эмоциональное развитие детей
методическая разработка (подготовительная группа) по теме

                                         Педагогический

                  Университет имени Министерство образования РФ            

                           Российский  Государственный А.И.Герцена

                                                 Институт детства

                          Кафедра психологии и психофизиологии ребёнка

                                                  Курсовая работа

                                                           Тема:

 Особенности развития эмоционально – мотивационной сферы детей  6-7 лет.  

                                                                                                                   Выполнила:

                                                                                                     Студентка 1-го курса

                                                                                             Заочной формы обучения

                                                                                  Васильева Елена Владимировна                                            

                                                                                             Научный руководитель:

                                                                                          Кандидат психологических

                                                                                                                                 наук

                                                                                     доцент кафедры психологии и

                                                                                                           психофизиологии

                                                                                                                            ребёнка

                                                                              Никифорова Светлана Николаевна

                                                      Санкт-Петербург

                                                                 2010

                                                      Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Развитие эмоционально – мотивационной  сферы у детей 6-7 лет как актуальная психолого-педагогическая   проблема………………………………….

1.1.Психологические основы изучения эмоционально – мотивационной сферы………………………………………………………………………………….5.

1.2.Развитие эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет…………  .10.

1.3.Особенности диагностики эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет……………………………………………………………………………………14.

Глава 2. Особенности эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента, характеристика  выборки…………………………………………………………………………… 22.                    2.2 Методы и методики……………………………………………………………22

2.3. Результаты экспериментального изучения особенностей эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет……………………………………………24. Заключение................................................................................................................25...

Список используемой литературы………………………………………………26

                                                Введение.

      Изменения, в последние десятилетия происшедшие в российском обществе, отразились и на жизни дошкольников: изменились игры и игрушки, появились новые рассказы и волшебные истории, дети проживают иные жизненные ситуации. Это не может не отразиться на развитии их эмоциональной сферы. Необходимость  и важность изучения эмоций определяется той ролью, которую они играют в жизни человека, в процессе становления личности. Л.С.Выготский определял эмоции как «центральное звено» психической жизни человека, и прежде всего ребёнка. Эмоции определяют, организуют, предвосхищают и оценивают деятельность субъекта.

                                                  Актуальность.

       В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания.

       На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребёнка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывали Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К.Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие».

       Формирование «умных эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.

       В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребёнка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребёнка осознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Её необходимо развивать.

      То, что писал Л.С.Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствии чувства), наблюдавшемся у его современников и связанным с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, «обесчуствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребёнок.

        Замыкаясь на телевизорах и компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

       Цель: - выявление уровня развития эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

       Объект исследования: - процесс, направленный на развитие эмоционально  -мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

       Предмет исследования: - особенности развития эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

       Гипотеза: - можно предположить, что уровень развития  эмоционально – мотивационной  сферы у девочек будет различным от уровня развития эмоционально - мотивационной сферы мальчиков.

      Задачи: 1. Осуществить теоретический обзор и проанализировать литературу по проблеме развития эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

                     2. Определить выборку испытуемых.

                     3. Выбрать методы и методики по развитию эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

1. Психологические основы изучения эмоционально – мотивационной        сферы.

Деятельность человека, его поведение всегда вызывают эмоции и чувства -   положительное отношение или негативное отношение к ней. Отношение к  действительности отражается в мозгу и переживается человеком в форме удовлетворения или недовольства, радости, горя, гнева, стыда. Такие переживания называют эмоциями, чувствами.

       Эмоции и чувства-понятия синонимичные, но неравнозначные.

       Эмоции и чувства осуществляют сигнальную и регуляторную функции, побуждают человека к приобретению знаний, к труду, регулируют поступки или задерживают их.

     Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, отражающих  в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Возникая в ответ на воздействие жизненно важных событий, эмоции способствуют направлению на них поведения. Переживание этого отношения и составляет сферу чувств и эмоций человека. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоциональная сфера в структуре личности у разных людей может иметь различный удельный вес. Он будет большим или меньшим в зависимости от темперамента, эмоциональной возбудимости и устойчивости человека, от структуры его потребностей, мотивов и других факторов. Эмоция как переживание носит всегда глубоко личностный характер, связанный с истинным «я» человека. Любое личностно-значимое отношение приобретает эмоциональный характер, и потому, что именно затрагивает человека или оставляет его равнодушным, радует или печалит, можно выявить его существо.

    Большинство авторов сходятся во мнении, что эмоции - это определённые переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни. Но вызывать чувства и эмоции может лишь то, что непосредственно связано с удовлетворением или неудовлетворением потребностей человека. Именно эмоции и чувства во многом характеризует личность, определяют её успешность в различных сферах жизни. Преобладание позитивных эмоциональных переживаний делает человека оптимистичным, приятным в общении, способствует его творческому развитию.

    Выделяют стенические и астенические эмоции и чувства.

Стенические эмоции – это переживания, повышающие жизнедеятельность человека, увеличивающие его силу и энергию, побуждающие его к деятельности.

Астенические эмоции – это переживания, снижающие жизнедеятельность людей, ослабляющие их энергию.

  Другой ведущей характеристикой эмоций и чувств является их полярность (радость – горе, любовь – ненависть, веселье – печаль и т. д.).

      Различают простые и сложные эмоции. Простые эмоции в человеческой жизни превратились в сложные эмоции и чувства. Характерным признаком сложных эмоций является то, что они возникают в результате осознания предмета, вызвавшего их, понимания их жизненного значения, например переживания наслаждения при восприятии музыки, пейзажа. Так же можно выделить функции эмоций: основные – регулятивная и сигнальная; мотивационная, оценочная, стимулирующая, защитная, коммуникативная.

    По силе и длительности эмоциональных переживаний часто выделяют несколько видов эмоций, которые и образуют в совокупности эмоциональную сферу личности. Собственно эмоции носят ситуативный характер в противоположность чувствам, которые представляют собой более устойчивые эмоциональные состояния. В этом смысле эмоции – это переживания какого-либо чувства. Высшим продуктом развития эмоций человека являются устойчивые чувства.

     Эмоции и чувства представляют собой сложную реакцию организма, в которой участвуют почти все отделы нервной системы. Природа эмоций и чувств, как и всех других психических процессов, является рефлекторной. Физиологическим механизмом эмоций является деятельность подкорковых нервных центров -  гипоталамуса, лимбической системы, ретикулярной формации. Кора больших полушарий головного мозга играет ведущую роль в проявлениях эмоций и чувств, осуществляя функцию регуляции подкорковых процессов, направляя их деятельность в соответствии с осознанием человеком своих переживаний. Между корой и подкорковыми центрами нервной системы постоянно происходит взаимодействие. Подкорка оказывает положительное влияние на кору больших полушарий как источник их силы, тонизирует кору мозга, посылая к ней мощные потоки раздражения. Кора регулирует возбуждения, идущие из подкорки, и под её действием одни из этих возбуждений реализуются в деятельности и поведении, а другие тормозятся в зависимости от обстоятельств и состояний человека.

     Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями (их удовлетворением или неудовлетворением), мотивами, стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли и характера.

    Мотив – это форма проявления потребности, побуждение к определённой деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется деятельность. На основе одной и той же потребности могут образовываться мотивы различных деятельностей. Точно так же одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям. Мотивы деятельности проистекают из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека в процессе жизни и поэтому чрезвычайно многообразны.

     В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным, родовым понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека.

     До настоящего времени не достигнуты ещё теоретическая определённость и однозначность взглядов на явление мотивации. Термином «мотивация» объясняется широкий круг неоднозначно интерпретируемых явлений, таких как нужда, потребность, мотив, побуждение и др.

     В самом широком смысле мотивация определяет пристрастность, избирательность и конечную целенаправленность психического отражения и регулируемой им активности, а в житейском понимании объясняет, почему живое существо предпочитает совершать одно, а не другое.

  В отечественной литературе мотив понимается и как осознанная потребность (А.Г.Ковалёв), и как предмет потребности (А.Н. Леонтьев), и отождествляется с потребностью (П.С.Симонов).

В содержании мотива выделяют: специфическое, индивидуально – неповторимое содержание (определяется конкретной ситуацией) и устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление не более чем одна из возможных форм воплощения. Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытывающую. По мнению С.Л.Рубинштейна, свойства характера – это,  в конечном счете, и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека  при однородных условиях. С.Л. Рубинштейн здесь имел в виду именно обобщённое содержание мотива.

     Мотивация не только детерминирует деятельность человека, но и буквально пронизывает большинство, если не все сферы психической деятельности. Х.Хекхаузен различает мотив и мотивацию следующим образом. Понятие «мотив» включает в себя: потребность, побуждение, влечение, стремление и т.д. Мотив задаётся целевым состоянием отношения «индивид – среда». Мотивы формируются  в процессе  индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру, силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчинённые группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определённый момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остаётся действенным до тех пор, пока цель не будет достигнута или изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.

      Мотивация понимается как процесс выбора межу различными действиями, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний. Мотивация объясняет целенаправленность действия. О деятельности тогда говорят, что она мотивирована, когда она направлена на достижение конкретной цели конкретного мотива. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы функциональные ресурсы и способности человека, его интересы и устремления. Мотивацией также объясняется выбор между возможными действиями, различными вариантами восприятия и возможным содержанием мышления. А так же мотивацией объясняются интенсивность и упорство субъекта в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов.  

Вывод: Анализируя всё выше изложенное, можно сказать следующее, что существует определённая связь между мотивами, потребностями и эмоциями. Эмоции возникают лишь в связи с такими событиями или результатами действий, которые связаны с мотивами. Эмоции выполняют очень важную функцию в мотивации деятельности, но сами эмоции мотивами не являются. Эмоция – это психическое отражение актуального состояния потребностей. Потребность – объективная необходимость во внешнем благе всегда представлена в психике субъекта в виде эмоций. Мотивация открывается субъекту в виде эмоциональных явлений, которые сигнализируют ему о потребностной значимости объектов и побуждают направить на них деятельность. В таком случае справедливо предположить, что эмоциональные переживания могут быть итоговой, результативной формой существования мотивации.

     1.2. Развитие эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идёт как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, из ничего не умеющего существа, младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определённое развитие все стороны психики ребёнка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.

        На каждой возрастной ступени складывается определённый психофизиологический уровень, от которого во многом зависят результаты развития, структура и функциональные возможности будущей личности.

• Эмоциональные процессы являются той сферой психического бытия ребёнка, которая заряжает и регулирует все остальные функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, все виды деятельности и поведения.        В дошкольном возрасте происходят важные изменения в эмоциональной сфере   ребёнка,  меняется  структура эмоциональных реакций. Это проявляется в следующем: эмоциональный фон восприятия становится более спокойный, уравновешенный;
• Эмоциональность обуславливается развивающимися представлениями: желание – представление – действие – эмоция;
• Эмоциональные процессы становятся более управляемыми;

• Развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым) -  появляется функция предвосхищения, поскольку в структуру эмоциональных реакций постепенно начинают включаться познавательные процессы, что приводит к возникновению «синтетических эмоционально-гностических комплексов» - эмоциональных образов, моделирующих смысл определённых ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения. Посредством эмоционального предвосхищения, тесно связанного с прошлым опытом отношения к ситуациям и другим людям, осуществляется  эмоциональная регуляция поведения. Для детей 6-7лет мотивом поступка уже может стать ожидание похвалы и одобрения. Такие эмоции носят характер предвосхищения.
• Аффект – первое звено в цепочке реакций;

• Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;

• Самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;
• Происходит соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появляются новые мотивы (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);
• Появляется способность оценивать своё поведение.

Одним из важных понятий, приближающих к пониманию развития функций и структуры эмоциональных процессов, представляется понятие «эмоциональный образ», предложенное А.В.Запорожцем. Именно эмоциональный образ можно рассматривать как одно из воплощений единства аффекта и интеллекта, которое рассматривалось Л.С.Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребёнка. Эмоциональный образ возникает в условиях, когда ребёнок выполняет значимую для него деятельность (например, решает познавательную задачу, слушает сказку или играет). Важным моментом для возникновения эмоционального образа, как отмечает А.В.Запорожец, является ситуация неопределённости дальнейшего развития ситуации. Именно тогда возникает эмоциональное напряжение, которое становится причиной возникновения эмоционального переживания.

  В формировании эмоциональности важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а так же факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребёнка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретённого в младенчестве и раннем детстве. От эмоций ,которые чаще всего испытывает и проявляет ребёнок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими людьми, а значит, и успешность его социального развития.

Наряду с этим происходят и существенные изменения  в эмоционально – мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребёнком в каких-либо ситуациях (учёба, продуктивные виды деятельности, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемлённого самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости, компетентности. Возникающие аффективные образования могут в дальнейшем изменяться по мере накопления ребёнком более широкого и разнообразного опыта. Однако наиболее устойчивые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками со стороны окружающих, будут влиять на формирование самооценки ребёнка, уровень его притязаний. Именно на них он начинает теперь ориентироваться в своих действиях и поступках.

    В 6-7 лет получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребёнок стремиться установить и расширить контакты с окружающими людьми. Появляются новые мотивы общения – деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы,  побуждающие ребёнка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными – мотивы, связанные с волнующими ребёнка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену любопытству. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя мотивационно – личностная готовность к учению, которая, составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

 Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми, являются для ребёнка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в этом возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно – ролевых  играх оно реализуется в том, что ребёнок стремиться взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало, стремиться в нём, одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные. Этот возраст характеризуется тем, что дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребёнок не ждёт такой оценки, а активно сам добивается её, стремиться получить похвалу, очень старается её заслужить. Всё это свидетельствует о том, что ребёнок уже вступил в период развития, сенситивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

1.3.Особенности диагностики эмоционально – мотивационной сферы детей 6-7 лет.

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребёнка, используются наблюдение, эксперимент и проективные рисуночные тесты.

                              Диагностика  эмоциональной сферы.

  Методика изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке. ( Авторы Г.А.Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Цель: определение степени понимания и осознания детьми эмоционального состояния других людей и своего собственного, способы выражения своих эмоций.

Для этого используются картинки из журналов, фотографии с изображением детей и взрослых, на которых ярко выражены эмоциональные состояния, а также сюжетные картинки и графическое изображение эмоций. С их помощью демонстрируются основные эмоции: радость, грусть, удивление, страх, гнев. Исследование проводится индивидуально с детьми 3-7 лет в два этапа.

Первый этап: ребёнку предлагается рассмотреть сюжетные картинки и фотографии с изображением детей и взрослых, а затем задают вопросы:

1. Кто изображён на картинке?
2. Что он делает?
3. Как он себя чувствует?
4. Как ты догадался об этом?
5. Опиши картинку.
6. Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?
7. Что произойдёт с человеком, если он увидит на берёзе яблоки?
8. Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?
9. Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?
10. Что почувствует мальчик, если ему подарят красивую машинку?
11. Что почувствует ребёнок, если потеряет любимую игрушку?

При обработке результатов подсчитывается число верных ответов по данной серии картинок и выявляется, доступно ли детям понимание эмоционального состояния взрослых и сверстников; на какие признаки они опираются, кого лучше понимают – взрослого или сверстника – и отмечается зависимость этих показателей от возраста детей.

Второй этап: детям  предлагаются карточки с графическим изображением на стилизованном лице базовых эмоций: радости, грусти, страха, гнева, удивления. Предъявляют по одной с вопросом: «Какое это лицо?» Ответы детей записываются в таблицу.

На этом этапе выявляется восприятие детьми графических  изображений эмоциональных состояний, и сравниваются графические изображения по сложности восприятия их детьми.

Для изучения осознания детьми своих собственных эмоций сними проводиться беседа по следующим вопросам:

1.Что ты любишь?

2.Что ты не любишь?

3.Когда тебе весело?

4.Что ты делаешь, когда тебе весело?

5.Когда тебе грустно?

6.Что ты делаешь, когда тебе грустно?

7.Когда тебе страшно?

8.Что ты делаешь, когда тебе страшно?

9.Когда ты злишься?

10.Когда ты удивляешься?

В беседе необходимо побуждать ребёнка отвечать, как можно полно и развёрнуто. Объяснения детей анализируются по схеме, с определением того, что они понимают под тем или иным эмоциональным переживанием, и насколько полно их осознают.

Адаптивная методика для провидения одномоментного обследования эмоционального самочувствия ребёнка в саду.

Цель: получить общее представление о позитивном или негативном эмоциональном самочувствии детей в группе по результатам кратковременного наблюдения, индивидуальных собеседований и индивидуальных экспериментов с детьми.

Методика рассчитана на детей старшего дошкольного возраста и проводится поэтапно с выполнением трёх заданий:

1.составление проективного рассказа,

2.определение ребёнком эмоционального состояния человека,

3.работа с картинками.

                                 Методика «Проективные рассказы».

Для участия в данном задании отбирают произвольно 6 детей группы. Задание проводится индивидуально с каждым ребёнком.

Психолог даёт ребёнку инструкцию: «Мне интересно, как ты живёшь в группе. Я хочу узнать о тебе и других детях побольше. Чтобы нам поближе познакомиться, давай вместе поиграем. Сейчас я буду рассказывать тебе истории про мальчика (девочку), а ты будешь мне помогать. Я начну рассказывать, а ты продолжишь. Только говорить нужно очень быстро, чтобы мы смогли рассказать как можно больше историй».

Затем ребёнку предлагается серия проективных рассказов. Имя ребёнка должно совпадать с именем персонажа рассказа. В целом рассказы носят нейтральный характер. Взрослый с помощью интонации поддерживает интерес ребёнка к деятельности.

Рассказ 1. Имя ребёнка должен выступать на празднике. Он выучил стихотворение, надел нарядный костюм. А что случилось потом?

Рассказ 2.Имя ребёнка играет со своим другом в группе. Его позвал к себе воспитатель. А что случилось потом?

Рассказ 3. Имя ребёнка завтракает. Вот он уже всё съел. А что случилось потом?

Рассказ 4. Имя ребёнка обедает. Больше ему есть не хочется. А что случилось потом?

Рассказ 5. Имя ребёнка испачкал стол красками. А что было потом?

Продолжение рассказа, которое придумывает ребёнок, фиксируется в протоколе. Взрослый лишь даёт общую оценку продолжениям каждого из рассказов. Они могут носить положительный, нейтральный и отрицательный характер. После заполнения протокола на каждого ребёнка (всего обследуемых 6) по каждому предложенному рассказу определяется общее количество положительных, нейтральных и отрицательных продолжений рассказов.

Если по результатам опроса детей более 75% ответов от общего количества носят отрицательный характер, это рассматривается как негативное эмоциональное самочувствие детей в группе.

Методика « Определение ребёнком эмоциональных состояний человека».  

Для участия в данном задании произвольно отбираются 6 детей группы. Эксперимент проводится с каждым ребёнком индивидуально.

Для выполнения задания необходимы:

• набор из 6 фотографий с изображением лиц в двух противоположных эмоциональных состояниях (радость, грусть);
• набор картинок с изображением ситуаций и персонажей (4 картинки).
• набор картинок с изображением ситуаций. Вместо персонажей на картинках – белое пятно;
• набор изображений лиц (весёлых и грустных).
• Выполнение задания:

1. Ребёнку предъявляется набор фотографий с изображением двух эмоциональных состояний (радость, грусть). Взрослый фиксирует положительные и отрицательные ответы ребёнка. После ответов на вопросы ребёнок должен нарисовать грустное и весёлое лица.
2. Ребёнку предъявляют набор картинок с изображением ситуаций:

а) мальчик (девочка) с мамой идут в детский сад, у мальчика (девочки) грустное лицо;

б) мальчик (девочка) с мамой идут в детский сад, у мальчика (девочки) весёлое лицо;

в) мальчик (девочка) играет со сверстниками, у мальчика (девочки) грустное лицо;

г) мальчик (девочка) играет со сверстниками, у мальчика (девочки) весёлое лицо;

Психолог задаёт ребёнку вопросы: «Почему у мальчика (девочки) грустное (весёлое) лицо? У тебя такое бывает?» Затем фиксируется положительные и отрицательные ответы ребёнка. После ответов на вопросы ребёнок должен выбрать, какое лицо у него бывает чаще – грустное или весёлое.

3. Ребёнку предъявляется набор картинок, иллюстрирующих ситуации, где изображение лица персонажа отсутствует. Ребёнку предлагается также набор весёлых и грустных лиц, которые можно использовать, чтобы закрыть белое пятно и придать персонажу грустный или весёлый вид.

После провидения исследования психолог определяет индивидуальное и общее количество положительных и отрицательных ответов и решений детей. Если по результатам эксперимента более 60% ответов отрицательные, это принимается как свидетельство негативного эмоционального самочувствия детей в группе.

                                 Методика « Разложи картинки».

Для участия в этом задании произвольно отбирается 6 детей группы. Задание выполняется индивидуально. Для этого необходим набор картинок с изображением различных ситуаций из жизни детей. Набор состоит из восьми картинок.

1. Дети бегут к воспитателю.
2. ребёнок разговаривает со взрослым.
3. дети идут на прогулку парами.
4. дети играют в группе.
5. дети занимаются, сидя за столами.
6. два взрослых и один ребёнок стоят рядом и смотрят друг на друга.
7. дети сидят на стульчиках.
8. два ребёнка и один взрослый стоят рядом и смотрят друг на друга.

Психолог даёт инструкцию ребёнку: «Возьми в одну руку все грустные картинки, в другую – все весёлые». Затем фиксируется количество «грустных» и «весёлых» картинок у каждого ребёнка, независимо от содержания. По результатам эксперимента взрослый определяет индивидуальное и общее количество «весёлых» и «грустных картинок. Если общее количество «грустных» картинок превышает общее количество «весёлых», это является свидетельством негативного эмоционального состояния детей в группе.

                                  Диагностика мотивационной сферы.

Особенности познавательных потребностей у дошкольников (Н. И. Ганошенко, В.С.Юркевич).              

                               Методика «Сказка».

Цель: Выявить степень выраженности любознательности у дошкольников.

Ход провидения: Ребёнку предлагается послушать сказку, но нужно выбрать одну из четырёх: про сливу, грушу, яблоко и манго (последний должен быть не знаком ребёнку). Ребёнка спрашивают, какую сказку он хочет послушать.

Обработка данных: Фиксируются, выбирает ли ребёнок сказку про манго или хотя бы спрашивает у взрослого, что это такое, пусть даже и желая послушать сказку про знакомый объект. Предполагается, что интерес к сказке с незнакомым объектом указывает на более выраженную степень любознательности.

Диагностика мотивационных предпочтений дошкольников и младших школьников (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых) (5-9 лет).

Существуют различные варианты методики мотивационных предпочтений («Три желания», «Цветик – трёхцветик», «Волшебная палочка» и др.), которые отличаются обычно количеством желаний, которые ребёнок должен задумать (от одного до семи) и формой предъявления. Предполагаемые варианты методики предназначены для детей 5-9 лет. С дошкольниками и школьниками, у которых не сформированы навыки свободного письма, методика проводится индивидуально. С остальными может проводиться фронтально и индивидуально.

Материал: При индивидуальном применении – «Волшебная» палочка (маленькая указка или карандаш), при групповом – лист бумаги с нарисованным на нём «волшебным» цветком (с тремя лепестками), либо чистый лист бумаги.

Обработка результатов и интерпретация:

1. Определяется направленность ответов на выполнение своих собственных желаний, ориентированных на благо других людей (сверстников, воспитателей, родителей, братьев и сестёр), относящихся к школе, детскому саду, дому в целом, и широкие «общечеловеческие» («Хочу, чтобы люди никогда не болели», «Чтобы никто не убивал других людей» и пр.). Поскольку само строение методики ориентирует детей на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний «для других» свидетельствует о широкой мотивации, выходящей за пределы личного опыта, наличии смыслообразующих мотивов и формировании потребности в благе для других людей. Так же , неблагоприятными являются варианты, когда желания «для себя» полностью отсутствуют.
2. Определяются качественные категории, характеризующие преобладающую сферу предпочтений. Наиболее часто встречаются ответы, говорящие о желании обладать определёнными материальными благами, иметь какие-то новые качества, способности, приобрести друзей, повысить успеваемость, выполнить требования воспитателей и др. Заслуживают внимание ответы, связанные с семьёй, родителями. Неблагоприятными факторами является фиксация всех ответов в сфере выполнения требований воспитателей, а так же конкретных  («мелких») материальных благ (мороженое, конфету, жвачку). Также следует обратить особое внимание на ответы, связанные с физической агрессией: как на открытые агрессивные тенденции («Я хотел бы избить, уничтожить»), так и жертвы агрессии: «Чтобы меня не били». Ответ «не знаю» является неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей, о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребёнок не привык давать отчёт себе о своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от желаний, их вытеснении, а также об определённой закрытости по отношению к взрослому, иногда имеющий характер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в конкретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы.
3. Определяется степень « протяжённости» желаний во времени. Характер высказываний («Я хочу», «Я хотел бы»), использование сослагательного наклонения, свидетельствует о неуверенности ребёнка в своём  «праве на желание», является неблагоприятным симптомом.

Глава 2. Особенности развития эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента, характеристика выборки.

Цель: Определить уровень развития эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

Задачи: 1.Исследовать  уровень развития эмоционально – мотивационной сферы у девочек 6-7 лет.

              2. Исследовать  уровень развития эмоционально – мотивационной сферы у мальчиков.

              3. Сравнить уровни развития эмоционально – мотивационной сферы у мальчиков и у девочек.

Исследование проводилось в детском саду №89 Центрального района в подготовительной группе, из которой была выделена подгруппа детей, состоящая из десяти человек: пяти мальчиков и пяти девочек. Для исследования эмоционально – мотивационной сферы был выбран проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера. Эта методика предназначена для детей 4,5-7 лет. Задание проводилось индивидуально.

2.2. Методика.

Материал: 8 цветных карандашей в стаканчике, 2 полоски белой бумаги и палитра.

Методика состоит из трёх блоков.

Первый блок – подготовительный, который включает в себя: подготовку таблицы. В таблице выделяем режимные моменты для диагностики (от 8 до 10 моментов). Последняя графа таблицы – актуальное состояние ребёнка.

Второй блок – обследование.

1. Работа с палитрой. Детям предлагалось попробовать, как рисует каждый карандаш. При этом цвета не должны были повторяться. Готовую палитру нужно было отложить в сторону так, чтобы её было видно. Две полоски с нарисованными на них кругами (количество кругов = количеству режимных моментов + актуальное состояние ребёнка).
2. Работа с полоской №1. Детям давалась инструкция: «давайте закроем глаза и представим себе, что сейчас….завтрак». «Какого цвета у тебя сейчас настроение?» Нужно было представить цвет и взять карандаш такого цвета, как твоё настроение. На полоске изображены круги, которые ребёнок закрашивает последовательно в соответствии с выбранным цветом и настроением по всем режимным моментам. Цвета могут повторяться. После выполнения задания ребёнку предлагалось закрыть глаза  и представить своё настроение сейчас и закрасить последний круг – актуальное состояние ребёнка.
3. Работа с полоской №2. Ребёнку давалась инструкция «Найди карандаш, который тебе нравится по цвету больше всего. Закрась им нарисованный круг, после чего карандаш убирался со стола. Теперь из оставшихся карандашей нужно найти самый красивый и т.д. до последнего карандаша».   

2.3. Результаты экспериментального изучения особенностей эмоционально – мотивационной сферы у детей 6-7 лет.

Все результаты заносились в таблицу. Потом подсчитывается, сколько раз встречаются цвета 7 и 8 по каждому режимному моменту.  

Третий блок  – обработка результатов.

Сначала проводилась индивидуальная обработка полосок №1 и №2. Каждому цвету на полоске №2 слева направо присваивается порядковый номер от 1 – 8. Затем соответствующие номера цветов переносятся на полоску №1.

Цвета под номерами: 1, 2, 3 – цвета эмоционального благополучия;

                                     4, 5, 6 – эмоционально нейтральные

                                      7, 8 – проецируют эмоциональное неблагополучие.

Эмоциональное состояние определяется процентным соотношением повтора цветов под номерами 7 и 8 от общего количества цветов. Если это значение не превышает 15% от общего количества, эмоциональное состояние детей оценивается как благополучное. Если больше 15% - неблагополучное.

1.Рассчитаем общее число используемых цветов у мальчиков: 8*5=40(цветных меток). Теперь нужно сосчитать общее количество встретившихся цветов под номерами 7 и 8. У мальчиков их сумма равна 6. Теперь рассчитаем процент

6*100%: 40=15%  

2. Рассчитаем общее число используемых цветов у девочек: 8*5=40 (цветных меток). Общее количество встретившихся цветов под номерами 7 и 8 = 8. Теперь рассчитаем процент 8*100% : 40=20%.

3. Теперь сравним эмоциональное благополучие мальчиков и девочек. Исходя, из результатов исследования мы видим, что у мальчиков оно равно 15%, а у девочек оно равно 20%. Также можно рассчитать общее эмоциональное состояние группы: 8*10=80(цветных меток). Общее количество цветов под номерами 7 и 8 равно 14. Рассчитаем процент: 14*100% : 80=17%.Таким образом можно сказать, что эмоциональное состояние группы можно оценивать как неблагополучное.

Вывод. Результаты данного исследования показали, что общую картину эмоционального состояния у мальчиков можно расценивать как – благополучное, а у девочек как – неблагополучное.

                                                 Заключение.

По результатам данного исследования мы видим, что уровень развития эмоционально-мотивационной сферы у мальчиков отличается от уровня развития эмоционально-мотивационной сферы у девочек. Эти результаты подтверждают выдвинутую гипотезу. Такие результаты также выводят на необходимость подбора целенаправленной коррекционной работы по улучшению эмоциональной сферы детей. Так же для установления причин эмоционального неблагополучия детей важно определить ситуации или объекты, вызывающие негативные, болезненные переживания.

                               Список используемой литературы.

1. Эльконин Д.Б. Детская психология – М: Издательский центр «Академия», 2007.
2. Широкова Г.А.: Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д: Феникс. 2005.
3. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция /под ред. Проф.У.В.Ульенковой. – СПб. : Питер, 2007.

      4.Мухина В.С. Детская психология: /под ред. Л.А.Венгера. – М. Просвещение.1985.

      5.Общая психология /под ред. С.Д. Максименко. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер» - 2000.

     6. Эмоциональное развитие дошкольника: /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.

     7.Тертель А.Л. Курс лекций: учебное пособие. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2006.

     8. Психологическая диагностика: /под ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. – СПб.: Питер, 2008.

9.Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождении до 10 лет / Ростов над: Феникс, 2009

10.Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) /авт.-сост. Е.В.Доценко. – Волгоград: Учитель, 2010.

11.В мире детских эмоций: пособие для практ. Работников ДОУ/Т.А. Данилина, В.Я.Зедгенидзе, Н.М.Степина. – М.: Айрис-пресс, 2008.

                      Приложение.

1. Никита Фаррахов.

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

2. Дима Бобров.  

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

3. Серёжа Чегонов.

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

4. Владик Шайхутдинов.

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

5. Саша Иванов.

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

6. Лера Солдатенко.  

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

7. Ника Григорьева.  

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

8. Настя Зартор.

Полоска №1.

Полоска №2.

9. Даша Ковалёва.

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

10.Полина Колесова.

Палитра.

Полоска №1.

Полоска №2.

I. Потребности мотивах. (…)
С

 точки зрения учения о предметности мотивов человеческой деятельности из категории мотивов прежде всего следует исключить субъективные переживания, представляющие собой отражение тех «надорганических» потребностей, которые соотносительны мотивам. Эти переживания (желания, хотения, стремления) не являются мотивами в силу тех же оснований, по каким ими не являются ощущения голода или жажды: сами по себе они не способны вызвать направленной деятельности. Можно, впрочем, говорить о предметных желаниях, стремлениях и т. д., но этим мы лишь отодвигаем анализ; ведь дальнейшее раскрытие того, в чем состоит предмет данного желания или стремления, и есть не что иное, как указание соответствующего мотива. Отказ считать субъективные переживания этого рода мотивами деятельности, разумеется, вовсе не означает отрицание их реальной функции в регуляции деятельности. Они выполняют ту же функцию субъективных потребностей и их динамики, какую на элементарных психологических уровнях выполняют интероцептивные ощущения, — функцию избирательной активизации систем, реализующих деятельность субъекта. (…)
      Особое место занимают гедонистические концепции, согласно которым деятельность человека подчиняется принципу «максимизации положительных и минимизации отрицательных эмоций», т. е. направлена на достижение переживаний, удовольствия, наслаждения и на избегание переживаний страдания… Для этих концепций эмоции и являются мотивами деятельности. Иногда эмоциям придают решающее значение, чаще же они включаются наряду с другими факторами в число так называемых «мотивационных переменных».
      Анализ и критика гедонистических концепций мотивации представляют, пожалуй, наибольшие трудности. Ведь человек действительно стремится жить в счастии и избегать страдания. Поэтому задача состоит не в том, чтобы отрицать это, а в том, чтобы правильно понять, что это значит. А для этого нужно обратиться к природе самих эмоциональных переживаний, рассмотреть их место и их функцию в деятельности человека.
Сфера аффективных, в широком смысле слова, процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности, отличающихся друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям, которые их вызывают., и по выполняемой ими роли. Здесь мы будем иметь в виду лишь те преходящие, «ситуационные» аффективные состояния, которые обычно и называют собственно эмоциями (в отличие, с одной стороны, от аффектов, а с другой стороны — от предметных чувств).
      Эмоции выполняют роль внутренних сигналов. Они являются внутренними в том смысле, что сами они не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а именно о непосредственном их отражении, о переживании. Образно говоря, эмоции следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности деятельности субъекта.
      Таким образом, в самом общем виде функция эмоции может быть характеризована как индикация плюс-минус санкционирования осуществленной, осуществляющейся или предстоящей деятельности.
      Эта мысль в разных формах неоднократно высказывалась исследователями эмоций, в частности очень отчетливо П. К. Анохиным. Мы, однако, не будем останавливаться на различных гипотезах, которые так или иначе выражают факт зависимости эмоций от соотношения (противоречия или со Леонтьев А. Н.
Потребности, мотивы и эмоции."
М., 1971. С. 1, 13-20, 23-28, 35-39.

      Первая предпосылка всякой деятельности есть субъект, обладающий потребностями. Наличие у субъекта потребностей — такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. Собственно, это разные выражения одного и того же.
В своих первичных биологических формах потребность есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Ведь жизнь представляет собой существование разъятое: никакая живая система как отдельность не может поддержать своей внутренней динамической равновесности и не способна развиваться, если она выключена из взаимодействия, образующего более широкую систему, которая включает в себя также элементы, внешние по отношению к данной живой системе, отделенные от нее.
      Из сказанного вытекает главная характеристика потребностей — их предметность. Собственно потребность, это потребность- в чём-то, что лежит вне организма; последнее и является ее предметом. Что же касается так называемых функциональных потребностей (например, потребности в движении), то они составляют особый класс состояний, которые либо отвечают условиям, складывающимся в, так сказать, «внутреннем хозяйстве» организмов (потребность в покое после усиленной активности и т. д.), либо являются произ- водными, возникающими в процессе реализации предметных потребностей (например, потребность в завершении акта). (…)

II. Мотивы

      Изменение и развитие потребностей происходит через изменение и развитие предметов, которые им отвечают и в которых они «опредмечиваются» и конкретизируются. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна придать деятельности определенную направленность. Наличие у человека потребности в музыке создает у него соответствующую избирательность, но еще ничего не говорит о том, что предпримет человек для удовлетворения этой потребности. Может быть он вспомнит об объявленном концерте и это направит его действия, а может быть до него донесутся звуки транслируемой музыки и он просто останется у радиоприемника или телевизора. Но может случиться и так, что предмет потребности никак не представлен субъекту: ни в поле его восприятия, ни в мысленном плане, в представлении, тогда никакой направленной деятельности, отвечающей данной потребности, у него возникнуть не может. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности — материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане-мы называем мотивом деятельности. (…)
      Итак, психологический анализ потребностей необходимо преобразуется в анализ мотивов. Это преобразование наталкивается, однако, на серьезную трудность: оно требует, решительно отказаться от субъективистских концепций мотивации и от того смешения понятий, относящихся к разным уровням и разным «механизмам» регуляции деятельности, которое столь часто допускается в учении о гласия) между «бытием и долженствованием». Заметим лишь, что те трудности, .которые обнаруживаются, объясняются главным образом тем, что эмоции рассматриваются, во-первых, без достаточно четкой дифференциации их на различные подклассы -(аффекты и страсти, собственно эмоции и чувства), отличающиеся друг от друга как генетически, так и функционально, и, во- вторых, вне связи со структурой и уровнем той деятельности, которую они регулируют.
      В отличие от аффектов, эмоции имеют идеаторный характер и, как это было отмечено еще Клапаредом, «сдвинуты к началу», т. е. способны регулировать деятельность в соответствии с предвосхищаемыми обстоятельствами. Как и все идеаторные явления, эмоции могут обобщаться и коммуницироваться; у человека существует не только индивидуальный эмоциональный опыт, но и эмоциональный опыт, который им усвоен в процессах коммуникации эмоций.
      Самая же важная особенность эмоций заключается в том, что они релевантны именно деятельности, а не входящим в ее состав процессам, например отдельным актам, действиям. Поэтому одно и то же действие, переходя из одной деятельности в другую, может, как известно, приобретать разную и даже противоположную по своему знаку эмоциональную окраску. А это значит, что присущая эмоциям функция положительного или отрицательного, санкционирования относится не к осуществлению отдельных актов, а к соотношению достигаемых эффектов с направлением, которое задано деятельности ее мотивом. Само по себе успешное выполнение того или иного действия вовсе не ведет необходимо к положительной эмоции; оно может породить и тяжелое эмоциональное переживание, остро сигнализирующее о том, что со стороны мотивационной сферы человека достигнутый успех оборачивается поражением.
      Рассогласование, коррекция, санкционирование имеют место на любом уровне деятельности, в отношении любых образующих ее «единиц», начиная с простейших приспособительных движений. Поэтому главный вопрос заключается в том, что именно и как именно санкционируется: исполнительный акт, отдельные действия, направленность деятельности, а может быть, направленность всей жизни человека.
      Эмоции выполняют очень важную функцию в мотивации деятельности — и мы еще вернемся к этому вопросу, — но сами эмоции не являются мотивами. Когда-то Дж. Ст. Милль с большой психологической проницательностью говорил о «хитрой стратегии счастья»: чтобы испытать эмоции удовольствия, счастья, нужно стремиться не к переживанию их, а к достижению таких целей, которые порождают эти переживания.
      Подчиненность деятельности поиску наслаждений является в лучшем случае психологической иллюзией. Человеческая деятельность отнюдь не строится по образцу поведения крыс с введенными в мозговые «центры удовольствия» электродами, которые, если обучить их способу включения тока, раздражающего данные центры, без конца предаются этому занятию, доводя (по данным Олдса) частоту такого рода «самораздраженнй» до нескольких тысяч в час. Можно без особого труда подобрать аналогичные поведения и у человека: мастурбация, курение опиума, самопогружение в аутистическую грезу. Они, однако, скорее свидетельствуют о возможности извращения деятельности, чем о природе мотивов — мотивов действительной, утверждающей себя человеческой жизни, они вступают в противоречие, в конфликт с этими действительными мотивами. (…)
      В отличие от целей, которые всегда, конечно, являются сознатель- ными, мотивы, как правило, актуально не сознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия — внешние, практические или речевые, мыслительные, — то мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. (…)
      Мотивы, однако, не «отделены» от сознания. Даже когда мотивы, не сознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они, образно говоря, входят в его сознание, но только особым образом. Они, придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы говорим, личностный смысл.
      Таким образом, кроме своей основной функции — функции побуждения, мотивы имеют еще и вторую функцию-функцию смыслообразования. (…)
      Как уже говорилось, обычно мотивы деятельности актуально не сознаются. Это психологический факт. Действуя под влиянием того или иного побуждения, человек сознает цели своих действий: в тот момент, когда он действует, цель необходимо «присутствует в его сознании» и, по известному выражению Маркса, как закон определяет его действия.
      Иначе обстоит дело с осознанием мотивов действий, того ради чего они совершаются. Мотивы несут в себе предметное содержание, которое должно так или иначе восприниматься субъектом. На уровне человека это содержание отражается, преломляясь в системе языковых значений, т. е. сознается. Ничего решительно не отличает отражение этого содержания от отражения человеком других объектов окружающего его мира. Объект, побуждающий действовать, и объект, выступающий в той же ситуации, например в роли преграды, являются в отношении возможностей их отражения, познания «равноправным». То, чем они отличаются друг от друга, это не степень отчетливости и полноты их восприятия или уровень их обобщенности, а их функции и место в структуре деятельности.
      Последнее обнаруживается прежде всего объективно- в самом поведении, особенно в условиях альтернативных жизненных ситуаций. Но существуют также специфические субъективные формы, в которых объекты находят свое отражение именно со стороны их побудительности. Это переживания, которые мы описываем в терминах желания, хотения, стремления и т. п. Однако сами по себе они не отражают никакого предметного содержания; они лишь относятся к тому или иному объекту, лишь субъективно «окрашивают» его. Возникающая передо мною цель воспринимается мною в ее объективном значении, т.е. я понимаю eе o6ycловленность, представляю себе средства ее достижения и отдалеиные результаты, к которым она ведёт; вместе с тем я испытываю стремление, желание действовать в направлении данной цели или, наоборот, негативные переживания, препятствующие этому. В обоих случаях они выполняют роль внутренних сигналов, посредством которых происходит регуляция динамики деятельности. Что, однако, скрывается за этими сигналами, что они отражают? Непосредственно для самого субъекта они как бы только «метят» объекты и их осознание есть лишь сознание их наличия а вовсе не осознавания того, что их порождает. Это и создает впечатление, что они возникают эндогенно и что именно они являются силами, движущими поведением — его истинными мотивами. (…)
      Переживание человеком острого желания достигнуть открывающуюся перед ним цель, которое субъективно отличает ее как сильный положительный «вектор поля», само по себе еще ничего не говорит о том, в чём заключается движущий им смыслообразующий мотив. Может быть мотивом является именно данная цель, но это особый случай; обычно же мотив не совпадает с целью, лежит за ней. Поэтому его обнаружение составляет специальную задачу: задачу осознания мотива.
      Так как речь идет об осознании смыслообразующих мотивов, то эта задача может быть описана и иначе, а именно как задача осознания личностного смысла (именно личностного смысла, а не объективного значения!), который имеют для человека те или иные его действия, их цели.
      Задачи осознания мотивов порождаются необходимостью найти себя в системе жизненных отношений и поэтому возникают лишь на известной ступени развития личности, когда формируется подлинное самосознание. Поэтому для детей такой задачи просто не существует.
      Когда у ребенка возникает стремление пойти в школу, стать школьником, то он, конечно, знает, что делают в школе и для чего нужно учиться. Но ведущий мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затрудняется в объяснениях-мотивировках, нередко просто повторяющих слышанное им. Выяснить этот мотив можно только путем специального исследования. (…)
      Позже, на этапе формирования сознания своего «я», работа по выявлению смыслообразующих мотивов выполняется самим субъектом. Ему приходится идти по тому же пути, по какому идет и объективное исследование, с той, однако, разницей, что он может обойтись без анализа своих внешних реакций на те или иные события: связь событий с мотивами их личностный смысл непосредствеиио сигнализируется возникающими у него эмоциональными переживаниями.
      День со множеством дeйcтвий, ycпешнo осуществленных человеком, которые в ходе выполнения представлялись ему адекватными, тем не менее может оставить у него неприятный, порой даже тяжелый эмоциональный осадок. На фоне продолжающейся жизни с ее текущими задачами этот осадок едва выделяется. Но в минуту, когда человек как бы оглядывается на себя и мысленно вновь перебирает события дня, усиливающийся эмоциональный сигнал безошибочно укажет ему на то, какое из них породило этот осадок. И может статься, например, что это — успех его товарища в достижении общей цели, который был им самим же подготовлен, — той цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал. Оказалось, что это не вполне так, что может быть главное для него заключалось в личном продвижении, в карьере…Эта мысль и ставит его лицом к лицу перед «задачей на смысл», перед задачей осознания своих мотивов, точнее, их действительного внутреннего соотношения.
      Нужна известная внутренняя работа, чтобы решить эту задачу и может быть отторгнуть то, что вдруг обнажилось, потому что «беда, если вначале не убережешься, не подметишь самого себя и в пору не остановишься». Это писал Пирогов, об этом же проникновенно говорил Герцен, а вся жизнь Л. Н. Толстого — великий пример такой внутренней работы.

III. Эмоциональные процессы

      К эмоциональным процессам относится широкий класс процессов, внутренней регуляции деятельности. Эту функцию они выполняют, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъекта. их значения для осуществления его жизни. У человека эмоции порождают переживания удовольствия, не- удовольствия, страха, робости и т. п., которые играют роль ориентирующих субъективных сигналов. Простейшие эмоциональные процессы выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций. Однако в — ходе развития эмоции утрачивают свою, прямую инстинктивную основу, приобретаю сложнообусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных процессов; социальных, интеллектуальных и эстетических, которые у человека составляют главное содержание его эмоциональной жизни. По своему происхождению, способам проявления и формам протекания эмоции характеризуются рядом специфических закономерностей.
      (…) Даже так называемые низшие эмоции являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результатом транс- формации их инстинктивных, биологических форм, с одной стороны, и формирования новых видов эмоций — с другой; это относится также к эмоционально-выразительным, мимическим, и пантомимическим движениям, которые, включаясь в процесс общения между людьми, приобретают в значительной мере условный, сигнальный и. вместе с тем социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные, различия в мимике и эмоциональных жестах. Таким образом, эмоции: и эмоциональные выразительные движения человека -представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности, в том числе и познавательной, необходимую и важную роль. В ходе своего развития эмоции дифференцируются и образуют у человека различные виды. отличающиеся по своим психологическим особенностям и закономерностям своего протекания. К эмоциональным, в широком смысле, процессам в настоящее время принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства.
      Аффекты. Аффектами называют в современной психологии сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, содержание и характер которых может, однако, изменяться, в частности, под влиянием воспитания и самовоспитания. У человека аффекты вызываются не только факторами, затрагивающими поддержание его физического существования, связанными с его биологическими потребностями и инстинктамн. Они могут возникать также в складывающихся социальных отношениях, например, в результате социальные оценок и санкций. Одна, из особенностей аффектов состоит в том, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию и в этом смысле являются как бы сдвинутыми к концу события (Клапаред); в связи с этим их регулирующая функция состоит в образовании специфического опыта — аффективных следов, определяющих избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам которые прежде вызывали аффект. Такие аффективные следы («аффективные комплексы») обнаруживают тенденцию навязчивости и тенденцию к торможению. Действие этих противоположных тенденций отчетливо обнаруживается в ассоциативном эксперименте (Юнг): первая про- является, в том, что даже относительно далекие по смыслу слова-раз- дражители вызывают по ассоциации элементы аффективного комплекса: вторая тенденция проявляется в том что актуализация элементов аффективного комплекса вызывает торможение речевых реакций, а также торможение и нарушение сопряженных с ними двигательных реакций(А.Р. Лурия); возникают так же и другие симптомы (изменение кожногальванической реакции, сосудистые изменения и др.). На этом и основан принцип действия так называемого «лайдетектора»-прибора, служащего для диагностики причастности подозреваемого к расследуемому преступлению. При известных условиях аффективные комплексы могут полностью оттормаживаться, вытесняться из сознания. Особое, преувеличенное значение последнему придается, в частности, в психоанализе. Другое свойство аффектов состоит в том, что повторение ситуаций" вызывающих то или иное отрицательное аффективное состояние, ведет Аккумуляции аффекта, которая может разрядиться в бурном неуправляемом "аффективном поведении — «аффективном взрыве». В связи с этим свойством аккумулированных аффектов были предложены в воспита- тельных и терапевтических целях различные методы изживания аффекта, их «канализации».
       Собственно эмоции. В отличие от аффектов, собственно эмоции представляют собой более длительные состояния, иногда лишь слабо проявляющиеся во внешнем поведении. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный характер, т. е. выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них. Собственно эмоции носят отчетливо выраженный идеаторныи характер; это значит, что они способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями, о пережитых или воображаемых ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в их способности к обобщению и коммуникации; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индиви- дуальных переживаний: он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, и в частности передаваемых средствами искусства (Б. М. Теплев). Само выражение эмоций приобретает черты социально формирующегося исторически изменчивого «эмоционального языка», о чем свидетельствуют и многочисленные этнографические описания и такие факты, как, например, своеобразная бедность мимики у врожденно — слепых людей. Собственно эмоции находятся в другом отношении к личности и сознанию, чем аффекты. Первые воспринимаются субъектом как состояния моего «я», вторые — как состояния, происходящие «во мне». Это отличие ярко выступает в случаях, когда эмоции возникают как реакция на аффект; так, например, возможно появление эмоции боязни появления аффекта страха или эмоции, вызывае- мой пережитым аффектом, например аффектом острого гнева. Особый вид эмоций составляют эстетические эмоции, выполняющие важнейшую функцию в развитии смысловой сферы личности.
      Чувства. Более условным и менее общепринятым является выделение чувств как особого подкласса эмоциональных процессов. Основанием для их выделения служит их отчетливо выраженный предметный характер. возникающий в результате специфического обобщения эмоций. связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте — конкретном или обобщенном, отвлечённом например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т. п.). Возникновение и развитие предметных чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений, своеобразных «эмоциональных констант». Несовпадение собственно эмоций и чувств и возможность противоречивости между ними послужили в психологии основанием идеи об амбивалентности как о якобы внутренне присущей особенности эмоций. Однако случаи амбивалентных переживаний наиболее часто возникают в результате несовпадения устойчивого эмоционального отношения, к объекту, и эмоциональной реакции на сложившуюся переходящую ситуацию (например, глубоко любимый человек может в определенной ситуации вызвать преходящую эмоцию неудовольствия, даже гнева). Другая особенность чувств состоит в том, что они образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств к конкретному объекту и кончая высшими социальными чувствами, относящимися к социальным ценностям и идеалам. Эти различные уровни связаны и с разными по своей форме — обобщениями — объекта чувств: образами или понятиями, образующими содержание нравственного сознания человека. Существенную роль в формировании и развитии высших человеческих чувств имеют социальные институции, в частности социальная символика, поддерживающая их устойчивость (например, знамя), некоторые обряды и социальные акты (П. Жане ). Как и собственно эмоции, чувства имеют у человека свое положительное развитие и , имея естественные предпосылки, являются продуктом его жизни в обществе, общения и воспитания.

Статьи автора 

Количество статей: 2

 Статьи

• Психофизиологическая проблема и ее решение в теории деятельности  
• Потребности, мотивы и эмоции