас проблема нрав-ого восп-ия одна из острых. Совр-ые исслед-ли: И.Н. Курочкина, Петерина, Князева.
Особенности форм-ния составляющих механизмов нравств-го воспит-я. Цель и задачи.
Цель нрав-го восп-ния носит исторический хар-ер, меняется в зависимости от общ-ва. Нравст-ое восп-ие реб-ка происходит по механизму: знание + мотивы + чувства + умения и навыки + поведение на практике = нравственное качество. Каждый компонент нр-го восп-ия имеет свои особ-ти формиров-ия, но необх-мо помнить, что это единый мех-з и потому при форм-нии одного компонента обязательно предполагается вляяние на др компоненты. Форм-ние знаний у реб-ка происходит по 2 направл-ям: 1-знания, к-ые реб-к усваивает без спец-го обучения, в повсед-ой жизни, общаясь со взр-ми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. 2-знания, к-ые даются в процессе спец-ного обучения на занятиях, здесь уточняются систематизир-ся, обобщаяются знания, к-ые дети приоюретают сам-но. Для более высокого развития реб-ка необх-мо давать знания в системе. На основе знаний у реб-ка будут складываться представл-ия о сущности нравств-го качества, о его необход-ти. У реб-ка должно появит-ся желание овладеть нравст-ым нравст-м качаством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравств-го качества.
Мех-зм нрав-го восп-ия имеет 2 особ-ти: 1-он существует и действует только в совокупности, нельзя выкинуть ни один компонент, 2-гибкость – необязательно соблюдать послед-ть, в завис-ти от содержания. Отсюда вытекают задачи нравств-го восп-ия. Подход к опред-ию задач у разных авторов разный. Существует 2 гр задач: 1-формирование элементов механизма нрав-го восп-ия. Эта гр задач неизменна; 2-различное сод-ние нрав-го восп-ия (толерантность, честность, справедливость, доброта, патриотичность, кол-визм) – в завис-ти от историч-го периода, общ-ва, возраста.
Средства нравст-го воспит-я.
Средва можно объединить в неск-ко групп: 1- худож-ые ср-ва (худ-ая лит-ра, изобр-ое искусство, музыка, кино, диафильмы). Эта гр способствует эмоц-ой окраске познаваемых моральных явлений. 2-природа – вызывает у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех кто слабее, кто нуждается в помощи защищать их, способств-ет форм-ию у реб-ка уверенности в себе. 3-собственная деят-ть детей (игра, труд, учение, худ-ая деят-ть, общение – выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспит-ии чувств и отношений) – необходимо при воспит-ии практики нравс-го восп-ия. 4-окружающая реб-ка обстановка – активизирует весь механизм нр-го восп-ия и влияет на форм-ние опред-ых нрав-ых качеств.
Выбор средств зависит от вед задачи, от возраста, от уровня общего интелл-го развития, от этапа развития нравс-ых качеств (только начинаем форм-ть качество, или закрепляем или уже перевоспитываем). Средства становятся эффект-ми в сочетании с методами и приемами восп-ия.
Харак-ка методов нравст-го воспита-я, подходы к их классифик-ям.
В пед-ке существует неск-ко подходов к классиф-ии методов. Для класс-ции методов исследователи опред-ют какое-то одно основание. Лихачев исходит из логики целостности пед-го процесса, а так же логики его орган-ции при решении задач нрав-го восп-ия и самовосп-ия. Логинова (так же как и Нечаева ) выстраивают свою классиф-ию на одном осн-ии – на актив-ции мех-ма нрав-го воспит-ия. Она выделяет 3 гр методов: 1-методы форм-ния нрав-го поведения (приучение, упраж-ние, руков-во деят-тью), 2-методы форм-ния нравс-го сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа), 3-методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрение, наказание).
Сод-ие нрав-ого восп-ия рассм-ся по блокам: восп-ие гуманности как качества личности; патриотизма, гражданственности; коллективизма. В каждом блоке следует решать задачу по 2 взаимосвяз-ым напр-ям: восп-ть у реб-ка соотв-щие нрав-ые качества и создавать условия для проявления детьми этих качеств в отношении друг друга и остальных людей.
Содерж-е и методы воспит-я гуманных чувств и отношений дошк-ов.
Исследователи этой проблемы: ЛидАлександр.Пиньевская, А.М.Виноградова, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова, И.С.Демина.
Стержнем и показателем нрав-ой воспит-сти чел-ка явл-ся хар-ер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С т.з. гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, эмпатии. В основе этого лежит умение понимать другого, переносить переживание др-го на себя. Сопереживание, как выражение гуманного отнош-ия к людям, проходит в своем разв-ии разные стадии: переживание-сочувствие (ему плохо, мне его жаль), переживание-утверждение себя (ему плохо, я так не хочу), переживание-действие (ему плохо, я хочу ему помочь). В основе методики форм-ия гуманных чувств и отношений лежит механизм нрав-ого восп-я, но послед-сть компонентов механизма меняется в зависимости от возраста реб-ка. В млад. д.в. важно чтобы опыт реб-ка пополнился множеством полож-ых поступков. Реб-к еще не способен сам-но сделать обобщение, но постепенно благодаря оценкам взрослых начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Ведущими методами явл-ся пример взрослых и орг-ция пед-ких ситуаций, в к-ых реб-к упражняется в полож-ом поведении. Эффект этих методов усиливается оценкой взрослых и похвалой. Средствами явл-ся сам взрослый как носитель полож-ого способа поведения, а также произвед-я фольклора – песенки, потешки, сказки. Форма работы – инд-ые занятия. В среднем д.в. происходит постепенное осознание реб-ом нрав-ых ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в мл-ом возрасте. Закрепля-ся представления о хар-ре и способах проявления полож-го отношения к взр-ым, детям, природе. Методы: сов-ая деят-ть со взр-ми, разъяснения, орг-ция практики поведения, оценка и пример взр-ого. Восп-ль привлекает вним-ие детей к способам выражения эмоц-ого состояния другим чел-ом, учит «читать» эмоции. Детей уже можно обучать решению вербальных логич-их задач (Как бы ты поступил, если бы увидел на улице плачущего малыша?). Дети воспринимают мораль худ-ых произ-ий, способны к оценке поступков героев книг. Значимой остается оценка взрослого. Восп-ния работа д/б направлена на привлечение внимание детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требующими проявления доброжелательности к окр-щим. В этом возр-е дети нах-ся на стадии переживания утверждения себя. В старшем д.в. дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков. Восп-ль организует этические беседы (инд-но, подгруппой, фронтально). Сод-ем эт. беседы могут быть возникшие в группе отношения между детьми, мораль худ-ых произ-ий или произ-ий изобр-ого искусства. Эт.беседа состоит из 3-х часте:1-дети слушают короткий рассказ (фильм, разыгрывают сценку), 2-обсуждается мораль, 3-проводиться своеобразный практикум – дети упражн-ся в словах, к-ми можно выразить чувства, овладевают способами морального поведения. Практика поведения также явл-ся важной частью работы: дети упражняются в гуманном отношении друг к другу, к природе, ко взрослым. Жизнь детей должна быть наполнена соотв-ми ситуациями (подготовка подарков, уход за животными, забота о заболевшем). Восп-ль спец-но организует ситуации, включая их в разные виды деят-сти: игру, труд, занятия. На этом этапе главной становиться работа по форм-нию переживания действия. Поэтому продолжается обуч-е детей вербальным формам выражения полож-ых чувств. Важным методом явл-ся пример восп-ля. В этом возрасте развив-ся моральные мотивы, форм-ся соц-ые чувства. Т.о., при систем-ой работе у детей формир-ся гуманизм как нрав-ое качество.
Особен-ти воспитания гуманных чувств и отношений в раннем возрасте.
Форм-ие гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное направление в методике – проявлять по отношению к реб-ку ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживания, хвалить за каждое проявление доброжел-сти к людям, обучать способам выражения сочувствия, внимания. Нельзя разрешать реб-ку проявлять недоброж-сть и подкреплять это полож-ой оценкой. Реб-к в этом возрасте очень восприимчив к оценке взрослого. Он как бы прощупывает правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало полож-ую реакцию, а что – отриц-ую.
Воспит-е коллективных взаимоотношений у дошк-ов как псих-го-пед-ая проблема. Особенности формир-ния коллективных отношений в разных видах деят-ти.
Проблема восп-ия коллективизма содержит серьезные противоречия, к-ые при неправильном разрешении, действительно, могут неоднозначно повлиять на развивающуюся личность реб-ка. Сущность противоречий закл-ся в том, что коллектив может подавлять личность. С др. стороны, если личность не учитывает интересы коллектива, то ее индивидуальность может развиваться, но будут возникать конфликтные ситуации. Значит, мастерство, и мудрость педагога закл-ся в умении найти ту золотую середину, к-ая позволит разв-ся и личности и коллективу.
Понятия «коллектив взрослых» и «детский коллектив» нетождественны. Главная и един-ая ф-ия дет. коллектива – воспит-щая ф-ия: дети включаются в деят-сть, к-ая по своей цели, сод-ю и формам орг-ии направлена на форм-ие личности каждого из них. Дошк-ый возраст- первый базовый этап форм-ния кол-зма. Применительно к детям 3-6лет правильнее говорить о восп-ии коллект-ых взаимотн-ий, к-ые хар-ся взаимопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативой. Условием для воспитания таких взаимотнош-й явл-ся общение детей со взр-ми и сверстниками. Через общение реб-к познает соц-ный мир, осваивает и присваивает соц-ный опыт, получает инф-цию и приобретает практику взаимод-ия, сопереживания.
Японские педагоги придают большое значение восп-ю детей в коллективе. Они считают, что можно говорите о форм-ии коллектива уже в группе детей в возрасте до 1 года. Сторонники этой т.з. выделяют 2 стадии в развитии коллектива: коллектив-сочувствие (дети до 3 лет) и автономный коллектив (дети от 3 до 6 лет). На 1 этапе педагоги направляют свои усилия на восп-ие у детей сочувствия друг к другу, взаимопомощи. В работе с детьми 3-4 лет воспит-ся сам-сть, к-ая должна проявляться в самоуправлении. И наконец, в работе с детьми 4-6 лет вним-ие педагога сосредоточено на орг-ии совместной труд-ой деят-сти.
Отечественные педагоги считают, что говорить о коллективе правомерно лишь начиная со школьного возраста, хотя уже в раннем и дошк-ом возрасте заклад-ся его основы.
Содержательные взаимосвязи между детьми харак-ся дружбой. Проблема дружбы между дошк-ми исследовалась в дошк-ой пед-ке как составляющая коллективных взаимоотношений (А.А. Аржанова, В.П. Залогина, Т.А. Маркова, А.В. Булатова и др.).
В млад. д.в. реб-к проявляет избирательное отношение к сверстникам: с опред-ми детьми чаще играет, разговаривает, с большей охотой делится игрушками и т.д. Нет длительных дружеских объединений. Только что не поделили игрушку и поссорились, а через минуту уже снова самые близкие друзья. Однако этот период «доосознаваемой» детьми дружбы важен и необходим, поскольку именно из него в сред. д.в. вырастают вполне осознаваемые дружеские привязанности. Дети пятого года жизни уже не только имеют друзей, но и могут мотивировать выбор друга («Мы вместе с ним играем», «Мы живем в одном доме», «Он мне всегда игрушки дает»). Подобные объяснения у детей этого возраста носят не глубинный, а поверхностный хар-р. Реб-к отмечает не личные привлекательные качества друга, а какие-то внешние проявления или мало значащие факты. Однако это можно объяснить скорее неумением ребенка анализ-ть свои отношения и чувства.
В начале стар. д.в. происходит знач-ая перестройка дружеских взаимоотношений. Дети не только осознают свою дружбу, но и делают попытки объяснить само понятие «дружба» («Это когда люди не ссорятся»). Дети ст.д.в. придают большое значение нравст-ым качествам сверст-ам, начинают оценивать др др по поступкам. Они проявляют постоянство, привязанность в дружбе. Задача пед-ка – сохранять дружеские объединения, способствовать, чтобы дружба была благотворна для каждого его члена, но и не допускать изолированности детей от всей группы.
Для воспитания коллективных взаимоотношений появление такого феномена, как дружба, имеет смыслообразующее значение. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания соц-ых взаимоотношений.
Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми харак-ми коллективных взаимоотношений. В основе взаимопомощи и отзывчивости лежит направленность на другого чел-ка. Это своего рода выражения сочувствия, сопереживание. Д-ая отзывчивость проявл-ся в простых формах взаимопомощь, в действиях, направл-ых на совместное преодоление каких-либо трудностей, в моральной поддержке, в умении и желании делиться.
Проблема восп-ия отзывчивости и взаимопомощи изучалась в дошк-ой пед-ке (Ф.С. Левин-Щирина, Л.А. Пеньевская, Т.И. Пониманская, М. Мирзаабдуллаева, A.M. Виноградова и др.) и в дет. психологии (Т.А. Репина, А.Д. Кошелева, А.Г. Рузская и др.). Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте реб-к проявляет симпатию к другим детям, а к 3 годам малыши уже способны по собственной инициативе откликаться на разное эмоц-ое состояние сверстников (правда, если оно представлено ярко). Взаимопомощь млад. дошк-ов имеет спец-ие особ-ти как в формах выражения, так и в побудительных причинах. Наиболее часто она прояв-ся в утешении обиженного, огорченного товарища. При ссорах, к-ые чаще всего в этом возрасте возникают из-за отнятой игрушки, нередко первым утешителем становится тот, кто как раз и отнял игрушку.
У детей четвертого года жизни отчетливо проявляются попытки оказывать друг другу помощь в самообслуживании, так как именно этим видом труда реб-к в этом возрасте активно овладевает и, чему-либо научившись, стремится реализ-ть свои умения в качестве обучающего (своеобразная форма самоутверждения).
Формы взаимопомощи у детей пятого г.ж. более разнообразны. Дошк-ки уже помогают друг другу в совместных играх, на занятиях, в быту. Более основательными становятся мотивы оказания помощи: дети способны проникать в суть нек-ых явлений, обладают большой наблюд-тью, соотносят факты поведения с усвоенными нормами. Задача восп-ля – форм-ние у детей представлений о сущности понятия взаимопомощь.
В сред. д.в. дети уже овладели многими навыками самообслуживания, они получают удовольствие от собственной сам-сти. И если кто-то пытается делать для реб-ка или за него то, чему он недавно научился, это вызывает протест. Дети не хотят принимать помощь, особенно если она исходит от сверстника. При этом они не владеют умением отказываться от предлагаемой помощи тактично, что и становится причиной конфликтов. Задача педагога - учить дошк-ов благодарно принимать помощь и вежливо от нее отказываться.
Взаимопомощь стар. дошк-ов отличается большей осознанностью и избирательностью. Они уже могут объяснить, когда и как стоит или не стоит оказывать помощь.
Дети этого возраста охотно помогают малышам и взрослым, но с меньшим желанием - сверстникам. Дело в том, что в общении с малышами реб-ка привлекает позиция старшего, «учителя». В общении совзр-ми реб-к как бы становится маленьким и совместная деят-ть с любимым взр-м доставляет радость.
Качественной харак-кой уровня развития любого коллектива явл-ся наличие общест-ого мнения и его направленность. Складывающееся в коллективе мнение в значит-ой степени зависит от уровня соц-ой зрелости, от адекватного отражения в сознании коллектива и каждого члена подлинно общ-ых интересов.
В детском коллективе общ-ое мнение форм-ся по мере осознания детьми принятых в обществе и реализуемых в конкретном коллективе нрав-ых норм, по мере накопления представлений о добре и зле, о хорошем и плохом, о справедливости и несправедливости.
В группах детей д.в. сущ-ет коллективное мнение. Оно не только проявляется в виде одинаковых представлений о нормах взаимоотношений, но и может активно исп-ся как личностно значимый фактор воздействия на каждого члена коллектива и как основа коллективных взаимоотношений. Дошк-ам небезразлично, как их оценивают не только взрослые, но и сверстники. От этой оценки зависит эмоц-я комфортность реб-ка в группе сверстников, т.е. его эмоц-ое состояние(В.Д.Калишенко, Р.Б.Стеркина). важно, чтобы складывающиеся кол-ное мнение с самого начала имело правильную нравст-ую направленность. Лишь в этом случае оно сможет стать ср-вом форм-ния кол-ных взаимоотн-ий.
Детские взаимоотношения регулируются нрав-ми нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает реб-ку процесс в хождения в мир себе подобных, в мир людей. Правила служат опред-ми опорами и ориентирами в челов-их взаимоотношениях. Сод-ие правил и норм изменчиво, оно зависит от эпохи, от классов, от страны, места жительства людей, от их возраста. И правило, и норма - это установленный порядок действий, отношений. Но правило имеет частный и более узкий смысл. Правило может быть единичным, относящимся к опред-ой ситуации, к опред-ом предмету: правило пользования предметом, правило поведения за столом и др. Норма носит более обобщенный xaр-р, она харак-ет общую направленность отношений и поведения и конкрет-ся в правилах. Например, когда рассаживаемся для занятия, стульчики надо придвигать тихо; не стоит играть в шумные игры если кто-то рядом отдыхает; если в группу зашел гость, надо предложить ему пройти и сесть - вес это правила. Они конкретизируют норму - быть внимательным и заботливым по отношению к окр-им тебя людям.
Содержание и методика патриотического воспитания дошк-ов.
Одной из важнейших задач нрав-го воспит-ия явл-ся восп-ие любви к родине, т.е. патр-кое воспи-ие. Патр-кое восп-ние направлено на восп-ие у детей чувств и отнош-й, знание вторично. Эти чувства очень сложные и многослойный, поэтому начинать надо от простого к сложному, от близкого к далекому. Сначала должны сформ-ться по отнош-ию к близким людям такие чувства, как любовь, взаимопомощь, выручка, и только потом любовь к родине. Чувство любви к родине сродни чувству любви к родному дому. Роднит эти чувства единая основа – привязанность и чувство защищенности. Значит, если мы будем воспитывать у детей чувство привязанности, как таковое, и чувство привязанности к родному дому, то при соответ-щей пед-кой работе со временем оно дополнится чувством любви и привязанности к своей стране. Чувство патриотизма многогранно по своей стр-ре и сод-нию. В него входят ответственность, желание и умение труд-ся на благо отечества, беречь и умножать бог-во родины и д.р. Воспит-ся эти чувства на разном матер-ле: мы учим детей ответственно относ-ся к делу, беречь книги, вещи, природу, т.е. восп-ем качество личности – бережливость, учим труд-ся на благо своей группы и товарищей, приобщаем к красоте окр-щей природы. Т.о. базой для форм-ния любви к родине явл-ся глубокая работа по нрав-му восп-ию. Важной частью раб по партиот-му восп-ию явл-ся приобщение детей к традициям и обычаям народа, страны, к искусству. Дети должны узнать о традициях, но и участвовать в них, принимать их, привыкать к ним. Восп-ль д/б образцом для подражания, показывая свою любовь к отечеству. Этапы патр-го восп-ия: 1-форм-ние чувств и отношений, базисных навыков и привычек, из к-ых будет вырастать чувство. Форм-ние познав-ных интересов, из к-ых потом будет выстраиваться желание узнать о родине. 2-зн о родине – об окр-ей жизни, об ис-тве, о языке. 3-сравнение родины с др странами мира (в контексте планеты). Средствами явл-ся само окружение (природное и соц-ное), в к-ом живут дети, худ-ая лит-ра, музыка, изобр-ное ис-тво, деят-ть детей (игра труд), праздники (к-ые отмеч-ся в стране и в д/с).
Важной задачей явл-ся восп-ие толерантного отнош-ия к людям Земли. Нужно закреплять представление о равенстве всех народов, живущих на Земле. Это не исключает задачу приобщения реб-ка к своей нац-оц культуре, но предусматривает восп-ие уважения ко всем народам – в этом сущность гражданского воспит-ия.
Концепции и программы патриотического воспитания
Тема любви к отечеству, родной земле в народной пед-ке. Этнопедагогические основы патриотического воспитания. Концепции народности К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого: сходство и различия. Нац-ное как связующее звено в патриотизме.
Полит-кий аспект патриотизма. Патриотизм как проявление любви к общест-му строю. Патриотизм и гражданственность. Концепция Н. К. Крупской. Патриотизм и интернац-зм. Нац-ное, интернац-ное, планетарное, космическое — соотношение понятий и их связь с патриотизмом (В. И. Вернадский, Д.С.Лихачев. В.Т.Лихачев).
Проблема патриотизма в пед-ких иссл-иях советского и постсовет-го периодов (Р.И.Жуковская, Ф.С.Левин-Щирина, С.А.Козлова. М.И.Богомолова, Л. И. Беляева. Н.В.Мельникова, Э.К.Суслова, Е. С. Никонова, Е. И. Корнеева. Л.А.Кондрыкинская). Приоритет знаний над чувствами в концепциях и прогр-х этого периода.
Проблема патриотизма в совр-ных программах восп-ия и обуч-я дошк-ов: «Истоки», «Детство», «Из детства — в отрочество», «Москвичок». «Наследие».
Совр-ная концепция патриот-го восп-ия дошк-ов (С, А. Козлова). Патриот-кое восп-ие в контексте всестороннего разв-ия личности. Программа «Я — Человек» в свете концепции патр-го восп-ия. Понимание патр-зма как сочетания любви к Родине и Земле.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Конспект занятий по воспитанию у дошкольников основных нравственных понятий «Мальчик-звезда»
Конспект занятий по воспитанию у дошкольников основных нравственных понятий«Мальчик-звезда» Цели: подвести детей к таким нравственным категориям, как добро и зло;воспитывать у детей ак...
Понятие о биологических и социальных факторах развития. Закономерности развития. Факторы, влияющие на развитие личности. Соотношение понятий «развитие» и «воспитание».
Понятие о биологических и социальных факторах развития. Закономерности развития. Факторы, влияющие на развитие личности. Соотношение понятий «развитие» и «воспитание»....
Понятие культуры поведения (гигиеническое воспитание, воспитание культуры общения, воспитание культуры деятельности)
Доклад к педсовету Понятие культуры поведения (гигиеническое воспитание, воспитание культуры общения, воспитание культуры деятельности)...
Понятие и значение трудового воспитания дошкольников
Своевременное привлечение детей дошкольного возраста к посильному систематическому труду необходимо для его всестороннего развития.Труд укрепляет физические силы, здоровье ребенка, движения его станов...
Современное понятие художественно-эстетического воспитания: понятия, особенности и критерии оценки в детском возрасте
Каждый взрослый и ребенок постоянно сталкиваются с художественными и эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном обще...
Концепция формирования образа жизни достойной человека (Щуркова Н.Е.):Понятия воспитания, цель и принципы воспитания»
В концепции «Формирование образа жизни, достойной Человека», по мнению Н.Е. Щурковой, в цели воспитания должно быть заключено триединство разумного, духовного и творческого. И только в слу...
Консультация для родителей «Сущность понятия «трудолюбия» и проблема воспитания у дошкольников»
консультация для родителей "Сущность понятия "трудолюбия" и проблема у дошкольников"...