Статья «Речевое и литературное развитие дошкольников»
статья по теме

Хазова Наталья Дмитриевна

Воспитатель МБДОУ

                                                                                 «Полтавский  детский сад

                                                                           «Родничок» Омской области,

Полтавского района»

Статья «Речевое и литературное развитие дошкольников»

Актуальность темы статьи обусловлена увеличением количества детей, имеющих нарушения речи. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С. Скворцова, в настоящее время у 70% новорожденных выявлены различные перинатальные поражения головного мозга - центрального органа речевой функции [11]. Другая причина снижения уровня речевого развития - пассивность и неосведомленность родителей в вопросах речевого развития детей.

Проблема рассмотрения данного вопроса исходит из актуальности темы статьи.

Речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата [6, с. 3].  Целостность речевой деятельности проявляется в обязательном взаимодействии всех составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических), всех этапов и уровней речевого процесса [8, с. 106].

Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [2].

«Речевая деятельность, – считает АА. Леонтьев, – есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения» [7, с. 64]. В. Ковшиков, В. Глухов отмечают, что речевая деятельность играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие речевой деятельности теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом [6, с.16].

Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И.А Зимняя, [3; 4; 2] и др.). Эти виды речевой деятельности выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения: (1) устная (внешняя) речь – экспрессивная (разговорная) речь и импрессивная речь (т. е. восприятие и понимание речи), (2) письменная речь, включающая письмо и чтение, (3) внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая оба первые два вида речи – устную и письменную.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования [6, с. 89].

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б. Филичева, «если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм, сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» [10, с. 23].

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются [6, c. 89].

С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [14]. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.).

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит: а) в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и т. д.), б) во время прогулок; в) в процессе игр, г) при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года); д) в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе); е) во время праздников и развлечений; ж) во время неречевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, физкультуре, музыкальных [12].

А.А. Леонтьев подчеркивает о самоценности речи, «когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [7, с. 63]. Таким самоценным видом активности являются инициативная непроизвольная речь детей, их эмоциональный личностный контакт, достигаемый при помощи словесных и невербальных средств (мимика, жесты, позы, взгляд, предметные действия), - те компоненты коммуникации, из которых развивается как личностный теоретический диалог, так и произвольный контекстный монолог - формы внеситуативного общения

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение и используемые языковые средства [15, с. 197]. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи - диалога и монолога. Диалог выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается монолог. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Языковое развитие можно достичь за счет изменения стиля взаимоотношений педагога и детей, за счет изменения его обучающей позиции на партнерскую, за счет смещения акцентов в программном содержании (акцент смещается с задачи развития элементарного осознания языковой действительности («со-знания») на задачу языкового сотворчества («со-творчесва»), а также за счет расширения форм организации обучения (подключения деятельности кооперативного типа - совместной изобразительной деятельности, конструирования, коллективной игры-драматизации, театрализованных представлений, совместных игр-фантазий). Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения, а также налаживание взаимодействия детей в подвижных, музыкальных играх и играх с правилами. Умело поставленные воспитателем вопросы при подготовке к игре побуждают детей думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи.

Особое место в ряду организованных игр принадлежит играм-инсценировкам, играм-драматизациям, сюжетно-дидактическим играм. Это тот круг игр, в которых объединяются несколько детей, хорошо знакомых с текстом, представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. Сюжетная основа, знание литературного текста (сказки, потешки, песенки) помогают детям объединять совместные усилия, устанавливать интерактивное взаимодействие, как бы создавая банк общих сведений. Эти игры естественным образом позволяют взрослому занять игровую позицию внутри играющих детей. Наибольшую ценность представляет прежде всего игра-импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. Репетиция театрализованных представлений также полезна, но здесь в большей мере развивается умение подчиняться советам взрослого, произвольно регулировать темп, громкость речи, придерживаться литературного текста, что позволяет развивать литературную речь.

В основе классификации театрализованных игр, разработанной Л.В. Артемьевой, положены средства изображения (эмоциональная выразительность), которыми участники игры пользуются в процессе разыгрывании темы и сюжета художественного произведения, подразделяемой на две основные группы: режиссерские игры, включающие настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе и игры драматизации, включающие драматизацию с атрибутами (маска, шапочка, костюм или его элемент, эмблема), игру - драматизацию с пальчиками, игру - драматизацию с куклами бибабо [1, с. 32]. По словам Н. С. Карпинской, драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов, и передавая характеры его персонажей. Игра-драматизация - деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения ее способностей, умений, навыков [5, с. 62].

Необходимо раскрыть понятие «литературная речь». «Литературная речь – нормализованная речь, употребляемая образованными людьми» [9]. С опорой на главные слова в определении переводоведического словаря «норма» («так должно быть») и «образование» («этому надо учить») О.В. Чиндилова предлагает своё понимание развития литературной речи дошкольников – это процесс постепенного усвоения детьми норм устной речи [13, с.21]. Развитие «нормативной» литературной речи дошкольников обеспечивают достаточно известные в методике словесные приёмы работы воспитателя, нацеленные на освоение детьми речевого образца, доступного для повторения, подражания. Речевой образец – правильная, заранее подготовленная единица речи воспитателя – должен предшествовать речевой деятельности детей, произноситься взрослым чётко, неторопливо и неоднократно использоваться во время одного занятия по мере необходимости.

«Художественные произведения, читаемые детям, – это важнейшее (если не сказать единственное) методическое средство создания искусственной речевой среды с оптимальным развивающим потенциалом в области синтаксиса: ведь из живой разговорной речи дети могут усвоить только разговорный синтаксис» [12, с. 189].

Использование различных приёмов работы воспитателя помогает детям усваивать нормы устной речи, обеспечивает их речевое и литературное развитие, а именно:

– способность воспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности;

– готовность и умение использовать в речи разнообразные речевые средства;

– понимание смыслового богатства слова;

– развитие эмоциональной сферы психики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. - М.: Просвещение, 1991. – 127с.
2. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 305c.
5. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей / Н. С. Карпинская.– М.: Педагогика, 1972. – 152с.
6. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М.: Изд-во: АСТ , 2007. – 318 с.
7. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики : учеб. для студентов вузов по спец. «Психология» / А. А. Леонтьев. – [3-е изд.]. – М. : Смысл; СПб. : Лань, 2003. – 285 с.
8. Леонтьев А.А. (отв. ред.). Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – 368с., с. 106–134.
9. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. -3-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 318 с.
10. Основы логопедической работы с детьми /под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2002. - 240 с.
11. Скворцов И.А. Развитие нервной системы у детей (нейроонтогенез и его нарушения). – М.: Тривола, 2000. - 208 с.
12. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития. речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1977. –239с.
13. Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы дошкольниками : подходы к пониманию и способы реализации Текст. / О.В. Чиндилова. // Дошкольное воспитание. 2011. - № 1. - С. 21-28.
14. Элъконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560с.
15. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика. // Структурализм: "за" и "против": сборник статей. - М.: Наука, 1975. – 365с.