Формирование опыта коллективной деятельности
консультация по теме

Формирование опыта коллективной деятельности

«Всякая, даже небольшая, радость, стоящая перед коллективом впереди, делает его более крепким, дружным, бодрым». Макаренко А. С.

Деятельность детей дошкольного возраста в процессе обучения имеет свои особенности. Характерной ее чертой является особая эмоциональная атмосфера радости общего познания, новых совместных достижений, что уже само по себе объединяет детей. Кроме того, деятельность дошкольников характеризуется отсутствием регламентированного результата, что в значительной мере способствует активному проявлению фантазии, творчества.

Деятельность на занятиях заключает в себе широкие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными умениями, знаниями, позволяет каждому испытать радость успеха.

Например, на занятиях по развитию движений большое место занимают общие подвижные игры, на музыкальных занятиях объединение в коллектив на основе общего исполнения песен или танцев, музыкальных мелодий на детских музыкальных инструментах.

Несколько иной характер принимает коллективная деятельность на занятиях по обучению рассказыванию, формированию математических представлений. Здесь необходимы особые приемы, позволяющие объединить детей на основе предлагаемых заданий.

Проследим последовательность усложнений способов объединения детей в процессе обучения и раскроем методы формирования у детей опыта коллективной деятельности.

      Во второй младшей группе обеспечение коллективного характера деятельности на занятиях достигается только путем объединения детей общими эмоциональными переживаниями, а также при подведении итогов, когда воспитатель вызывает у них радость от полученного общего результата.

Никаких указаний о связи общего результата с качеством работы каждого из малышей не дается, ибо у них еще слишком мал опыт деятельности, связанной с приобретением знаний и умений, навыки крайне неустойчивы. Кроме того, малышам еще недоступно понимание сотрудничества с другими детьми, а упрек ребенку за недостаточно точное или неаккуратное выполнение задания может оказать отрицательное влияние на развитие интереса к деятельности.

В ряде методических пособий содержатся рекомендации, использование которых позволяет придать деятельности детей коллективный характер. Например, Т. Г. Казакова предлагает малышам нарисовать «листочки, которые летят с дерева» [8]. Дети выполняют работу на большом листе бумаги, на котором заранее воспитателем нарисовано дерево с обнаженными ветками. Умения малышей еще крайне несовершенны, результат усилий каждого незначителен, но нанесенные мазки всеми вместе составляют красочную картину осеннего листопада. Такой итог вызывает общий эмоциональный подъем, объединяющий малышей радостными переживаниями.

Подобное влияние окажет и предложение детям нарисовать воздушные шарики, которые улетели от продавца. На большом листе бумаги воспитатель рисует продавца с большим числом ниточек в руках, а нарисованные детьми цветные шарики он «прикрепляет» к этим ниточкам. И снова получается общий яркий рисунок, который радует всех, вызывает оживление, желание пережить общий успех вместе со сверстниками.

Начиная со средней группы объединение результатов работы всех детей и их ответов в общий итог может приобретать систематический характер. Так, на занятии по обучению рассказыванию воспитатель обобщает: «Дети, сегодня вы рассказали друг другу много нового и интересного про жизнь наро дов Севера нашей Родины. Каждый рассказал, что знал: Ваня вспомнил эпизод из книги, которую ему читала мама, Олеся напомнила нам всем о передаче по телевизору про жизнь детей в далекой Якутии, а Костя рассказал про веселый праздник оленеводов. В результате каждый узнал много нового. Послушайте, какой рассказ я смогу составить теперь из ваших ответов». Он составляет рассказ, включая в него и запланированное содержание, и детские сообщения. Так дети узнают о преимуществе общей деятельности на занятии.

На основе деятельности по рисованию, конструированию, лепке часто появляется возможность обобщения результатов. Например, после рисования на тему «Дома на нашей улице» педагог выставляет работы детей на общую доску и заключает: «Каждый из вас нарисовал дом, какой хотел: кинотеатр, магазин, детский сад, жилой дом. А все вместе мы нарисовали целую красивую улицу, на которой очень удобно и радостно жить новоселам!»

Так дети убеждаются в преимуществе коллективной работы: она позволяет получить более полный объемный результат.

В то же время необходимо подчеркнуть, что детям данной возрастной группы перед предъявлением задания его цель не преподносится как общая. Они тем самым не ставятся в условия зависимости друг от друга и от них не требуется осознания значения выполнения своего задания для получения качественного общего результата. Каждый из них выполняет свое задание, не ориентируясь на работу сверстников.

На занятиях возникает много ситуаций, позволяющих взрослому подчеркнуть важное значение ответа каждого ребенка для наиболее полного решения общей задачи. Однако эти оценки воспитатель использует в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Подобная оценка дается в присутствии всех детей и тем самым влияет не только на отвечающего ребенка, но и на каждого в группе, побуждая всех к активному участию в общей работе.

При рассматривании картин, составлении общего рассказа, при проведении бесед педагог также может придавать деятельности коллективный характер. Здесь задача педагога состоит в том, чтобы включить ответ каждого ребенка в общее обсуждение предложенной темы.

Воспитатель одобряет активность детей, выслушивает их ответы, предлагает загадать эту загадку дома маме, папе, бабушке.

В старшей и подготовительной к школе группах задачи формирования у детей опыта коллективной деятельности усложняются.

У старших дошкольников воспитывается ответственное отношение к своей работе как части общей, формируются представления о значении того, как следует относиться к выполнению своего задания, ибо качественный общий результат зависит от того, насколько каждый из участников постарался при выполнении своей части общего задания.

С этой целью педагог предъявляет задание как общее: «Все вместе нарисуем сказочный лес» или «Все вместе выучим новую песенку про наших мам, чтобы порадовать их на празднике». И продолжает: «Но лес будет красивым только тогда, когда каждый постарается» или «Но песня прозвучит красиво, если каждый хорошо выучит слова, запомнит мелодию, и тогда она зазвучит стройно, слаженно».

При таком предъявлении задания каждый ребенок будет поставлен в условия ответственности за свой результат перед сверстниками: если он не постарается выполнить задание хорошо, он подведет всю группу. И именно эту сторону воспитатель подчеркивает, разъясняя задание: «Наша улица будет украшать город, если каждый дом будет радовать своим видом».

Постановка задачи как общей мобилизует детей. Они начинают понимать, что результат работы каждого из них важен для получения общего результата, и работа каждого оценивается всей группой.

Так у детей начинают складываться представления об ответственности перед сверстниками, а также о себе как о члене детского сообщества.

В старших группах возможны еще более сложные способы объединения детей в общих работах. Особенности такой организации состоят в использовании заданий, которые требуют распределения доли участия между всеми детьми группы. Однако прежде, чем предлагать подобные задания, воспитателю следует на конкретных примерах разъяснить детям способы согласования желаний, интересов, показать целесообразность совместного выполнения работы, предлагая выполнить задание, общее для всей группы. Например, воспитатель обращается к детям: «Дети, давайте к новогоднему празднику украсим стену нашей комнаты (или вестибюля) общим узором». (Предлагается аппликация или рисование.)

Дети принимают предложение воспитателя. Далее воспитатель организует обсуждение: «Тогда нам всем вместе надо придумать узор. Как же сделать, чтобы узор был общий? По- моему, надо послушать каждого из вас — что бы он хотел изобразить, а потом всем вместе решить, какие предложения окажутся самыми интересными. Когда люди хотят что-нибудь сделать вместе, они сначала обсуждают предстоящую работу. И мы сначала договоримся вот о чем: подумайте, из каких частей будет состоять узор, какие цвета красок составят интересную гамму, как расположить узор на листе бумаги».

Так воспитатель ориентирует детей на основные стороны обсуждения. Дети вносят свои предложения. Они могут подходить к доске и рисовать элементы декоративной росписи, могут предлагать что-либо словесно. Например: «Давайте нарисуем снежинки». Воспитатель направляет обсуждение, задает вопросы типа «Кто согласен с предложением Максима?» или «А что бы вы хотели изменить, добавить?» и т.д.

Вместе с воспитанниками педагог оценивает предложения детей, учит внимательно слушать друг друга, разъясняет, как следует выражать несогласие, не прибегая к некорректным формам выражения, учит отстаивать свое мнение, доказывая его направленность на улучшение будущего узора. Приобретение такого опыта обсуждения очень важно для любой самостоятельной совместной деятельности детей.

Примерно так же может строиться занятие по обучению рассказыванию, когда детям предлагается написать письмо заболевшему сверстнику или детям из другого сада. Так, в ходе предварительного обсуждения педагог предлагает примерный план письма: «Любое письмо начинается с обращения. Как мы с вами обратимся к Тоне?»

Дети дают свои варианты, а воспитатель побуждает их к оценке: «Как вам кажется, какое начало лучше? Из какого обращения Тоня почувствует, что мы о ней беспокоимся, хотим ее порадовать?»

Далее педагог вводит новый пункт плана: «А теперь расскажем ей про наши интересные дела. Как вы думаете, что у нас было интересного?»

Вновь выслушиваются предложения детей, и вновь педагог разъясняет нормы отношения к высказываниям сверстников, подсказывает, как можно поддержать чье-либо предложение, учесть его в своем высказывании, как объяснить целесообразность своего предложения, в какой форме выразить несогласие.

Во второй половине учебного года в старшей группе воспитатель может переходить к заданиям, требующим распределения работы между несколькими детьми, объединенными в одну подгруппу. И снова он проводит подробное совместное обсуждение возможных способов согласования мнений, предложений, объясняет целесообразность распределения работы с целью достижения общего результата.

Например, он обращается к детям со следующим предложением: «Ребята, я была у детей средней группы. Они очень интересно играют в детский сад, угощают кукол чаем, готовят им обед. Но вот беда: у них нет достаточного количества посуды, чтобы посадить за стол всех кукол. Давайте все вместе вылепим для них посуду. Но как сделать так, чтобы у нас получились настоящие сервизы? Ведь это и чашки, и блюдца, и тарелочки, и сахарница, и другая посуда! Надо договориться, иначе у нас может оказаться много-много чашек и очень мало блюдец или много сахарниц и ни одной тарелки. Давайте договоримся вот как: за каждым столом ребята вылепят все вместе сервиз. Подумайте, как вы будете договариваться, чтобы никого не обидеть».

Дает возможность детям обсудить этот вопрос и говорит: «А теперь расскажите, как вы сумели договориться».

Выслушивает ответы детей, помогает в случае необходимости, задает вопросы типа: как же вы сумели прийти к общему согласию? Ведь сначала всем захотелось лепить сахарницу? Кто кому уступил? Кто сумел доказать, что именно ему надо доверить самое трудное? <...>

Таким образом, дети получают сведения о том, как надо договариваться, понимают, что если не договориться заранее, сервиз может не получиться.

Подобные задания будут представлять еще большую сложность, если после лепки попросить детей составить общую композицию. Например, воспитатель предлагает ребятам сделать выставку для родителей, на которой можно будет продемонстрировать, как они научились лепить: «Давайте вылепим эпизоды из разных сказок».

(Естественно, такие задания допустимы только тогда, когда дети уже овладели навыками лепки животных, людей, а программное содержание занятия заключает в себе закрепление пройденного.) Такое объединение оправдано: детям понятно, что всем вместе такие задания выполнять удобнее: каждый ребенок будет лепить какого-либо персонажа, а затем все вместе будут составлять композицию — эпизод из сказки. При этом дошкольникам предоставляется право самостоятельно выбрать сюжет, с которым они справятся, учитывая свои навыки. Например, ребенку трудно вылепить кота, но зато он может хорошо вылепить домик, в котором жили Кот и Петушок.

Такие задания, предъявляемые в форме «все вместе», предусматривают не только предварительную договоренность, по какой сказке лепить, какой эпизод выбрать, кто какого персонажа будет лепить, но и определение соответствующих размеров фигурок, обсуждение дополнительных элементов будущей композиции — украшения ее.

Например, дети выполняют работу по сказке «Кот, петух и лиса». Каждый из трех участников лепит одного из животных, все вместе придумывают сюжет: лиса несет петушка, а кот ее догоняет. В процессе деятельности может получиться так, что кто-то выполнит свою часть работы раньше других. Ожидание не может удовлетворить ребенка, и поэтому ему следует предложить дополнительное задание, связанное с темой. Например, воспитатель советует: «В сказке говорится, что лиса бежала по лесу к своей норе. Может быть, ты вылепишь несколько деревьев? Как будто это лес. И ваша общая композиция станет выразительнее».

Воспитатель побуждает и самих детей подумать, обсудить, как сделать композицию более полной, какие дополнительные элементы сделают ее более красочной. Для того чтобы прийти к общему согласию, детям предстоит выслушать друг друга, оценить предложения каждого, выбрать наилучший вариант, кого-то поддержать, кому-то возразить, внести свое предложение и убедить партнеров в его целесообразности и пр. При этом следует использовать корректные формы возражений, замечаний. Этому и учит педагог, либо заранее рассказывая о возможных ситуациях, в которых необходимо приходить к общему согласию, либо напоминая в процессе работы о уже имеющемся опыте, о возможных формах согласования всех возникающих вопросов.

Лепка дополнительных деталей к общему сюжету дает детям возможность действовать в индивидуальном темпе, выбирать задание по силам. Кроме того, такие коллективные обсуждения влияют на развитие творчества, фантазии, дети приобретают опыт сотрудничества.

Подобная организация деятельности возможна и на занятиях по обучению рассказыванию. Педагог предлагает детям объединиться в подгруппы и составить рассказ по нескольким картинкам, на которых последовательно развивается какой-либо сюжет. Например, на первой картинке изображены дети, гуляющие на полянке в лесу, на переднем плане — ребенок, показывающий воспитателю собранные им желуди. На второй картинке — воспитатель, показывающий детям, как можно смастерить из желудей игрушку, на третьей — как дети в групповой комнате мастерят игрушки из природного материала.

Разъясняя задание, педагог предупреждает, что сначала надо расположить картинки в нужной последовательности, затем сообща придумать название рассказа, договориться, кто какую часть рассказа будет составлять; после этого выслушать друг друга, если потребуется — помочь, посоветовать, дополнить, рассказать всей группе свой рассказ. Предусматривая возможные ситуации, педагог советует: «Когда будете рассматривать картинки, подумайте все вместе, что сказала воспитательница мальчику, который нашел желуди». (Или «Когда воспитательница показала детям, что можно смастерить из желудей, что они стали делать?»)

Такое построение занятия позволяет в комплексе решать задачи обучения и воспитания.

Даже если педагогу и не удастся на занятии выслушать какую-либо подгруппу, все дети активно участвуют в выполнении заданий и, обсуждая их между собой, приобретают навыки совместной деятельности.

Подобным образом может быть проведено занятие, на котором детям предлагается составить общий рассказ. Например, педагог ставит картину, заключающую в себе какой-либо сюжет. Допустим, на ней изображена девочка, уронившая в лужу мяч. Она плачет, а мальчик пытается достать мяч из лужи, пользуясь прутиком.

Педагог обращает внимание детей на состояние девочки и предлагает одной подгруппе рассказать, почему девочка плачет, что ее огорчило. Другую подгруппу просит подумать, что побудило мальчика достать мяч из лужи. («Наверное, он хочет утешить девочку? Наверно, он сочувствует ей?») Третьей подгруппе дается задание рассказать о том, как мальчик обратится к девочке, чтобы ее успокоить, и придумать концовку: «Как вы думаете, порадует ли девочку поступок мальчика? А что они будут делать потом?» Эти вопросы ориентируют детей не только на передачу дейст вий персонажей, но и способствуют передаче детьми состояния героев, вызывают гуманные чувства.

В каждой подгруппе идет обсуждение, выслушиваются предложения, а затем составляется общий рассказ.

Если такие занятия имеют систематический характер, у детей возрастает интерес к совместной деятельности, они в собственной практике получают подтверждение преимуществ коллективной работы. А воспитатель постоянно обращает внимание на то, все ли дети активно участвуют в обсуждении предложенного эпизода: поддерживают ли справедливые решения, дополняют предложение того, кто не смог достаточно подробно высказать свое решение, как относятся к неудаче кого-либо из сверстников.

Наблюдения за детьми, которые приобрели положительный опыт совместной деятельности, показывают, что дети вскоре начинают проявлять инициативу, сами обращаются с просьбой работать вместе.

Как поступать педагогу в подобных ситуациях? Как со- ф четать решение задач обучения с воспитанием начал коллективизма, поддерживать у детей интерес к совместной деятельности?

Выше уже указывалось, что задания, требующие объединения детей, используются педагогом на этапе закрепления умений.

Приведем пример. Перед занятием по изобразительной деятельности дежурные раскладывают доски, коробки с пластилином. Некоторые дети подходят к воспитателю, спрашивают: «Мы сегодня будем лепить вместе?» Если программное содержание занятия состоит в закреплении сформированных способов работы с пластилином, развитии творчества, фантазии, способов наиболее полного выражения в работе замысла, воспитатель может поступить следующим образом. Он обещает детям ответить на их вопрос на занятии, и после предложения занять свои места за столами обращается к ним: «Ребята, сегодня вы будете лепить то, что задумаете сами. Мы с вами лепили фигурки животных, людей, использовали разные приемы (показывает). Потом мы лепили даже сценки из сказок (показывает одну из коллективных работ). Сегодня вы сами придумайте, что будете лепить, а потом мы с вами сделаем выставку работ, покажем, чему вы научились в этом году, вашим мамам и папам. <...> Когда дежурные готовили столы к занятию, многие подходили ко мне и спрашивали, будем ли мы сегодня лепить вместе или каждый отдельно. Я полагаю, что вы сами можете решить этот вопрос: кто хочет лепить вместе с друзьями, пожалуйста, объединяйтесь, пересядьте, чтобы вам было удобно работать. А кто хочет поработать сам — можно и одному. А теперь, пожалуйста, выйдите из- за столов и пересядьте, как хотите».

Дети пересаживаются. Многие оживленно разговаривают с друзьями. Воспитатель поощряет действия детей: «Я вижу, что многие хотят поработать вместе. Это меня радует. Ваши общие работы будут красочнее, интереснее. Можно вылепить, например, целый эпизод из сказки, а потом у мамы спросить, узнает ли она, из какой сказки этот эпизод. Но хочу вас спросить, помните ли вы, что надо сделать, прежде чем начинать работу?»

Дети отвечают (договориться, послушать друг друга, выбрать самое интересное предложение, подумать, что будем лепить, сумеем ли мы выполнить то, что задумали...).

Воспитатель одобряет ответы детей и при необходимости напоминает о том, о чем дети не рассказали. (Обращаться друг к другу вежливо, не спорить, не обижать, предложить помощь тому, кто сомневается в своем умении вылепить ту или иную фигурку, и т. д.)

Значительное влияние на детей оказывает и обсуждение с ними результатов работы, в процессе которого воспитатель особо подчеркивает их выдумку, творчество, рассказывает о примерах совместного обсуждения, о проявлении доброжелательности, умении выйти из спорных ситуаций без спора.

      Переживание общей радости объединяет детей, влияет на воспитание доброжелательных взаимоотношений.

Положительное влияние на формирование у дошкольников умения согласовывать свои действия, мнения, оказывают задания, требующие от детей совместного обсуждения каждого этапа работы (способ последовательного распределения деятельности). В качестве примера приведем задание нарисовать пару варежек, т. е. когда рисование вызывает необходимость постоянных согласований: каждый ребенок рисует одну варежку, но с таким же узором, как у сверстника. Детям предстоит выбрать фон рисунка (т. е. цвет варежки), определить расположение узора (сверху вниз, по середине, слева направо), его элементы, цветовую гамму. Далее в процессе рисования каждый этап должен приводить к идентичному результату, сравниваться, обсуждаться.

Следует особо учитывать, что зачастую, стремясь нарисовать один и тот же узор, дети используют наиболее простые из известных им элементов или, потерпев неудачу в рисовании сложного элемента (например завитка), не добившись идентичности в рисунке, дети закрашивают его. В результате рисунки получаются одинаковыми, но не отражают уровня умений детей. Задача выполнить одинаковый рисунок доминирует. Поэтому в начале занятия необходимо специально обратить внимание дошкольников на то, что узоры должны быть красивыми («Ведь вы рисуете волшебные сапожки!»). Следует разъяснить, что понимается под этим условием (использование наиболее сложных из известных детям элементов, их разнообразное сочетание, подбор краски по тонам, соответствие тонов цветовой гамме и др.)

Приведем пример. На занятии педагог предлагает детям придумать узор для чайного сервиза. С этой целью он объединяет их в пары (по их желанию). «Дети, — говорит он, — мы с вами недавно лепили посуду для кукол. Вы вылепили красивые сервизы. Но теперь их надо разукрасить. Чтобы получился одинаковый узор на всех предметах сервиза, надо обсудить, какие элементы узора украсят сервиз. И потому мы с вами поступим так: вы выберите себе партнера, с которым будете обсуждать, как, по вашему мнению, должен выглядеть общий узор. Для этого у каждого из вас будет трафарет чашки. Вот вы и придумаете вместе общий узор. А потом мы с вами выберем самый интересный вариант, и тогда разрисуем все остальные предметы сервиза». Помещает на доску трафареты чайника, молочника, сахарницы. «Но как мы с вами определим, какой узор самый интересный?» — спрашивает педагог детей.

Дети дают свои варианты: «Чтобы краски красиво сочетались». — «Чтобы узор был аккуратно нарисован». — «Чтобы все кружочки были одинаковыми, а вокруг них — тоненькие- тоненькие точечки». «Значит, — подытоживает педагог, — самым интересным можно назвать тот рисунок, на котором окажутся красивый узор и интересное сочетание красок. Нужно также, чтобы вся работа была выполнена аккуратно».

Объединяя детей для выполнения ими совместных заданий, воспитателю немаловажно учитывать уровень умений каждого ребенка, наличие у него творчества, самостоятельности, характера взаимоотношений, сложившихся у него со сверстниками.

Неумение ребенка проявлять внимание к сверстнику, оказывать при необходимости помощь, учитывать справедливое замечание в свой адрес может оказать отрицательное влияние на воспитание начал коллективизма. А разлад во взаимоотношениях непременно повлияет на результат совместной работы. И наоборот, наличие доброжелательности позволит «умелому» научить «неумелого», активному — поддержать неуверенного, исполнительному — остановить того, кто проявляет небрежность, поспешность.

        Постепенно усложняя способы объединения детей, педагог формирует у них практический опыт поведения в совместной деятельности, сопряженной с преодолением трудностей и радостью как от своих, так и от общих достижений, что приводит к формированию настойчивости, старательности, доброжелательности, выдержки.

У дошкольников воспитывается чувство ответственности друг перед другом за качество своей работы, формируется потребность в сотрудничестве. Накопление практического опыта участия в коллективной деятельности меняет характер взаимоотношений детей: они становятся требовательнее к самим себе и к сверстникам, овладевают умением оказывать друг другу помощь при выполнении учебных заданий. Такой опыт переносится и в самостоятельные виды деятельности.