Коррекция эмоциональной сферы проблемных детей посредством творческого театра
статья по теме

Коррекция эмоциональной сферы проблемных детей посредством творческого театра                

                                                                                                                      Евтушенко И.С.

Эмоциональные процессы  являются одной  их сфер психического развития ребенка. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль – цель и продукт воспитания. Именно развитие возможности управления своим поведением составляет один из компонентов психологической готовности к школьному обучению. Появление новых возможностей саморегуляции у дошкольника предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения и установления соподчинения мотивов поведения. Учитывая, что все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, мы считаем развитие эмоциональной сферы одной из важнейших задач.

        А.В. Запорожец отмечал, что развитие эмоций у ребенка имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, овладения различными знаниями и навыками, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, к людям, отношениям, соответствующего заданным нравственным нормам, принятым обществом. Что эффективность обучения во многом зависит от эмоционального отношения ребенка к обучающему, к заданию, предлагаемому взрослым, к чувствам, возникающим у ребенка в данной ситуации, и к переживаниям, связанными с успехами и неудачами. (Запорожец А.К. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка).

        Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это проявление способности управлять эмоциями, то есть произвольностью поведения. Становясь осмысленными и устойчивыми,  эмоции приобретают большую глубину. Появляются высшие чувства – сочувствие, сострадание, умение понимать чувства окружающих, сопереживать им. Адекватное эмоциональное реагирование в разнообразных ситуациях формируется, как правило, на основе умения различать эмоциональные состояния по внешнему их проявлению – через жесты,  позы, эмоциональную дистанцию, мимику и пантомимику. Таким образом,  дошкольник учится угадывать смысл поведенческих реакций и соответствующе им реагировать. Эти представления мы взяли за основу в работе над коррекцией эмоциональных процессов воспитанников.

Наш детский сад «Колокольчик» является дошкольным образовательным учреждением комбинированного вида. Одной из главных задач является коррекция  развития воспитанников. Коррекционной работой охвачены дети с пятилетнего возраста до выпуска в школу.

 Основой психологической работы явилось создание музыкально-театральной детской студии «Радость». В процессе разработки системы психологического обеспечения эмоциональной коррекции проблемных детей мы основывались на представлениях Л.С. Выготского о роли творчества в психическом развитии ребенка. Согласно его концепции, творчество – это органичная форма деятельности для ребенка, это сама его жизнь. Творчество непосредственно связано с игрой, имеет ряд общих черт, поскольку игра ребенка – творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение новой действительности, отвечающей вопросам и впечатлениям ребенка. (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте).

Театр для ребенка не что иное, как квинтэссенция детской игры, где моделирование жизненных ситуаций точнее, острее и эмоциональнее, образ более завершенный, а обучающий эффект более значительный. Создавая наш театр,  мы не ставили целью специального «сценического» перевоплощения, в его основу легла импровизация детей -  песенная, танцевальная, игровая.

Вовлекая проблемного ребенка в творческую работу, мы способствовали коррекции его мотивационной сферы – основы его поведения, чувствования, эмоционального реагирования. А коллективное детское творчество порождало особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на детскую психику, поскольку в творчестве всегда есть желание заразить своим чувством другого человека. Эмоциональное воплощение являлось основой творчества и целью нашей коррекционной работы с детьми.

Основой психологической работы с проблемными детьми в эмоциональном плане явился синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра. Не исключая необходимости индивидуальной работы с детьми, мы использовали ее как вспомогательную, а значимость отдавали групповым занятиям, считая, что инициатива в создании эмоциональной атмосфере общения  принадлежит взрослому, а психологические проблемы ребенка обнаруживают себя в процессе общения ребенка со сверстниками.

Работу свою мы строили следующим образом: детям давали представление об эмоциональной атмосфере, учили «заражаться» эмоциональной атмосферой,   сопровождая объяснение прослушиванием музыкальных фрагментов, рассматриванием иллюстраций, фотографий, картин, побуждая детей обращаться к собственному эмоциональному опыту, вспоминая, испытывали они подобные чувства или нет, и затем под музыкальное сопровождение исполнить какое-либо действие, характер которого соответствовал бы эмоциональной атмосфере, навеенной музыкой.

Затем, в целях расширения и упорядочения эмоционального опыта знакомили с невербальными средствами выражения эмоций, пониманием смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях, проверке и оценке собственного поведения на основе полученных знаний и навыков. Например, задавали ситуацию: «Покажите, пожалуйста, нам, как вы увидели первый снег». Дети оценивали невербальные средства выражения эмоций, сравнивали удачные эмоциональные воплощения и подмечали детали в игре товарищей. Или же музыкальный руководитель исполнял фрагмент музыки, и ребенок преображался в сказочного персонажа, а остальные дети отгадывали, кто это и отмечали, какой был персонаж – добрый, грустный, печальный, злой, то есть саму эмоциональную атмосферу. Подводя итог исполнению, указываем, в каких именно невербальных средствах эмоционального воплощения ребенку удалось передать характер своего героя.

Формируя у детей понимание смысла и значения различных форм  поведения людей в эмоционально значимых ситуациях, предлагали разные модели анализа поведения, такие, как анализ реакций в стрессовой ситуации (уверенная, неуверенная, агрессивная). Использовали разнообразные приемы, помогающие детям  уяснить каждую модель. Например: «Вы играли с мячом, и попали в окно. Как вы поступите? А как надо поступить? А как бы поступили заяц, волк, медведь?» Дети свободно высказывались, пропускали через призму данной модели анализа поведения свой жизненный опыт.

         Для получения навыков эмоциональной регуляции и создания эмоциональной атмосферы мы брали ситуации из жизни детей         группы, затем с помощью знаний о невербальных средствах выражения эмоций и полученных навыков  предлагали разыграть ситуацию  «примерив» маски зайца, волка, медведя, обсудив, как поступил бы сам ребенок, а как сказочные персонажи.

Как завершающий этап использовали собственную оценку и проверку поведения в эмоционально значимых ситуациях. Воспитатель воспроизводил зафиксированные в течение месяца конфликты в группе, а затем их вместе с детьми обсуждали и обыгрывали. В процессе такой работы дети учились понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Именно здесь они осознавали реальный смысл и значение формирования эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и социальных отношений в группе.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы самими детьми являлся чрезвычайно эффективным средством регуляции поведения каждого и группы в целом. На это указывает закон общего эмоционального знака, описанный Л.С. Выготским (Л.С. Выготский «Педагогическая психология»).

         Театральные руководители  знакомили детей с навыками театрального действия, а детям предоставлялась возможность творчества на основе эмоционального опыта, полученного на психологических занятиях. Таким образом, психологические занятия в сочетании с театральной деятельностью явились возможностью для реализации полученных навыков регуляции переживаний, средством моделирования эмоциональных состояний, отработкой схем адекватного эмоционального реагирования. В  маленьких театральных выступлениях навыки, полученные на психологических занятиях, обретали законченность, эмоциональные образы – полноту, и отсюда – широкую возможность для прогнозирования эмоционального опыта в случаях с отрицательным исходом. На занятиях, как правило, дети отказываются играть «отрицательные роли». В пьесах же охотно соглашаются, так как идентифицируют себя с отрицательным персонажем только частично. «Спрятавшись» за маской, ребенок гораздо смелее в своем эмоциональном творчестве и возможностей для расширения эмоционального опыта у него гораздо больше.

Из психологических занятий, из творческой театральной деятельности ребенок активно и охотно переносит в свою каждодневную жизнь эмоциональную атмосферу радости, уверенности в себе, сотрудничества, любви.

Литература:

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.; Просвещение, 1991.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.:Педагогика, 1991.
3. Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. – Т.1. – М., 1986.
4. Эмоциональное развитие дошкольников/ Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.