КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА «ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»
рабочая программа (старшая группа) по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида 313 «Родничок»

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

«ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

                                                          Автор-составитель:

                                                 Т.Д.  Тропина

пгт. Высокий, 2010  

Автор-составитель:

Учитель-логопед МБДОУ ДСКВ №13 «Родничок» Т.Д. Тропина

Рецензент:

Зав. кафедрой коррекционной педагогики и спецпсихологии

ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»,

кандидат психологических наук, доцент Н.В. Скоробогатова

Данная программа является системой коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения в речевом развитии, направлена  на коррекцию и развитие системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций, на формирование навыков позитивного межличностного общения, адекватной самооценки, повышение уверенности в себе, а также на профилактику нарушений поведения, школьной дезадаптации.

Программа соответствует требованиям, предъявляемым к данному виду работ и может быть рекомендована воспитателям, педагогам – психологам и специалистам коррекционного профиля (учителям-логопедам) к реализации в условиях ДОУ комбинированного, компенсирующего вида.

Содержание

Пояснительная записка…………………………………………………………………..  

Содержание программы………………………………………………………………….

Приложение ……………………………………………………………………………....

Список литературы……………………………………………………………………….

Пояснительная записка

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Решению вопроса подготовки детей к школьному обучению посвящены многочисленные труды психологов и педагогов: А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Н. Н. Поддъякова, А. М. Пышкало, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера и др.

Изучением проблемы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) занимались такие ученые, как Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Т. В. Туманова,  Е. А. Флерина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина  и др.

Детям с ОНР свойственно не только отставание всех компонентов языковой системы, а также они испытывают большие трудности общения с окружающими людьми: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое.

         Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, негативизма, чувства неполноценности, бедность фантазии, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм).

         Ребенок к школе должен быть зрелым в физическом и социальном плане. Он должен быть готов овладеть новой социальной ролью ученика, обладать навыками общения со сверстниками и взрослыми.                  

         Фундаментальной стратегической задачей при работе с ребенком, имеющим проблемы развития, является адаптация его к социальным условиям.

В связи с наметившейся в последние годы тенденцией увеличения числа детей с ОНР и тем, что большая их часть обучается в общеобразовательных школах (Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова), возникает проблема их подготовки к обучению.

Социально-психологическая готовность является одной из значимых аспектов психологической готовности, которая включает в себя «…формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем» (Е. И. Рогов). Данная готовность оказывает немаловажное значение на готовность ребенка к обучению в школе, а именно на успешную адаптацию к новым социальным условиям, т. е. к школе.

         Данная программа является системой коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи. Своеобразие программы заключается в комбинировании различных видов деятельности, в чередовании общения, увлекательных игр и письменных упражнений, а также в создании ситуации успеха. Итоги подводятся в конце каждого занятия, ребенок сам может оценивать свои достижения в ходе занятия, а также участники группы могут оценить успехи товарища.

Комплексная система коррекционно-развивающих занятий с дошкольниками строится с учетом следующих принципов:

1. Учёта возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. Коррекционно - развивающие занятия программы учитывают особенности познавательного, социального и личностного развития детей с нарушением речи. На всех занятиях педагог ориентируется на ребёнка: его умственные способности, тип темперамента, особенности в сфере общения и другие индивидуальные особенности.
2. Доступности, который проявляется в соответствии возрастным нормам уровня сложности заданий, ориентировка на ведущий вид деятельности – игровую.
3. Единства коррекционных, профилактических и развивающих задач. Занятия с одной стороны коррегируют нарушения в психическом развитии ребёнка, с другой стороны, помогают предотвратить ещё невозникшие проблемы в отдельных сферах развития личности дошкольника.
4. Единства диагностики и коррекции. По результатам диагностики психического развития детей формируется группа, с которой проводятся коррекционно-развивающие занятия. Эти занятия на протяжении реализации программы могут выступать диагностическими данными продвижения развития ребёнка.
5. Комплексности методов психологического воздействия. На каждом занятии предполагается использование в комплексе методов психокоррекционного воздействия на ребёнка. Это позволяет охватить все сферы личности ребёнка (личностную, познавательную, социальную).
6. Принцип наглядности - демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр подтверждает объяснение и помогает ребёнку их правильно выполнять.
7. Принцип системности предполагает проведение занятий по определённому графику (1 раз в неделю).          

Цель программы:

• развитие социальных умений коммуникативной гибкости;

• создание чувства принадлежности к социуму, положительного эмоционального фона, умения понимать своё эмоциональное состояние и распознавать чувства окружающих людей;

• формирование "позитивного отношения к своему "Я";

• профилактика нарушений поведения, школьной дезадаптации.

Основными задачами программы являются:

1. Развитие речевой и мыслительной деятельности ребенка;
2. Нейтрализация негативных личностных проявлений: неорганизованности, агрессивности, конфликтности, обидчивости и др.;
3. Формирование у детей новых форм переживаний;
4. Развитие новых форм общения со сверстниками;
5. Развитие положительного эмоционального отношения к взрослым, сверстникам, самому себе;
6. Формирование позитивной «Я-концепции», адекватной самооценки, повышение уверенности в себе;
7. Формирование позитивной концепции другого человека.

Ожидаемые результаты:

1. Повышение самооценки, увеличение работоспособности, улучшение поведения детей и их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми;
2. Развитие  произвольного внимания, памяти, речи, мыслительных способностей;
3. Успешная адаптация детей к школе.

Содержание предложенных занятий дает возможность активизировать творческий потенциал детей, способствует формированию у детей умения работать самостоятельно и стимулирует их активность.

         Коллективное обсуждение многих заданий, предусмотренных программой, способствует формированию и развитию у детей навыков общения и совместной деятельности: умение выслушивать точку зрения другого человека, планировать свои действия вместе с другими.

Содержание программы

         Условия формирования группы. В состав группы могут входить дети с нарушениями в речи, имеющими низкое статусное положение в группе детского сада, неуверенные в себе, агрессивные, замкнутые, тревожные; отличающиеся неорганизованностью поведения (недостаточная целенаправленность деятельности, неумение планировать, регулировать и оценивать свои действия). Отбор детей производится на основе диагностического обследования. Диагностика детей проводится в два  этапа: сентябрь, май. Диагностика позволяет проследить динамику развития каждого ребенка на протяжении всего учебного года, своевременно оказать квалифицированную помощь. Необходимость диагностики заключается в получении полной информации об особенностях развития каждого воспитанника. Не зная особенностей развития детей дошкольного возраста, нельзя правильно организовать занятия, установить доверительные отношения взрослого и ребенка, учитывать эмоциональное состояние, создать предметно-развивающую среду. Количество детей на занятиях недолжно превышать 4-7 человек, что создает оптимальные условия для индивидуальной работы и обеспечивает вариативность общения. Программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на 1 год, периодичность занятий 1 раз в неделю, количество занятий- 30, продолжительность 35-40 минут.

Требования к материально-предметной среде

Для проведения занятий необходима отдельная комната, укомплектованная мебелью по росту детей. В помещении игровой комнаты должна поддерживаться температура воздуха 18-20 градусов. Оконные проемы должны иметь гардины и тюлевые занавески, что способствует созданию уюта, приближение к домашним условиям. Игровой материал подбирается по условиям необходимости применения его на занятиях. Целесообразно использование аудиовизуальной техники.

План и содержание программы занятий

Групповые занятия проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие как социальное развитие, так и развитие их познавательной деятельности. Игровая деятельность обучает ребенка управлять поведением и через взаимодействие с другими расширяет его ролевой репертуар.

         Общение в группе увеличивает границы видения ребенком своих собственных возможностей через отражение действий других и с другими. Создание ситуации успеха выявляет способность ребенка в самоактуализации и помогает более эффективному усвоению получаемых знаний.

         Структура занятий содержит III блока.

I блок. Развитие произвольной сферы

         В двигательной сфере ребенок учится контролировать свои достижения, у него формируется умение работать по образцу и по инструкции педагога. В эмоциональной сфере учится контролировать свои эмоции. В сфере общения ребенок учится устанавливать эмоциональный контакт, сопереживать, понимать эмоциональные состояния других людей. В сфере поведения учится управлять своим поведением, предвидеть результаты своих поступков, брать на себя ответственность, проявлять самостоятельность.

II блок. Развитие познавательной сферы и речи

         На занятиях у ребенка развиваются: восприятие, воображение, внимание, память, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, логика), формируются пространственные представления. У детей с ОНР одним из наиболее слабых звеньев является развитие речи. Им трудно выражать свои мысли и чувства, обращаться к другим, получать обратную связь. Развитие и совершенствование коммуникативных навыков предусматривает: развитие умения владеть средствами общения; формирование установки на взаимодействие и доброжелательное отношение к сверстникам; формирование умений коллективного обсуждения заданий; умение устанавливать позитивные взаимоотношения с окружающими: выслушивать товарищей, корректно выражать свое отношение к собеседнику; умение выражать собственное мнение; формирование позитивного образа «Я».

III блок. Развитие психофизического компонента и эмоциональной сферы

         Работа над общей, мелкой моторикой рук; преодоление стрессов и тревожности; снятие напряжения у детей; обучение детей мобилизации своих сил, умению сосредотачиваться, а также расслабляться, отдыхать.    

Структура занятий

         Каждое занятие включает в себя работу по нескольким блокам и состоит из следующих этапов:

• Подготовительный этап (7 мин).

         Задача: освобождение от речевых и мышечных «зажимов». Освобождение от телесных зажимов, согласно теоретическим положениям телесно-ориентированной психотерапии, это один из косвенных путей к освобождению от зажимов психологических. Упражнения даются в начале любого занятия, это так называемые «разогревающие процедуры», которые раскрепощают детей и подготавливают к дальнейшей деятельности [1, 23, 26].

• II. Основной этап (25 минут)

1. Осознание языка собственного тела. Задача заключается в том, чтобы обратить ребенка к собственному опыту, научить прислушиваться к ощущениям, выработать способность отличать свои ощущения и чувства от культурно и социально привитых образов. Предлагаемые упражнения  направлены на развитие навыков овладения своим телом, понимание смысла совершаемых движений и действий.  Использовались упражнения в программе разработанные К. Фопель, М. И. Чистяковой, В. Г. Моралова, Л. П. Фроловой и др. [24, 26, 9].

2. Расширение представлений о себе. Важнейшей задачей является развитие у ребенка способности к пониманию своей уникальности и неповторимости. Она решается с помощью техник арт-терапии [3, 24].

3. Развитие мотива компетентности как одного из центральных мотивов познания и учения. В основу всех заданий и задач положены специально подобранные дидактические игры, смысл которых заключается в решении определенной познавательной задачи, а также упражнения на внимание, память, мышление [2, 4, 20].

4. Выработка и тренировка навыков общения и взаимодействия с использованием невербальных средств общения (интонаций, мимики, движений и т. п.). Цель этого блока: повышение чувствительности к себе, к другому человеку, развитие умений понять и передать свое эмоциональное состояние и почувствовать эмоциональное состояние другого. Человеку всегда важно знать, как его поняли и приняли с той информацией, которую он хочет донести, насколько он сам правильно понял, увидел, услышал то, что ему сообщили. Часто при общении принимается во внимание только вербальный его компонент, но человек всегда, осознает он это или нет, говорит ещё и телом. В данном случае «невербальный» язык может быть информативнее и даже правдивее (в случае, когда вербальные и невербальные проявления расходятся или противоречат друг другу) [24,26].

5.Преодоление негативных личностных проявлений: агрессивности, неуверенности, обидчивости, неорганизованности и др.Мы способствуем становлению сильных сторон личности и характера ребенка, задаем систему координат для нивелирования отрицательных проявлений, помогаем ощутить единение с другими, обучаем принимать самостоятельные решения, развиваем эмпатию.  Эти задачи решались при помощи этюдов, игр на воспроизведение отдельных черт характера [26], ролевых игр [24], сказкотерапии. [7 ,14, 21]

6. Создание новых образов достижения.

• III. Завершающий этап (5 -8 мин.)

Задачи:

         - анализ и усиление группового взаимодействия через высказывания детей о происшедших удачах во время занятия и акцентуация педагогом позитивных проявлений и изменений у детей

         - отслеживание настроения детей в конце занятия.

«Прощание», «Приветствие» детей носят ритуальный характер. Во время занятия дети находятся в кругу, сидя на стульчиках или стоя на ковре. Такое положение дает возможность открытого общения, облегчает взаимопонимание и взаимодействие, форма круга позволяет им ощутить особую общность, создает у каждого участника чувство принадлежности к  группе.

Можно использовать предложенный А.Н. Лутошкиным прием «цветопись». На большом листе, который расчерчен для каждого ребенка на все занятия, взрослый отмечает, какое у ребенка сейчас настроение, с помощью условленного заранее цвета. Вначале целесообразно использовать три цвета, а к концу, по уговору с детьми, пять цветов. Это свидетельствует о том, что дети научатся по ходу работы лучше дифференцировать свои переживания.

В конце занятия детям может быть предложено творческое домашнее задание.

Условия эффективности коррекционно-развивающей работы

         - Создание атмосферы искренности, доверия, тепла, обеспечение единства межличностных взаимодействий в группе.

         - Внимательное и уважительное отношение к индивидуальным склонностям и способностям детей. Поддержка и развитие того, что самобытно, оригинально, является ценным вкладом каждого ребенка в группу.

         - Учет добровольности детей при выполнении упражнений.

         - Поощрение и поддержка попытки овладеть своим поведением, объяснять свою позицию; внимание к тому, что делаешь, думаешь, чувствуешь сам и другие люди.

         - Использование содержательной оценки и в то же время сужение и конкретизация сферы действия оценочного суждения.

         - Стимуляция мотива «быть не хуже других».

Технологии и диагностические процедуры, позволяющие наиболее эффективно реализовать программу

         Результативность, эффективность программы можно выявить путем диагностического обследования. На протяжения курса занятий обследование проводится два раза: до проведения коррекционно-развивающих занятий по данной программе – входящая диагностика (по результатам входящей диагностики формируются группы) и после прохождения всего курса – итоговая диагностика (по результатам итоговой диагностики и на основе сравнительного анализа результатов входящей и итоговой диагностики делается вывод об эффективности произошедших изменений у каждого ребенка).

         При проведении обследования используется следующий инструментарий:

• для изучения особенностей отношений дошкольников к близким взрослым - Тест «Кинетический рисунок семьи» Р.Бернса и С.Кауфмана (Приложение 1);

• для изучения характера межличностных отношений (положение детей в группе (степень их популярности или отверженности), выявление  взаимного, либо невзаимного избирательного предпочтения детей) - Метод вербальных выборов Е. О. Смирнова,  В. М. Холмогорова (Приложение 2);
• для изучения коммуникативных умений и отношений детей со сверстниками - Методика «Рукавички» Г. А. Цукерман (Приложение 3);
• для изучения уровня самооценки ребенка - Методика «Лесенка» В. Г. Шур (Приложение 4);
• для выявления нарушений развития системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций (в блоке межличностного взаимодействия и блоке потенциальной агрессии) – Проективная методика личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций О.А.Ореховой «Домики» (для детей 5- 7лет) (Приложение 5);
• для выявления нарушений (высокого уровня тревожности) в сфере межличностных отношений «ребенок – ребенок» - Детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (Приложение 6).

        Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине социально – психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению.

Критерии уровня сформированности, развитости психологических качеств, особенностей, свойств, состояний, функций, компетенций

         При оценке вариантов личностного развития и нарушений на уровне базовых и социальных эмоций по Методике О.А.Ореховой – на нормальный вариант эмоционально-личностного развития указывают:

- отсутствие инверсий «цветового градусника» (уровень базовых эмоций);

- отсутствие деформаций в блоках личностных отношений (уровень социальных эмоций); особое внимание обращается на блок межличностного взаимодействия (так как в этом блоке оцениваются коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении, желании делиться переживаниями, найти отклик, чувства симпатии, расположения, уважения) и блок потенциальной агрессии.

- при выявлении нарушений в сфере межличностных отношений «ребенок – ребенок» по детскому тесту тревожности - на нормальный уровень тревожности в межличностных отношениях «ребенок – ребенок» указывает выбор ребенком веселого лица (не менее 2 из 5) в рисунках – ситуациях №1(игра с младшими детьми), №3 (объект агрессии), №5 (игра со старшими детьми), №10 (агрессивное нападение), №12 (изоляция).

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий

Приложение1

Тест «Кинетический рисунок семьи» Р.Бернса и С.Кауфмана

Цель: диагностика внутрисемейных отношений.

Возраст: дети старшего дошкольного возраста (5,5-7 лет)

Материал: лист белой бумаги формата А4 (21х29 см), простой карандаш, ластик. Дополнительно можно предложить шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый).

Инструкция:

(РС) - «Нарисуй, пожалуйста, свою семью».

(РС) – «Нарисуй семью, как ты ее себе представляешь».

(КРС) – «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

(КРС) – «Нарисуй, пожалуйста, свою семью, где каждый член семьи и ты делают что-нибудь.

Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, необходимо просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 мин). При выполнении задания следует отмечать в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

Беседа после окончания рисования включает в себя примерно такие вопросы:

Скажи, кто тут нарисован?

Где они находятся?

Что они делают? Кто это придумал?

Им весело или скучно? Почему?

Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

Кто из них самый несчастный? Почему?

После опроса ребенку предлагают обсудить 6 ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные:

Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал идти с собой?

Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы) и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

Ты имеешь … билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Обработка и анализ результатов:

Оценка общей структуры

Что мы видим на рисунке: действительно семью, члены которой изображены вместе, близко стоящими или занятыми выполнением какого-то общего дела или это просто несколько изолированных фигур, никак не контактирующих друг с другом. Следует иметь в виду, что то или иное изображение семейной ситуации может быть связано с реальным положением в семье, а может противоречить ему.

• Если, например, члены семьи изображены держащимися за руки, то это может соответствовать реальной ситуации в семье, а может быть отражением желаемого.

• Если два человека изображены близко друг к другу, то, возможно, это отражение того, как ребенок воспринимает их взаимоотношения, но при этом оно не отвечает действительности.

• Если какой-то персонаж отдален от других фигур, это может говорить о "дистанции", которую ребенок замечает в жизни и выделяет ее.

• Помещая одного из членов семьи выше остальных, ребенок тем самым придает ему исключительный статус. Этот персонаж, по мнению ребенка, обладает наибольшей властью в семье, даже если он рисует его самым маленьким по сравнению с размерами остальных.

• Ниже остальных ребенок склонен помещать того, чье влияние в семье минимально.

• Если ребенок выше всех помешает своего младшего брата, то, по его мнению, он именно тот, кто управляет всеми остальными.

Определение наиболее привлекательного персонажа

Его можно выявить по следующим признакам:

•  Он изображается первым и помещается на переднем плане;

•  Он выше и крупнее остальных персонажей;

•  Выполнен с большей любовью и тщательностью;

• Остальные персонажи сгруппированы вокруг, повернуты в его сторону, смотрят на него.

Ребенок может выделить одного из членов семьи тем, что изображает его в какой-то особенной одежде, наделяет его какими-то деталями и таким же образом изображает собственную фигуру, отождествляя, таким образом, себя с этим персонажем.

Размер того или иного члена семьи говорит о том значении, которое имеет этот персонаж для ребенка. Например, если бабушка нарисована большего размера, чем отец с матерью, то скорее всего в настоящее время отношения с родителями стоят для ребенка на втором плане. Наоборот, наименее значимый персонаж на рисунке изображается самым маленьким, рисуется в последнюю очередь и помещается в стороне от остальных. С таким персонажем ребенок может обойтись более категорично: перечеркнуть несколькими штрихами или стереть резинкой.

Сильная штриховка или сильный нажим карандаша при изображении той или иной фигуры выдают чувство тревоги, которое испытывает ребенок по отношению к этому персонажу. И напротив, именно такая фигура может быть изображена с помощью слабой, тонкой линии.

Предпочтение того или иного родителя выражается в том, ближе к кому из родителей нарисовал себя ребенок, какое выражение лица прочитывается в фигурах родителей.

Дистанция между членами семьи – один из основных факторов, отражающих предпочтения ребенка. Расстояния на рисунке являются отражением психологической дистанции. Таким образом, наиболее близкие люди изображаются на рисунке ближе к фигуре ребенка. Это же касается и других персонажей: те, кого ребенок помешает на рисунке рядом, близки, по его мнению, и в жизни.

Ребенок о себе

Если ребенок больше всех выделяет на рисунке свою фигуру, рисует себя более тщательно, прорисовывая все детали, изображая более ярко, так что бросается в глаза, а остальные фигуры составляют просто фон, то тем самым он выражает важность собственной личности. Он считает себя основным персонажем, вокруг которого вращается жизнь в семье, самым значимым, уникальным. Подобное ощущение возникает на основе родительского отношения к ребенку. Стремясь воплотить в ребенке все то, чего не смогли добиться сами, дать ему все, чего были лишены, родители признают его приоритет, первостепенность его желаний и интересов и свою вспомогательную, второстепенную роль.

Маленькая, слабая фигурка, изображенная в окружении родителей, в которой ребенок признает себя, может выражать чувство беспомощности и требование заботы и ухода. Такое положение может быть связано с тем, что ребенок привык к атмосфере постоянной и чрезмерной опеки, которая окружает его в семье (часто наблюдается в семьях с единственным ребенком), поэтому чувствует себя слабым и даже может злоупотреблять этим, манипулируя родителями и постоянно требуя от них помощи и внимания.

Ребенок может нарисовать себя вблизи родителей, оттеснив остальных членов семьи. Таким образом, он подчеркивает свой исключительный статус среди других детей.

Если ребенок рисует себя рядом с отцом и при этом преувеличивает размеры собственной фигуры, то, вероятно, это указывает на сильное чувство соперничества и желание ребенка занять такое же прочное и авторитетное место в семье, как и отец.

Дополнительные персонажи

Рисуя семью, ребенок может добавить людей, не относящихся к семейному кругу, или животных. Такое поведение трактуется как попытка заполнить пустоты, возместить нехватку близких, теплых отношений, компенсировать недостаточность эмоциональных связей и т.д. Так, например, мальчик, будучи единственным ребенком в семье, может включить в свой рисунок двоюродных сестер или братьев, самых дальних родственников и разных животных – кошек, собак и прочих, выражая тем самым недостаток близкого общения с другими детьми и потребность иметь постоянного спутника в играх, с которым можно было бы общаться на равных.

На рисунке могут присутствовать и вымышленные персонажи, которые также символизируют неудовлетворенные потребности ребенка. Не получив их удовлетворения в реальной жизни, ребенок удовлетворяет эти потребности в своей фантазии, в воображаемых отношениях. В таком случае вам следует попросить ребенка рассказать побольше об этом персонаже. В его ответах вы найдете то, чего ему не хватает в действительности.

Ребенок может изобразить вблизи одного из членов семьи домашнее животное, в действительности отсутствующее. Это может говорить о потребности ребенка в любви, которую он хотел бы получить от этого человека.

Родительская пара

Обычно родители изображаются вместе, отец выше и крупнее помещается слева, мать пониже справа, за ними следуют другие фигуры в порядке значимости. Как уже отмечено, следует учитывать, что рисунок не всегда отражает действительность, иногда это лишь отражение желаемого. Ребенок, который воспитывается одним из родителей, может тем не менее изобразить их обоих, выражая тем самым свое желание того, чтобы их союз восстановился.

Если же ребенок рисует одного родителя, с которым живет, это означает принятие им реально существующей ситуации, к которой ребенок более или менее адаптировался.

Один из родителей может оказаться на рисунке в изолированном положении. Если фигура родителя одного с ребенком пола изображена в стороне от остальных, то это можно интерпретировать как желание ребенка находиться с родителем противоположного пола. Ревность, вызванная эдиповым комплексом, является вполне нормальным явлением для ребенка до достижения им полового созревания (в среднем 12 лет).

Тот случай, когда фигура ребенка и родителя противоположного пола удалены друг от друга, может, по-видимому, рассматриваться как незначительное нарушение естественного порядка взаимоотношений с родителем другого пола.

Если на рисунке родители контактируют друг с другом, например держатся за руки, то, значит, в жизни между ними наблюдается тесный психологический контакт. Если контакта на рисунке нет, то скорее всего его нет и в реальности.

Иногда ребенок, игнорируя реальную ситуацию, изображает одного из родителей неестественно большого размера, часто это касается материнской фигуры. Это говорит о том, что в его глазах этот родитель воспринимается как подавляющая фигура, пресекающая любое проявление самостоятельности и инициативы. Если у ребенка сложился образ одного из родителей как доминирующего, подавляющего, враждебного, пугающего человека, то он склонен придать его фигуре большие размеры по сравнению с фигурами других членов семьи, не учитывая их реальных физических размеров. Такая фигура может изображаться с большими руками, демонстрируя своей позой властное, диктаторское отношение.

Противоположным образом родитель, которого ребенок не воспринимает всерьез, игнорирует, не уважает, изображается небольшим по размерам, с маленькими руками или вообще без них.

Идентификация

В рисунке семьи имеет место и такой показательный фактор, как идентификация. Ребенок легко отождествляет себя с тем или иным персонажем своего рисунка. Он может отождествлять себя с отцом, матерью, сиблингом.

Идентификация с родителем своего пола соответствует нормальному положению вещей. Она отражает его желание иметь предпочтительные отношения с родителем противоположного пола.

Идентификация со старшим сиблингом, независимо от пола, также является нормальным явлением, особенно если есть ощутимая разница в возрасте.

Иногда ребенок может отождествлять себя и с дополнительными персонажами, не входящими в состав семьи. В чем выражается идентификация? Фигура, с которой идентифицирует себя ребенок, изображается наиболее привлекательной, законченной; ей уделяется больше времени. Кроме того, предостаточно информации об этом обычно дают результаты беседы. В беседе, на которую следует полагаться более всего, часто открываются совершенно противоположные вещи. Оказывается, что ребенок может идентифицировать себя с самым невзрачным персонажем на рисунке, который имеет нечеткие очертания, помещается в стороне от всех остальных и т.д. Такой случай говорит о том, что ребенок испытывает большие затруднения и напряженность во взаимоотношениях с семьей и самим собой.

Отказ от изображения того или иного члена семьи

Если ребенок рисует себя в отдалении от остальных членов семьи, то, вероятно, он испытывает чувство одиночества и изолированности.

Если же ребенок вообще отсутствует на рисунке, то речь может идти о том же самом, но в гораздо более сильном проявлении. Такие переживания, как чувство неполноценности или ощущение отсутствия общности, отчужденность, также заставляют ребенка исключать себя из рисунка семьи. Подобные примеры часто можно наблюдать в рисунках семьи, выполненных приемными детьми. Родительское недовольство, чрезмерная критичность, сравнения с братьями или сестрами в невыгодном для него свете способствуют формированию заниженного самоуважения и подавлению в ребенке мотивации к достижениям. В более мягкой форме это проявляется, когда ребенок рисует себя в последнюю очередь.

Частое явление в детских рисунках – отказ рисовать младшего сиблинга. Объяснения, такие, как "Брата я забыл нарисовать" или "Для младшего брата места не хватило" не должны вводить вас в заблуждение. Ничего случайного в рисунке семьи нет. Все имеет свое значение, выражает те или иные чувства и переживания ребенка по отношению к близким ему людям.

Довольно распространена ситуация, когда ребенок постарше ревнует родителей к младшему ребенку, поскольку тому достается большая часть любви и внимания родителей. Поскольку в реальности он сдерживает проявление чувства недовольства и агрессии, в рисунке семьи эти чувства находят свой выход. Младший сиблинг просто не изображается на рисунке. Отрицая его существование, ребенок снимает существующую проблему.

Может иметь место и другая реакция: ребенок может изобразить на рисунке младшего сиблинга, но исключить самого себя из состава семьи, таким образом идентифицируя себя с соперником, пользующимся вниманием и любовью родителей. Отсутствие на рисунке взрослых может свидетельствовать о негативном отношении ребенка к этому человеку, отсутствии какой-либо эмоциональной связи с ним.

Отсутствие на рисунке одного их членов семьи означает:

 Наличие бессознательных негативных чувств к этому человеку, которые субъект воспринимает как запретные: «Я должен любить этого человека, а он меня раздражает, и это плохо, поэтому я не буду его рисовать».
Б. Отсутствие эмоционального контакта с данным персонажем — его как бы нет во внутреннем мире субъекта.

Отсутствие на рисунке самого автора рисунка:

Трудности самовыражения в отношениях с близкими людьми, связанные
с чувством неполноценности: «Меня здесь не замечают», «Мне трудно найти здесь свое место»;
       Безразличие к близким (отсутствие вовлеченности): «Я не стремлюсь найти здесь свое место», «Меня здесь ничто не волнует».

Пространство листа — это аналог жизненного пространства. Как и в реальной жизни, в плоскости листа каждый человек бессознательно стремится занять собой и продуктами своей деятельности столько места, сколько он, по его мнению, заслуживает. Иными словами, если у него низкая самооценка, то он занимает мало места в реальном мире и, рисуя на листе бумаги, займет лишь небольшую его часть. Напротив, люди уверенные, хорошо приспособленные, рисуют свободно, с размахом, и могут занять весь лист.

Положение рисунка на листе

Если группа маленьких фигур изображена внизу листа, это указывает на сочетание низкой самооценки с низким же уровнем притязаний: «Я в жизни и так уже много от чего отказался, но даже та малость, на которую я претендую, у меня не получается». Если маленькое по размеру изображение помещено наверху листа, а большая нижняя часть листа пустая, это говорит о том, что низкая самооценка сочетается с высоким уровнем притязаний: «Мне в жизни много чего хочется, но у меня мало что получится».

Неодушевленные предметы, изображенные на рисунке, являются объектом особой привязанности семьи и нередко замещают ее членов.

Размер изображенного персонажа или предмета выражает его субъективное значение для ребенка и показывает, какое место в его душе занимают отношения с этим персонажем или предметом в данный момент времени. Размер используется для выражения значимости, страха и уважения.

Изображение головы. Самым «умным» членом семьи автор считает того, кому он нарисовал самую большую голову.

Изображение рта. Большой по размеру и/или заштрихованный рот — символ агрессии, нападения. Если рот у человека отсутствует или изображен точечкой, то он не имеет права высказывать свое мнение и влиять на других.

Изображение рук. Чем более могущественным воспринимается персонаж, тем большие у него руки. Отсутствие рук у детей старше 6 лет — показатель застенчивости, пассивности, ЗПР. Спрятанные руки выражают чувство вины. Преувеличенный размер рук, выделение рук и пальцев — указывает на склонность к агрессии.

Изображение постороннего персонажа. Изображение на рисунке персонажа, который к семье официально не принадлежит (например, члена родственной семьи, друга семьи и пр.) говорит о неудовлетворенных потребностях по отношению к этому персонажу. Эти желания субъект реализует в своей фантазии, в воображаемом общении с данным человеком. На эту же тенденцию указывает наличие вымышленного (например, сказочного) персонажа.

Расположение себя в пространстве листа напротив другого лица говорит о хороших (близких) отношениях с ним.

Согласно принципу вертикальной иерархии, выше всего на рисунке расположен персонах, обладающей по мнению автора наибольшей властью в семье (хотя он может быть самым маленьким по размеру). Ниже всех расположен тот, чья власть в семье минимальна.

Расстояние между персонажами (линейная дистанция) связан с дистанцией психологической. Кто субъекту ближе всех в психологическом отношении, того он изображает ближе к себе пространственно. То же относится и к другим персонажам: еого данный человек воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом.

Персонажи, которые непосредственно соприкасаются друг с другом прибывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, которые не соприкасаются, таким контактом не обладают.

Персонаж или предмет, вызывающий у субъекта наибольшую тревогу, изображается или с усиленным нажимом, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но в некоторых случаях он может быть обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Автор как бы не решается его изобразить.

Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются автором как тревожные, беспокойные, нуждающиеся в том, чтобы их спасли. Персонажи с глазами –«точечками», «щелочками» несут в себе внутренний запрет на плач, то есть бояться просить о помощи.

Изображение ног. Чем больше площадь опоры у ног, тем более твердо стоящим на земле воспринимается персонаж. Отсутствие ступней, маленькие, неустойчивые ноги – признак неуверенности, нестабильности, отсутствия крепкого основания, недостатка базового чувства защищенности.

Точка реальности. Если персонажи на рисунке изображены в один ряд, необходимо мысленно провести горизонтальную линию по самой нижней точке ног. Тогда опору в реальности имеют только те люди, которые стоят на этой линии. Остальные, «повисшие в воздухе», по мнению субъекта, самостоятельной опоры в жизни не имеют.

Для оценки внутрисемейных отношений, воспринимаемых ребенком разработана система количественной оценки. Было выделено пять симтомокомплексов:
1) благоприятная семейная ситуация;
2) тревожность;
3) конфликтность в семье;
4) чувство неполноценности;
5) враждебность в семейной ситуации.

                                                                                                      Таблица

Симтомокомплексы кинетического рисунка семьи

                                         Бланк регистрации результатов оценки КРС
Фамилия, имя ребенка _________________________________________
Дата рождения ________________ Дата эксперимента _______________

Сумма баллов по симптомокомплексам

Анализ результатов:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Приложение 2

«Метод вербальных выборов» Е. О. Смирнова,  В. М. Холмогорова

Цель исследования: изучение характера межличностных отношений (положение детей в группе (степень их популярности или отверженности), выявление  взаимного, либо невзаимного избирательного предпочтения детей)

Старшие дошкольники (5—7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

- С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить, никогда не станешь?

- Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

- С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов.

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу)  

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

• популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
• предпочитаемые — дети, получившие один-два положительных выбора,
• игнорируемые — дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
• отвергаемые — дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

Приложение 3

Методика «Рукавички»

(автор Г.А. Цукерман)

Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Материал: вырезанные из бумаги  рукавички (по количеству участников),  три разноцветных карандаша

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Ход работы:

Проводится в виде игры. Для проведения были вырезаны из бумаги рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствовало числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

                                                           Критерии оценивания:
- Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
- Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
- Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
-Взаимопомощь по ходу рисования;
- Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
                                                              Уровни оценивания
        1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
        2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
        3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Приложение 4

Методика  «Лесенка»  В.Г.Щур 

 Цель исследования: определение особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Возраст: дети от 3 до 7лет

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Инструкция: методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трёх верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трёх нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему?»

После ответа ребёнка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Покажи, на какую ступеньку тебя бы поставила мама? Куда тебя поставят папа, брат, сестра, друг, воспитатель (учитель)?» Во всех случаях психолог просит ребенка дать пояснения своему выбору.

Если ребёнок не даёт никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил?»  «Ты всегда такой?» и т.д.

Обработка и анализ результатов:

                                     Неадекватно-завышенная самооценка

Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, так мама сказала».

Завышенная самооценка

После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независимыми от него, причинами, считает что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватная самооценка

Обдумав задание, ставит себя на вторую или третью ступеньку. Объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения. Считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже

Заниженная самооценка

Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет или ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Если ребёнок ставит себя на среднюю ступеньку, то это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.

Дети с  заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7- летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная 

Приложение 5

Проективная методика «Домики» О. А. Ореховой

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций ребенка  

Материал: Лист ответов, шесть цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Инструкция: Исследование лучше проводить с группой детей –10-15 человек, их желательно рассадить по одному.

Процедура тестирования напоминает занимательную игру и состоит из трех заданий: ранжирование шести цветов по степени предпочтения каждого цвета, подбор подходящего цвета к эмоциональной категории, подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности. Детям предлагается раскрашивать цветными карандашами домики, «жильцы» которых- эмоции, и с помощью цвета ребенок определяет своё отношение к ним.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

«Сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из шести прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Есть ли среди них еще карандаш, цвет которого нравится вам больше остальных? Возьмите его и раскрасьте следующий прямоугольник и т.д.» Таким образом нужно раскрасить все шесть прямоугольников. Необходимо проследить, чтобы раскрашивание происходило слева направо.

1                           2                       3                       4                         5                      6

«Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут разные хозяева -наши чувства. Но домики бесцветные, неинтересные. Их нужно раскрасить. Послушайте внимательно, как правильно нужно раскрашивать. Я буду называть кто живет в каждом домике, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить:

Счастье-это когда нам весело, все получается и мы этим довольны.

Горе-это когда с человеком что-то случилось плохое и он расстроился, ему стало плохо, горько.

Справедливость- когда все делается по правилам, делится поровну, по-честному.

Обида- это когда что-то забрали, незаслуженно обидели, обманули.

Дружба- когда все дружат, оказывают помощь друг другу, защищают друг друга.

Ссора- когда ругаются, кто-то раздружился.

Доброта- это когда жалеют того, кому плохо, делают хорошее другим.

Злоба- когда делают другим плохо, обижают.

Скука- когда нечем заняться, нечего делать, все надоело.

Восхищение- когда мы испытываем большое удовольствие при любовании на что-то очень красивое.

   1             2             3            4             5           6             7          8             9          10

«Найдите задание №3. В этих домиках живем мы. Мы делаем что-то особенное, и в зависимости от этого нужно домик раскрасить в свой подходящий цвет. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 – твое настроение, когда ты идешь в детский сад,

№3 – твое настроение на занятии, на котором вы читаете,

№4 – твое настроение на занятии, на котором вы рисуете, пишите

№5 – твое настроение на занятии, на котором учитесь считать

№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с воспитателем,

№7 – твое настроение, когда ты общаешься с другими детьми группы,

№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,

№9 – твое настроение, когда ты делаешь дома задания,

№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

Обработка и анализ  результатов:

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент [5] по формуле:

ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 – Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе – блок базового комфорта,

Справедливость – обида – блок личностного роста,

Дружба – ссора – блок межличностного взаимодействия,

Доброта – злоба – блок потенциальной агрессии,

Скука – восхищение – блок познания.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, к деятельности, воспитателю и к сверстникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, ребенок раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу детей и ориентируют исследователя в вероятных проблемах, возникающих при адаптации к школе.

Лист ответов к тесту «Домики»

Фамилия, имя                                             класс                                дата                

1 задание

1          2           3            4             5             6             7             8

РАБОТОСПОСОБНОСТЬ (энергия):

                    18 – «красный» - «желтый»

                   _______________________ = _____

                    18 – «синий» - «зелёный»  

НАСТРОЕНИЕ

Настроение (сумма разностей): ____________________________

2 задание

        1        2              3        4        5

обида

справедливость

счастье

горе

восхищение

дружба

ссора

доброта

злоба

скука

№ 10 __________________________________________________________________

Приложение 4

Детский тест тревожности Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен

Цель методики: определить уровень тревожности ребенка.

Методика предназначена для детей 4-8 лет.
        Материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочек (на рисунке изображена девочка) и для мальчиков (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.  

Проведение исследования: Рисунки показывают ребенку в строго определенном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию.

Инструкция:

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого бенка: веселое или печальное?»
10. Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица.Дополнительные вопросы ребенку не задаются.
       Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка фиксируются в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).
         Анализ результатов: 

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
          Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

• Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
• Средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
• Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
         Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать высоким ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
         Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок - взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).  
           Результат сравнивается с ключом методики:

1 балл - негативное психическое состояние низкой степени (10 - 20 %)

2 балла - негативное психическое состояние средней степени (20- 50 %)

3 балла - негативное психическое состояние высокой степени (больше 50 %)

Список использованной литературы

1. Баскаков В. Ю. Хрестоматия по телесно – ориентированной психотерапии в психотехнике. М., 1992.
2. Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду. М., 1977.
3. Вообрази себе. Поиграем – помечтаем. М., 1994.
4. Гелециева О., Клиндова Л., Бердыхова Я. Игры в детском саду. М., 1966
5. Зинкевич –Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000.
6. Маралов В. Г., Макарова Н. В. Методические рекомендации по составлению и написанию коррекционно- развивающих программ. Череповец, 2003.
7. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего мира ребенка. М., 1996.
8. Краснощёкова Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения.-Ростов н/Д.:Феникс, 2006
9. Маралов В. Г., Фролова Л. П. Коррекция личностного развития дошкольников.- М.: ТЦ Сфера, 2008.-128 с. (Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ».)
10. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 1997
11. Микляева Н. В., Микляева Ю. В., Слободяник Н. П. Коррекционно-развивающие занятия в детском саду: Методические рекомендации для специалистов и воспитателей ДОУ. –М.: ТЦ Сфера, 2008.-128 с. (Бибилиотека журнала «Воспитатель ДОУ»)
12. Общая Психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987.
13. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. – СПб.: “Речь”, 2002.
14. Павлова М.А. Интенсивный курс поваышения грамотности на основе НЛП. М.,1997.
15. Программа коррекционно-развивающих занятий "Вместе весело шагать …"/ авт.-сост. Н. Б.  Лебедева festival@1september.ru. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2011
16. Программа коррекционно-развивающих занятий педагога дополнительного образования по профилактике психосоматических нарушений у младших школьников / авт.-сост.  Т. В. Волосовец, Е. Н.  Кутепова -М.: Рудн, 2007. -70с.
17. Психолого-медико-педагогическая работа в детском саду : планирование , рекомендации, диагностические материалы / авт.-сост. Т. А. Емцева.- Волгоград: Учитель, 2011.-141с.
18.  Практикум по возрастной и педагогической психологии. Автор-составитель Данилова Е. Е. Под редакцией Дубровиной И. В. Москва, 1999г.
19. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003г.
20. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова,  В. М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. -158 с.
21. Сорокина А. Н. Игры с правилами в детском саду. М., 1970.
22. Терапевтические сказки / Под ред. О. В. Хухлаевой, О. Е. Хухлаева. М., 2001.
23. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен): Учебно-методическое пособие. – СПб.: “Речь”, 2001. Детский тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен
24. Успенская Л. П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. М., 1993.
25. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М., 2003.
26. Хухлаева О. В. Лесенка радости: Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М., 1998.
27. Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1995.
28. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка. – Великий Новгород, 1998.