Методическая разработка "Психогимнастика как средство развития невербальных компонентов общения у дошкольников"
методическая разработка (подготовительная группа) по теме

Муниципальное учреждение

 «Управление образования администрации муниципального

образования городского округа «Усинск»

МДОУ «Детский сад №10» г. Усинск

Методическая разработка

«Психогимнастика как средство развития невербальных компонентов

общения у дошкольников»

Эсполова

ЗаремаИльясовна

Воспитатель

г. Усинск, 2010 г.

Содержание

Введение

В период модернизации системы образования, обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования встает вопрос о формировании в дошкольном учреждении предпосылок учебной деятельности для дальнейшего становления универсальных учебных действий в школе. Предпосылками к учебной деятельности являются произвольность поведения, умение слышать и слушать собеседника. Эти умения и качества являются составляющими таких интегративных качеств дошкольников как «Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения», «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками», «Эмоционально отзывчивый».

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Вместе с тем этот возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. Чаще наблюдаются нарушения психического здоровья, нервно-психические расстройства у детей. Перед такими детьми встает проблема контакта, общения со сверстниками, где ребенок не принят, изолирован и отвергнут. А между тем внешнее становление отношений дошкольника со сверстниками – основное условие и важнейший фактор формирования и развития его личности.

Чрезвычайная актуальность данной проблемы становления взаимоотношений детей и поиски путей оказания помощи им до поступления их в школу обуславливает использование психогимнастики в воспитательно-образовательном процессе для формирования навыков невербального общения в старших группах дошкольного возраста.

Психогимнастика прежде всего направлена на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении.

Актуальность применения психогимнастики также обусловлена интеграцией реализации образовательных областей в психолого-педагогическом сопровождении образовательной деятельности на основании федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы. Так психогимнастика может быть частью непосредственно образовательной деятельности, совместной работы педагога с детьми и применяться в режимных моментах.

Цель данной работы – формирование у старших дошкольников невербальных компонентов общения со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

- формировать у детей навыки практического владения выразительными движениями – невербальными средствами человеческого общения (мимикой, жестом, пантомимикой);

- развивать у детей положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию при общении, чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других;

- повысить уровень самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, формировать терпимость к мнению собеседника;

- обучить приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения;

- создать возможности для самовыражения.

Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступков других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения, сопереживания. Дети учатся быть терпимыми к чужим недостаткам, а это – прямой путь к полноценному общению.

Эффективность данной работы может повыситься за счет взаимодействия с родителями и коллегами, для которых необходимо разработать совместный ход работы и консультативный материал.

1. Общение, его структура

Общение играет очень важную роль в нашей жизни. Общение - это, прежде всего процесс, которым мы пользуемся и ощущаем ежедневно.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и  включающий в себя  обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

Структуру общения можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной,интерактивной,  перцептивной.

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Коммуникативная сторона общения предполагает обмен мнениями, переживаниями, желаниями. Она связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми с учетом их отношений между собой, установок, целей.

Во время общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами – субъектами общения, следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.

Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. Т.е. «все должны говорить на одном языке».Проблема формирования коммуникативно-речевой активности человека приобретает все большее значение в современной жизни. Значение сформированности навыков диалогической речи становится наиболее очевидным при обучении старших дошкольников, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к повышению тревожности, нарушает процесс общения в целом. Обогащать речевое общение детей, сделать его более естественным, непринужденным помогают невербальные средства коммуникации. Важно, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать несловесную информацию, отличать близкие, но не тождественные эмоциональные состояния собеседника. Развитие невербальных умений создает дополнительные возможности для установления контактов, выбора правильной линии поведения, усиливает эффективность социального взаимодействия дошкольников.

Проблемой развития коммуникативно-речевых умений дошкольников занимались А.Г. Арушанова, Т.В. Антонова, А.А. Соколова и др. Т.В. Антонова выделяет группу коммуникативных умений, включающую в себя речевые умения. М.М. Алексеева и В.И. Яшина рассматривают коммуникативные и диалогические умения с точки зрения интеграции.

1. Средства коммуникации

Самое простое деление коммуникации – на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы.

Вербальная коммуникация использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения. Можно обозначить психологические компоненты вербальной коммуникации – «говорение» и «слушание». «Говорящий» сначала имеет определенный замысел относительно сообщения, потом он воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием.

1.2. Вербальная коммуникация

Устная речь по-прежнему остается самым распространенным способом коммуникации. Чтобы вас поняли, мы должны иметь хорошую дикцию. Очень важной способностью, связанной с устной речью, является умение удерживать внимание слушателей. Если, выступая с докладом, вы будете смотреть кому-либо из слушателей прямо в глаза, то его ответное внимание вам будет гарантировано.

Вербальное общение является наиболее исследованной разновидностью человеческой коммуникации. Кроме этого, это наиболее универсальный способ передачи мысли. На вербальный человеческий язык можно «перевести» сообщение, созданное с помощью любой другой знаковой системы. Например, сигнал красный свет переводится как «проезд закрыт», «остановитесь»; поднятый вверх палец, прикрытый ладонью другой руки, как «прошу дополнительную минуту перерыва» в спортивных состязаниях и т.п.

Речевая сторона коммуникации имеет сложную многоярусную структуру (от дифференциального признака фонемы до текста и интертекста) и выступает в различных стилистических разновидностях (различные стили и жанры, разговорный и литературный язык, диалекты и социолекты и т.п.). Все речевые характеристики и другие компоненты коммуникативного акта способствуют его (успешной либо неуспешной) реализации. Говоря с другими, мы выбираем из обширного инвентаря (в современной лингвистике иногда говорят: поля) возможных средств речевой и неречевой коммуникации т.е. средства, которые нам кажутся наиболее подходящими для выражения наших мыслей в данной ситуации. Это - социально значимый выбор. Процесс этот и бесконечен, и бесконечно многообразен.

Остановимся на самых общих коммуникативных характеристиках речи. С точки зрения теории коммуникации, речь включается в единый коммуникативный акт и проявляет следующие свойства:

-речь является частью коммуникативной культуры и культуры вообще,

-речь способствует формированию общественной роли (socialidentity) коммуниканта,

-с помощью речи осуществляется взаимное общественное признание коммуникантов,

-в речевой коммуникации создаются социальные значения.

Словами можно передать только фактические знания, но, чтобы выразить чувства, одних слов бывает недостаточно. Пропадает эмоциональное наполнение фразы или полиэмоциональный колорит и люди не уверены «А сказал ли тот, кто сказал именно то, что он сказал».

3. Невербальная коммуникация

Невербальные средства общения чрезвычайно разнообразны. Непосредственно контактное общение совершается не только с помощью речи, но и с помощью невербальных средств коммуникации – жестов, мимики, позы, голосовых, интонационных модуляций речи и т.д. Компоненты невербального общения играют большую роль в оценке окружающими уровня воспитанности собеседника, помогают определить его настроение, чего он хочет или ожидает. Являясь неотъемлемым компонентом эмоций, невербальные средства достоверны (порой, даже более достоверно, чем слова) свидетельствуют о внутренних, психологических свойствах и состояниях человека. Можно говорить о существовании специфического языка – языка выразительных движений, без которых нормальное развитие и общение невозможно. Однако чаще всего люди пользуются ими непроизвольно и неосознанно. В связи с этим роль невербальных средств в общении не всегда очевидна, но от этого не менее значима.

Имеется несколько способов обмена невербальной информацией:

1. оптико-кинетические способы передачи информации (жесты, мимика, пантомимика, вазомоторные реакции, конвенциальные и идиосинкразические жесты);
2. паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность, конвенциально-наполнение тембра-дрожь, приглушенность (подавленность произношения));
3. экстралингвистические (паузы, смех, плач, темп речи, ритмика речи (очень важно при подстройке));
4. пространственно-временные (взаиморасположение партнеров, позы по отношению друг к другу, временные задержки начала общения, внезапные жесты, направленные на разрыв шаблонов).

Знание невербального языка показывает, насколько мы умеем владеть собой. Такое общение, как правило, спонтанно, и проявляется бессознательно.

Австралийский специалист по «языку телодвижений» А. Пиз утверждает, что с помощью слов передается 7% информации, звуковых средств (включая тон голоса, интонацию и т. п.) – 38%, мимики, жестов, позы (невербальное общение)– 55%. Иными словами можно сказать, что важно не что говорится, а как это говорится.

4. Возрастные особенности общения старших дошкольников (6-7 лет)

Общение, будучи важнейшей социальной потребностью развивающейся личности, неотделимо от отношений. Исследования показали, что старшая дошкольная группа представляет собой сложный социальный организм, в котором действуют общие и возрастные социально-психологические закономерности. В процессе внутригруппового общения дети вступают в различные типы взаимоотношений друг с другом.

Исследователи считают, что в дошкольной группе преобладающей является система личностных эмоциональных отношений, которые возникают в процессе общения, игры и других видов деятельности.

Выделены психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, которые необходимо учитывать при формировании отношений с окружающими:

- в старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих возрастных ступенях, проявляется потребность в общении со сверстниками;

- в данном возрасте происходит активное освоение норм нравственности. Психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.) определяют старший возраст как период усвоения важнейших «моральных инстанций», проявления настойчивого интереса детей к нормам и правилам, регулирующим поведение в коллективе;

- в старшем дошкольном возрасте начинает активно проявляться интерес к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия.

В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка всех систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам мозг шестилетнего ребенка приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка с 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и в других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и нормами); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо».

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания. Формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Осознанное и целенаправленное поведение начинает формироваться и становится устойчивым, оттачивается в активной игровой деятельности ребенка под влиянием воспитателя и примером родителей.

Старший дошкольный возраст это период бурного развития, как физического, так и психического. Ребенку трудно адаптироваться к социуму и научиться быть «взрослым», так как в этом возрасте ребенок учится вести себя «правильно», соблюдать правила принятые в социуме. Также ребенок учится оценивать свои поступки, поведение, работу, сравнивая и анализируя.

Выражать свои эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника позволяют навыки невербального общения. Восприятие внешнего выражения эмоций возбуждает ответные эмоциональные переживания и реакции. Владея собственными жестами и выразительными движениями, ребенок способен тонко понимать все оттенки и нюансы в выражении лица, жеста и движения тела другого человека. Скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи детей, их неумение правильно выразить свои чувства затрудняет общение со сверстниками и взрослыми. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций, нервного напряжения.

Мимика, жесты, пантомимика – первые помощники в общении. Овладение языком жестов и движений поможет детям не только быть интересными в общении, но и познать других, обрести друзей.

1. Психогимнастика

В настоящее время в дошкольных учреждениях широко используются разные виды психотренингов, редко – психогимнастика. Однако именно она наиболее доступна в применении для воспитателей и психологов, так как в ее основе лежит игра, являющаяся основным видом деятельности дошкольника. В учебном пособии А.А. Осиповой «Общая психокоррекция» психогимнастикой называется метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально-перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные характеристики общения.

В книге М.И. Чистяковой «Психогимнастика» дано такое определение: психогимнастика – это этюды, игры, упражнения, направленные на развитие различных сторон психики ребенка (как его познавательной, так и эмоционально-личностной сферы).

Важно использовать психогимнастику в психопрофилактической работе с практически здоровыми детьми с целью психофизической разрядки.

Психогимнастика по методике М.И.Чистяковой прежде всего направлена на обучение элементам техники выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении.

Дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций.

Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения.

2.1. Психогимнастика как средство развития невербальных

компонентов общения

Использование психогимнастики в работе с детьми позволяет формировать у них умение правильно выражать свои чувства, избегать скованности, неловкости, неадекватности мимико-жестовой речи  в общении со сверстниками и взрослыми. Также способствует развитию двигательной сферы (умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении; умение различать и сравнивать мышечные ощущения; умение определять характер ощущений (напряжение-расслабление, тяжесть-легкость и др.)) и характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (сила-слабость, резкость-плавность, темп, ритм).

При использовании психогимнастики детей знакомим с названием и содержанием эмоций, что позволяет ребенку эмоционально осознавать себя, так как словесный язык чувств, который обозначает явления эмоциональной жизни, очень важен. Ребенок, говорящий на хорошем, богатом языке, лучше мыслит, у него появляется больше оттенков для словесного обозначения чувств, он тоньше понимает себя, свои переживания, эмоции у него становятся более дифференцированными. Психогимнастика помогает развитию эмоциональной сферы (умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения; умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и др.); умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции, которые испытывают окружающие).

Психогимнастика содействует росту произвольности психической саморегуляции (умение определять конкретные цели своих поступков; умение искать и находить средства достижения этих целей; умение проверять эффективность выбранных путей, правильность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях; умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков; умение брать на себя ответственно). За этим стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его массой запретов. Тем самым убивают активность и самостоятельность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

Психогимнастика способствует развитию сферы общения (умение улавливать, понимать и различать эмоциональные состояния других людей; умение сопереживать; умение отвечать адекватными чувствами).

Ребенку, для нормального дальнейшего развития, необходима помощь, которая будет ненавязчива и интересна. Такой помощью может быть психогимнастика, основанная на ведущей деятельности детей (играх), где взрослый «не над, а рядом», направляет деятельность, принимая активное участие, играя и разговаривая с детьми. А ребенок: рассказывает о своих чувствах и переживаниях; узнает много нового и интересного, учится общаться; учится анализировать и делать выводы; учится предвидеть результат своих действий; учится понимать не только свои переживания, но и чувства и переживания других людей.

2. Основные направления реализации работы

Психогимнастика проводится как в свободное время, так и как элемент непосредственно образовательной деятельности. Разработано перспективное планирование применения психогимнастики в соответствии с комплексно-тематическим планированием основной общеобразовательной программы (см. приложение 1). Формы работы: групповая и подгрупповая. Данная работа включает в себя психогимнастические игры, упражнения, этюды, мимические и пантомимические тренинги. Для реализации данной работы создана картотека психогимнастических игр (см. приложение 2).

Психогимнастика реализуется не автономно, а в совокупности с другими формами работы:

- игры-драмматизации;

- использование пиктограмм;

- упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);

- дыхательная гимнастика (действует успокаивающе на нервную систему);

- мимическая гимнастика (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей);

- двигательные упражнения руками (способствует межполушарному взаимодействию);

- чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (способствует развитию произвольности).

Для формирования невербальных средств у детей старшего дошкольного возраста выделяю два основных направления работы с использованием психогимнастики:

1) формирование представлений о доброжелательных чувствах и отношениях со сверстниками и взрослыми, развитие чувства эмпатии;

2) формирование способов выражения эмоциональных состояний, взаимоотношений.

Первое направление реализуется с использованием психогимнастики в играх-драматизациях, где дошкольник, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности.

Реализация игр-драмматизаций с дошкольниками включает психогимнастические игры и упражнения. Они разработаны по методике Н.Ю. Клюевой «Подари подарок другу» (при помощи мимики и жестов дети изображают подарки и дарят их друг другу); «Сравнения» (дети сравнивают себя с какими-то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослыми обсуждают, почему они выбрали такое сравнение); «Улыбка» (дети сидят в кругу, берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему улыбку); «Комплимент»(дети становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят добрые слова, хвалят его: «Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье…». – «Спасибо. Мне очень приятно!»).

Видами драматизаций являются:

1. игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей:
2. ролевые диалоги на основе текста;
3. инсценировки произведений;
4. постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;
5. игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки;
6. в театрализованных играх с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, походка, разыгрываются определенные литературные произведения. Дети знакомятся не только с их содержанием, воссоздают конкретные образы, но и учатся глубоко сопереживать событиям, взаимоотношениям героев произведений. В работе для развития невербальных средств общения применяется игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем». Данная игра развивает у детей умение передавать эмоциональное состояние через мимику, жест, пластику.

Вторым направлением работы является формирование способов выражения эмоциональных состояний, то есть умения выразить свое отношение к собеседнику и предмету общения. Основополагающим при этом является знакомство с ведущими человеческими эмоциями и чувствами, формирование невербальных средств, их выражения.

Смысл решения данной задачи заключается в следующем:

1. ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позу;
2. развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых, пантомимических движений;
3. закрепление выразительных движений в этюдах и игровой деятельности;
4. перенос неречевых способов общения в самостоятельную коммуникативную деятельность.

Обучение невербальным способам выражения различных чувств и эмоций происходит с использованием элементов психогимнастики и психодрамы по методике М.И. Чистяковой, которые способствуют расслаблению и раскрепощению.

Основным методом по формированию невербальных компонентов общения дошкольников являются пластические этюды, которые способствуют развитию речи, умения передавать эмоции с помощью мимики и выразительных движений: «День рождение» (выражение радости, интереса и удивления); «Одинокий печальный щенок» (выражение печали); «Поможем Зимушке найти волшебный снежок» (выражение интереса, удивления и радости). Чтобы дети поняли смысл каждого состояния, желательно использовать литературные произведения, описывающие схожие переживания героев и реальные жизненные ситуации в детском саду, на улице, дома. При этом необходимо выйти за рамки поверхностного описания эмоций и постепенно подводить детей к их более глубокому пониманию.

Данная работа ведется параллельно с ознакомлением дошкольников с нормами и правилами человеческих взаимоотношений, поэтому одни и те же литературные произведения используются и в целях знакомства с человеческими эмоциями. Параллельно с овладением представлениями о человеческих эмоциях и чувствах необходимо знакомить дошкольников с невербальными средствами выражения подобных состояний. Приемом, помогающим в решении этих вопросов, является использование иллюстраций к художественным произведениям или к ситуациям. Картинки, изображающие кульминационный момент рассказа, обычно фиксируют эмоциональные проявления человека и отражаются на его лице, позе, походке.

Для более подробного знакомства с мимическими мышцами лица  использую пиктограммы, изображающие определенные чувства и эмоции человека. Особое внимание обращают на разнообразие мимических проявлений изучаемого состояния: например, когда человеку стыдно, он опускает глаза, краснеет, иногда стыдливо улыбается. Параллельно дети представляют (и описывают), какая поза может быть у человека, которому стыдно, какова его походка.

Работа над передачей состояния человека с помощью невербальных средстввключает в себя тренинг мимических и пантомимических мышц (у некоторых детей наблюдались затруднения при использовании своих мышечных возможностей для передачи эмоциональных и чувственных состояний). Решение данной проблемы оказывается возможным благодаря специальным упражнениям, направленным на изучение мимики лица и связанных с ней эмоциональных состояний, на тренинг выразительной мимики. Ребенкупредлагается выполнить ряд упражнений для мимических мышц лица, например: наморщить лоб, поднять брови (удивление), сдвинуть брови (гнев), сжать губы, прищурить глаза (презрение).«Мимическая гимнастика» (дети хмурятся, как осенняя туча, как рассерженный человек; улыбаются, как солнце, как хитрая лиса; пугаются, как заяц, увидевший волка). «Маски» (один ребенок изображает настроение при помощи мимики, а остальные дети определяют, удалось ли это сделать). «Глаза в глаза» (дети разбиваются на пары и, глядя друг другу в глаза, молча передают разные эмоции: «Я грустный, помоги мне!», «Мне весело, давай вместе играть», «Я не хочу с тобой дружить»).

Психогимнастика - это система игр и упражнений, в ходе которых дети получают много новых знаний, чувствуют себя ответственными за выбор своих действий и последствия этого выбора, учатся общаться и договариваться.

Для того чтобы отследить результативность применения психогимнастики, используются следующие методики диагностики (на входе и выходе исследования): «Определи выражение лица», направленная на определение уровня эмпатии и выразительной эмоциональности; «Лицевые маски» Саввы Л.И., направленная на выявление способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу; «Составление невербального портрета» Субботиной Л.Ю., позволяющая выявить умения в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию.

Методика 1. «Определи выражение лица».

Цель: оценить уровень эмпатии или эмоциональной восприимчивости ребёнка. Методика предназначена для детей от 5 лет.

Инструкция: ребёнку предлагается рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций. Его задача назвать, какие эмоции соответствуют этим схемам. Для этого он должен каждую схему попытаться изобразить на своём лице, а затем уже назвать соответствующее чувство.

Экспериментатор проверяет по ключу, насколько точно вообразил ребёнок каждое состояние и смог назвать его.

Обработка результатов: 1. радость; 2. спокойствие; 3. грусть; 4. удовольствие; 5. смущение; 6. насмешка; 7. злость; 8. недовольство; 9. страх.  Далее проводится это же задание, но с использованием рисунков с изображением эмоций.

Обработка результатов: 1. сожаление; 2. радость; 3. злость; 4. удовольствие; 5. разочарование; 6. испуг; 7. восторг; 8. недоверие. Ответы детей, их эмоциональные проявления фиксировались в протоколе.

Результаты оценивались по следующей шкале:

высокая степень - ребёнок справился с заданием, изобразил от 7 до 9 эмоций и смог правильно назвать их - 3 балла;

средняя степень - ребёнок частично справился с заданием, изобразил и назвал от 3 до 6 состояний - 2 балла;

низкая степень - ребёнок не справился с заданием или изобразил только 1-2 эмоциональных состояния - 1 балл.

Методика 2. «Составления невербального портрета». Методика предложена Субботиной Л.Ю. Предназначена для детей от 6 лет.

Цель: позволяет выявить умения в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию. А также позволяет выявить определённые образы-эталоны у конкретного ребёнка и следовательно узнать, на что он ориентируется в жизни.

Инструкция: предлагается ряд изображений отдельных выразительных элементов мимики и жестикуляции. За каждым скрывается определённое чувство. Экспериментатор предлагает ребёнку составить из элементов «самого хорошего» и «самого плохого» человека. Затем на основании выбранных элементов составляется эмоционально-чувственный портрет. Ребёнка просят объяснить, почему он выбрал именно эти элементы. Элементы соотносятся с личностными характеристиками, представленными в ключе.

Обработка результатов:

Эмоциональное выражение губ:

1. удивление

2. печаль

3. счастье

4. концентрация внимания

5. гнев

6. лукавость

7. страх

Эмоциональное выражение глаз:

1. удивление

2. печаль

3. счастье

4. концентрация внимания

5. гнев

6. лукавость

7. страх

Положение рук:

1. уверенность в себе, может быть самоуверенность

2. разочарование, желание скрыть своё отрицательное отношение

3. оборонное или негативное состояние

4. негативное отношение и чувство превосходства

5. агрессивность, готовность, наступательность

6. человек расстроен и пытается взять себя в руки

7. откровенность, открытость

«Хороший» портрет покажет черты, которые имеет ребёнок или хотел бы иметь. «Плохой» портрет покажет те черты, которые ребёнок не желает иметь. Результаты эксперимента оценивались по следующей шкале:

высокая степень - ребёнок справился с заданием, правильно назвал несколько невербальных признаков по 3 категориям: глаза, губы, руки; и доступно объяснил каждый из выбранных элементов - 3 балла;

средняя степень - ребёнок справился с заданием частично, правильно назвал невербальные признаки по 2 категориям, объяснил свой выбор - 2 балла;

низкая степень - ребёнок не справился с заданием или назвал невербальный признак только по 1 из предложенных категорий, затруднялся в интерпретации своего выбора - 1 балл.

Методика 3. «Лицевые маски». Методика разработана Л.И. Савва.

Цель: выявление способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу, позволяет определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями.

Инструкция: экспериментатор предлагает ребёнку внимательно рассмотреть картинки, затем называет одну из эмоций и просит найти карточку с её изображением. По выбранной картинке экспериментатор задаёт вопросы ребёнку: Как ты догадался? Почему эта картинка больше подходит? Что выражает это лицо? Таким образом, экспериментатор пытается услышать от ребёнка экспрессивные признаки, описывающие данную эмоцию. Далее экспериментатор просит ребёнка идентифицировать данные картинки по трём критериям: положительные, отрицательные и нейтральные эмоции.

Результаты методики дают возможность выделить два параметра: общее количество вербальных обозначений эмоциональных состояний и адекватность идентификации положительных, отрицательных и нейтральных эмоций.

Обработка результатов:

А. Эталоны невербального поведения в состоянии радости:

1. улыбка, глаза сияют, подвижный.

2. рот растянут, взгляд весёлый, многословен.

3. желание помочь другому, смешливый.

4. движения лёгкие, глаза прищурены.

5. глаза широко открыты, брови приподняты.

6. движения энергичные, жестикулирует.

Б. Эталоны невербального поведения в состоянии удивления:

1. рот приоткрыт, на лбу морщинки, глаза широко открыты.

2. поза застывшая, растерянность.

3. интонации восклицательные, всплёскивает руками.

4. взгляд вопросительный, лицо застывшее.

5. уголки губ опущены.

6. растерянность.

В. Эталоны невербального поведения в состоянии презрения:

1. глаза сужены, брови нахмурены, кривая улыбка.

2. взгляд холодный, уголки рта опущены.

3. губы плотно сжаты, голова поднята вверх.

4. брови нахмурены, не разговаривает.

5. взгляд холодный, раздражительный.

6. недоброжелательное отношение.

Г. Эталоны невербального поведения в состоянии страдания:

1. губы опущены, глаза печальные.

2. брови сдвинуты к переносице, на лбу морщины.

3. молчание, движения медленные.

4. губы сжаты, глаза прикрыты.

5. рот в болезненной гримасе, плачет.

6. замкнутый, не желает общаться.

Д. Эталоны невербального поведения в состоянии страха:

1. крик, брови приподняты, лицо искажено.

2. глаза расширены, бледный.

3. рот приоткрыт, смятение.

4. тело дрожит, движения резкие.

5. дрожь, взгляд бегающий.

6. голос дрожит, пот.

Е. Эталоны невербального поведения в состоянии гнева:

1. глаза расширяются, ноздри вздрагивают.

2. лицо искажено, глаза блестят.

3. губы и зубы плотно сжаты, брови резко сведены.

4. кричит, жестикулирует, мечется.

5. на переносице вертикальные складки.

6. глаза превращены в щели, кулаки сжаты.

Результаты эксперимента оценивались по следующей шкале:

высокая степень - ребёнок справился с заданием, опознал 5 - 6 эмоциональных состояний, разграничил положительные и отрицательные эмоции - 3 балла;

средняя степень - ребёнок частично справился с заданием, опознал 3 - 4 эмоциональных состояния, попытался разграничить положительные и отрицательные эмоции - 2 балла;

низкая степень - ребёнок не справился с заданием или опознал 1 - 2 эмоциональных состояния, попытался разграничить положительные и отрицательные эмоции - 1 балл.

Заключение

Диагностика результатов освоения навыков невербального общения детей подготовительных групп проводилась в эмоционально-положительной, доверительной атмосфере. Диагностика проводилась в начале и в конце учебного года с целью выявления динамики развития невербальных компонентов общения.

Остановимся подробнее на количественных и качественных результатах диагностики.

Гистограмма 1

Результаты диагностики в 2010-2011 учебном году

в подготовительной группе № 2

Анализ качественных результатов диагностики уровня развития невербальных компонентов показывает, что уровень освоения повысился за учебный год со среднего уровня до очень высокого у 90% детей от группы (25 человека). Уровень развития воспринимаемых одновременно детьми, увеличивается к концу периода развития.

На основании методики «Определение выражения лица» в конце года выявлена высокая способность детей подготовительной группы к распознаванию эмоциональных состояний, изображённых на схемах и рисунках, а также умения точно изобразить определённую эмоцию на своём лице. Детьми данной категории были правильно названы и изображены практически все эмоции, небольшое затруднение вызвала эмоция удовольствия и сожаления у 2 детей. Все дети справились с заданием. В группе в конце года высокий уровень показали 16 детей - 83%, 9 детей показали средний уровень - 27%, низкий уровень эмоциональной восприимчивости не выявился - 0%. (в группе 25 детей).

Результаты методики «Составление невербального портрета» отражают высокий уровень способности соотнесения невербальных признаков у 18 воспитанников  - 87%, у  7 детей - средний уровень - 17%, низкий уровень не выявился - 0%.

В результате применения методики «Лицевые маски» отмечается высокий уровень адекватности опознания и идентификации у 18 воспитанников - 87%, у 7 детей - средний уровень - 17%, низкий уровень не выявился - 0%.

Результаты второй подготовительной группы в 2011-2012 учебном отличаются более положительной динамикой развития невербальных компонентов общения.

Гистограмма 2

Результаты диагностики в 2011-2012 учебном году

в подготовительной группе № 6

Данные проведения методики «Определи выражение лица» показывают, что степень развития уровня эмоциональной восприимчивости на высоком уровне у 19 детей - 90%, средний уровень у 5 ребят - 10%, низкий уровень не выявился - 0%. (в группе 24 ребенка) У детей выявилась высокая способность распознавания эмоционального состояния.

В результате исследования по методике «Составление невербального портрета» в группе выявлен также высокий уровень способности соотнесения невербальных признаков у 21 воспитанников – 96 %, средний уровень у 3 детей - 4%, низкий уровень не выявился-0%.

Методика «Лицевые маски» определяет способности к адекватному опознанию эмоционального состояния. Высокий уровень определения способности к адекватному опознанию эмоционального состояния показали 16 воспитанников - 76%, средний уровень 8 детей - 24%, низкий уровень не выявился-0%.

Результаты диагностики показывают, что уровень развития эмоциональной восприимчивости, соотнесения невербальных признаков, выявления умения  способности адекватного опознания эмоционального состояния у детей в течение периода развития повысился со среднего до высокого уровня у детей подготовительных групп в 2010-2011 учебном году и в 2011-2012 учебном году. Таким образом, можно сделать вывод: правильно организованная работа по применению психогимнастики положительно влияет на развитие невербальных компонентов общения у детей дошкольного возраста.

В ходе работы по решению поставленных задач дети приобрели:

- навыки практического владения выразительными движениями – невербальными средствами человеческого общения (мимикой, жестом, пантомимикой);

- навыки владения приемами саморасслабления, снятия психомышечного напряжения;

- умения произвольно организовать свою деятельность (произвольно запоминать информацию, концентрировать внимание, владеть способами саморегуляции);

- навыки владения повышенным уровнем самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, терпимостью к мнению собеседника;

- положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию при общении, чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других;

- закрепленные способы взаимодействия со сверстниками и взрослыми, способы оценки собственных действий.

Таким образом, рассмотренные направления работы, методы и приемы способствуют формированию способов невербального выражения эмоций и чувств, а также закреплению навыков межличностного взаимодействия и формированию коммуникативно-речевых умений.

Список использованных источников и литературы

1. Акулова, О.А. Театрализованные игры / О.А. Акулова // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – С. 24-33.

2. Бестужева, Е.А. Невербальные средства коммуникации / Е.А. Бестужева // Дошкольное воспитание. – 2007. – №5. – С. 62-67.

3. Куцакова, Л.В. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого / Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова. – М.: Издательский центр «ВЛАДОС», 2003. – 368 с.

4. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова; Под ред. М.И. Буянова. – М.: Издательство «Просвещение», 1990. – 126 с.

5. Абрамова Г. С. Возрастная психилогия: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

6. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методическиематермалы в помощь психологам и педагогам.- М.: Творческий центр «Сфера», 2003.- 88с.

7. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М., 1981.

8. Воспитание детей в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателей дет.сада/ В. В. Гербова, Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. – М.: Просвещение, 1984.

9. Воспитание дошкольника в семье: (Вопросы теории и методики) /Под ред. Т. А. Марковой. – М.: педагогика, 1979.

10. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателя дет.сада / Н. А. Ветлугина, Р. С. Буре, Т. И. Осокина и др.; Под ред. Л. А. Парамоновой, О. С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1987.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1984.

12. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

13. Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой. – М., 1984.

14. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2005, № 10, с. 26-36.

15. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студ. психол. фак. университетов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 448с.

16. Смирнова Е., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам. // Дошкольное воспитание, 2003, № 8, с. 73-77.

17. Смирнова Е., Холмогорова В. Средний и старший дошкольный возраст. // Дошкольное воспитание, 2001

Приложение 1

Перспективное планирование по психогимнастике в подготовительной

группе в соответствии с комплексно-тематическим планированием ООП

Приложение 2

Картотека психогимнастических игр

1. Этюд «Хмурый орел»

Ведущий читает стихотворение:

Вот за решеткой , хмур и зол ,

Сидит орел.

Могучих крыльев гордый взмах

Внушает страх.

Давно ль громады грозных скал

Он облетал

И камнем падал  свысока

На врага?

Он был свободный властелин

Седых вершин.

Теперь в неволе, хмур и зол,

Сидит орел.

Затем дети по очереди изображают орла, который, медленно взмахивает крыльями, взбирается на камень (стул) и хмуро разглядывает детей из-за решетки.

2. Этюд «Лисенок боится»

Лисенок видит на другом  берегу ручья свою маму , но не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко тут.

Выразительные движения: поставить ногу вперед наискосок, потом вернуть ногу на место. Повторить это движение несколько раз. Для большей выразительности можно имитировать стряхивание с ноги воображаемых капелек воды.

3.Этюд «Потерялся»

На вокзале ребенок отстал от родителей. Мальчик выходит на привокзальную площадь, он в смятении, не знает, куда идти.

4.Этюд «Сосулька»

У нас под крышей

Белый гвоздь висит.

Солнце взойдет-

Гвоздь упадет.(В.Селивестров)

Во время произнесения первой и второй строчек дети держат руки над головой, во время третьей и четвертой- роняют расслабленные руки и приседают.

5.Этюд «Шалтай-Балтай»

Шалтай-Балтай

Сидел на стене.

Шалтай-Балтай

Свалился во сне. (С.Маршак).

Ребенок поварачиваеттуловише вправо-влево, при этом руки свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» ребенок резко наклоняется вперед.

6. Этюд «Собака лает и хватает»

Ребенок гуляет. Мимо него на поводке идет собака. Она лает на ребенка и пытается, натягивая поводок, достать мордой до его ног. Ребенок сжимается от страха.

7. Этюд «Фея сна»

Дети сидят на полу (на ковре) на достаточно большом расстоянии друг от друга. К ним подходит девочка с тоненькой палочкой в руке -фея сна (если мальчик, то волшебник).Фея касается плеча одного из играющих палочкой, тот засыпает (наклоняет голову и закрывает глаза).Затем фея обходит остальных детей, касаясь их волшебной палочкой, смотрит на детей (все спят), улыбается и тихонько уходит (играет тихая, спокойная музыка).

8. Этюд «Ой-ой-ой, живот болит»

Медвежата Тим и Том съели вкусные, но немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются:

Ой-ой-ой, живот болит!

Ой-ой-ой, меня тошнит!

Ой, мы яблок не хотим!

Мы  хвораем Том и Тим! (М. Клокова)

Выразительные движения: брови приподняты и сдвинуты, глаза прищурены; туловище согнуто, живот втянут, руки прижаты к животу.

9. Игра «Разведчики»

В комнате в произвольном порядке расставлены стулья. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети. Разведчик прокладывает новый путь, а командир ведет по этому пути весь отряд.

10. Этюд «Соленый чай»

Бабушка потеряла очки и поэтому не заметила, что насыпала в сахарницу  вместо сахарного песка мелкую соль. Внук захотел пить. Он налил себе в чашку горячего чаюя, не глядя положил в него две ложечки сахарного песка, помешал и сделал первый глоток. До чего же противно стало во рту!

Выразительные движения: голова наклонена назад, брови нахмурены, глаза сощурены, верхняя губа подтягивается к носу, нос сморщен.

11.Игра «Иголка и нитка»

Дети становятся     друг за другом. Первый из них –«иголка»-бегает, меняя направление. Остальные бегут за ним, стараясь не отставать.

12.Игра «Поссорились два петушка»

Двое сцепляют за спиной пальцы рук, становятся на одну ногу и , подпрыгивая, пытаются толкнуть друг друга резкими движениями плеч  вперед.

13.Игра «Дракон кусает хвост»

Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок-это голова дракона, последний- кончик хвоста. Пока звучит музыка, первый играющий пытается схватить последнего- дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракона назначается другой ребенок.

14.Этюд «Гадкий утенок»

Дети вместе с ведущим вспоминают сказку Х.К.Андерсена «Гадкий утенок2, затем разыгрывают эпизод на птичьем дворе. В нем птицы демонстрируют свое презрительное и брезгливое отношение к утенку, который не похож на других утят. Они считают его безобразным и гадким.

Выразительные движения:

-Отвращение: голова откинута назад, брови нахмурены, глаза прищурены, ноздри раздвинуты и сморщены, углы губ опущены.

-Униженность: голова наклонена вниз, плечи сведены вперед.

15. Игра «Газета»

На пол кладется газетный лист. На него должны встать все четверо детей. Далее газета складывается пополам, и дети должны опять поместиться на ней. Газета складывается и уменьшается до тех пор, пока на ней могут  уместиться четверо детей. (Для этого надо обняться, уменьшив таким образом физическую дистанцию)

16.Игра «Ура победителю!»

Стулья расставляются по кругу спинками внутрь. Стульев на один меньше, чем участников игры. Все бегают вокруг стульев, пока ведущий не хлопнет в ладоши. Как только это произошло, нужно успеть снять стул. Участник, оставшийся без стула, выходит из игры. При том он должен издавать звуки, имитируя какое-либо животное (хрю-хрю, му-му, или мяу- мяу). Бегающие по кругу оставшиеся участники игры опять должны по сигналу ведущего успеть занять стулья, которых снова на один меньше, чем участников (ведущий убирает один стул). Игра продолжается пока не останется один победитель. Он залезает на стул и кричит: «Ура победителю!», а все проигравшие хором издают звуки, которые они издавали во время игры.

17.Игра «Хромой ведет слепого»

«Хромому» подвязывают ногу веревкой. У «слепого» глаза завязаныповязкой. На полу- газетные обрывки («трясина»), стулья («препятствия»). «Хромой» ведет «слепого» так, чтобы тот не попал в трясину и не натолкнулся на препятствия. После игры оговариваются ощущения «слепых». Что они чувствовали?

18. Этюд «Притвора»

Мальчики играют в пятнашки, они догоняют и пятнают друг друга. Неожиданно один из мальчиков падает и не поднимается. Мальчики подходят к нему, осматривают ногу, усаживают его на скамью. Внезапно мальчик отталкивает товарища, вскакивает, пятнает ближайщего и бежит. Товарищи пытаются его поймать, но он спасается бегством.

19.Этюд «Упрямый мальчик»

Уже вечер. Пора идти ужинать и ложиться спать. Мама берет мальчика за руку, чтобы отвести его домой, а он упирается, вырывает руку да еще топает ногой: «Не хочу! Не пойду!»

20.Этюд «Злюка»

Ребенок изображает злюку. Он сидит на стуле, смотрит на каждого  присутствующего со злостью и недовольством

Мимика: брови сдвинуты, верхняя губа запущена.

21.Этюд «Тише!»

Два мышонка должны перейти дорогу, на которой спит котенок. Они то идут на носочках, то останавливаются и знаками показывают друг другу: «Тише!»

Выразительные движения: шея вытянута вперед, указательный палец приставлен к сжатым губам, брови «идут вверх»

22.Этюд «Иди ко мне»

Мальчик манит к себе малыша, который учится ходить самостоятельно.

Выразительные движения: сидя на корточках, обе руки вытянуты навстречу малышу.

23.Этюд «Уходи!»

Ребенок отталкивает обидчика.

Выразительные движения: кисти рук расположены вертикально ладонями наружу.

24.Игра «Замри»

Дети прыгают под музыку, ноги в стороны - вместе, сопровождая прыжки хлопками рук над головой и по бедрам. Внезапномузыка обрывается, и играющие должны застыть в позе, на которую пришлась остановка музыки. Неуспевшие «замереть» выходят из игры, оставшиеся продолжают игру под музыку. Играют до тех, пока не останется только один играющий, который признается победителем.

25.Этюд «Не покажу!»

Мама подарила девочке маленькое зеркальце, чтобы она могла пускать маленьких зайчиков. Дети обступили девочку, просят показать, какое оно. Но девочка, прижав зеркальце ладонями к груди и расставив локти, вертится из стороны в сторону: «Не покажу!»

26.Этюд «Игра в снежки»

Зима. Дети играют в снежки.

Выразительные движения: нагнуться, схватить двумя руками снег, слепить снежок, распрямиться и бросить снежок резким коротким  движением, широко раскрывая пальцы.

27.Этюд «Это я! Это мое!»

Ребенок разговаривает с глухой бабушкой, которая, оказывается, ищет именно его. Он уже понял, что с бабушкой надо разговаривать при помощи рук, потому что она ничего не слышит. Бабушка спрашивает: «Где Витя?» (называется имя говорящего), «Чьи это книги?», «Чьи игрушки?» . Мальчик отвечает выразительным жестом: рука согнута в локте, указательный палец направлен на грудь.

28. Этюд «Заколдованный ребенок»

Ребенка заколдовали. Он не может говорить и на вопросы отвечает жестами, показывая рукой на различные предметы и указывая направления: шкаф, стол, внизу, вверху, там.

29. Этюд  «Вот он какой!»

Ребенок должен без слов рассказать о размерах и форме хорошо известных ему предметов. Он воспроизводит отчетливые жесты, которые характеризуют предмет:маленький,большой,заостренный, крупный,круглый, четырехугольный, мелкий, длинный, короткий.      

30.Игра «Флажок»

Дети ходят по комнате под музыку. Когда ведущий поднимает флажок, все дети должны остановиться, хотя музыка продолжает звучать.

31.Этюд «Штанга»

Ребенок поднимает «тяжелую штангу», потом бросает ее и отдыхает.

32.Этюд «Спать хочется»

Мальчик попросил родителей, чтобы ему позволили вместе со взрослыми встретить Новый год. Но чем ближе к ночи, тем больше ему хочется спать. Он долго борется со сном и в конце концов засыпает.

Выразительные движения: зевота, верхние веки опущены, брови приподняты, голова клонится вниз, руки опущены.

33.Игра «Веселые мартышки»

Взрослый читает стихотворение , сопровождает свои слова движениями. Дети за ним повторяют.

Мы- веселые мартышки.

Мы играем громко слишком.

Мы в ладоши хлопаем, (хлопают в ладоши)

Мы ногами топаем, (топают ногами)

Надуваем щечки , (надувают щечки)

Скачем на носочках. (прыгают на носочках)

И друг другу, даже ,

Язычки покажем. (показывают языки)

Дружно прыгнем к потолку, (прыжок)

Пальчик поднесем к виску. (крутят пальцем у виска)

Оттопырим ушки, (руками оттопыривают уши)

Хвостик на макушке. (помахать рукой у макушки)

Шире рот откроем, (открывают рот)

Гримасы все состроим. (делают гримасы)

Как скажу я цифру «три»,

Все с гримасами – замри (замирают с гримасами).

Приложение 3

Консультация для родителей

«Вербальные и невербальные средства коммуникации»

В традиционной педагогике долгое время считалось, что речевое развитие ребёнка во многом зависит от речевой активности воспитателей, родителей. "Говорите с ребёнком как можно больше и чаще", - такие советы постоянно слышали родители от специалистов дошкольного дела.

В каждом слове заключён не только информационный, но и эмоциональный смысл. Слово может творить психическую реальность, оно обладает особой силой, поистине магической.

В традиционной системе воспитания взрослые частенько забывают об осторожности, прибегают к угрозам, запугиванию детей. Не считаются антипедагогичными "ярлыки": неряха, неумейка, плакса, ябеда, соня, упрямец:

Один из современных педагогов сравнил ребёнка с многооконным домом: какое качество выкликаем, то и отзывается-открывается. Значит "ярлык" становится установкой, прогнозом на будущее.

Где бы табличку повесить: "Осторожно - слово. Словом можно покалечить душу"?

Американский психотерапевт Сесил Р. Бенуа в своей книге "Когда одной любви недостаточно" просит взрослых, особенно тех, которые считают себя компетентными воспитателями, отказаться от таких фраз-заявлений детям:

"Если ты не будешь себя вести как следует, никто не будет любить тебя". (Ребёнок воспринимает это так:"Такой, какой я есть, я неприемлем").

"Если ты не будешь вести себя хорошо, у тебя не будет друзей." ("Я наверное плохой").

"Ну разве можно быть таким глупым?" ("Должно быть я не умён").

"Ты никогда ничего не понимаешь." ("Я тупой, неспособный!").

Мария Монтессори писала, что, требуя послушания, лишая ребёнка свободы действовать самостоятельно, мы вовсе не воспитываем в нём дисциплинированность. Это нам только кажется. На самом деле мы сковываем развитие воли, а вместо сознательной дисциплины развиваем тревожность, страх, рабское послушание, за которым скрыта агрессивность. Пружину сжимаем, а когда она разожмётся и как и кого ударит, не ведаем. А сколько тратим слов?! Сколько репрессивных форм речи! Но при этом считаем, что воспитываем личность.

Американский психолог Арнольд Гезелл: "Если учителя и родители считают, что из ребёнка можно вылепить что угодно, достаточно лишь настойчиво давить на него извне, это значит, что взрослые ещё не приблизились к познанию истинной природы душевного. Уместнее сравнение души с растением, а не с комком глины. Ведь глина не растёт, форма полностью придаётся извне. Форма растения, напротив, приобретается изнутри, благодаря собственным потенциям роста".

Дети учатся всему, и искусству общения, у взрослых, особенно у тех взрослых, которых уважают.

Дошкольники охотнее откликаются на те слова, жесты, которые они воспринимают как одобряющие, при этом очень болезненно реагируют на унижающие замечания. Часто такие замечания приводят детей к неверию в собственные силы.

Не стоит забывать, что порицание подавляет способности, а одобрение воодушевляет, поддерживает детей.

Чтобы чему-то научить, необходимо сначала установить добрые отношения с ребёнком, считала М. Монтессори, дать ему свободу. Свободу для развития, исследования и самопознания.

Эмпирические открытия, сделанные в начале века доктором медицины и педагогом Марией Монтессори, подтверждены в конце века известнейшими психологами и педагогами. Все они доказывают, как и создательница "молчаливой педагогики", что ребёнок - существо невербальное. Утверждают, что всякая информация воспринимается дошкольниками через отношения, а не через слова.

Словами мы загружаем левое полушарие. Оно отвечает за логику, за понимание речи. А ребёнок - правополушарное существо, его мышление образное. Включая сначала правое полушарие, несловесное, мы подтягиваем постепенно к процессу познания и левое. И тогда малыш развивается гармонично, у него не происходит перегрузки нервной системы, психики.

Психолингвисты дополнили эти выводы, доказав, что "личностные смыслы существуют в двух формах: эмоционально-непосредственной и вербализованной. Вербализованная форма - это осознание, обозначение того, что придаёт смысл ситуации. Эмоционально-непосредственная - это её эмоциональное проживание.

Вербализованная форма осмысления практически недоступна детям дошкольного возраста".

Доказано, что существуют два языка общения:

один язык - это язык слов, понятий, категорий, обобщений, речевых единиц, фраз;

второй язык - это язык бессловесный: язык мимики, улыбок, гримас, смеха, плача - язык эмоций, переживаний.

Этот второй язык появляется очень рано и позволяет малышу "считывать" информацию об отношении окружающих к нему и друг к другу, их настроение, эмоции.

Ребёнок, впервые оказавшийся в группе детского сада, сразу определит отношение к себе незнакомых детей и воспитателя. Он может не понять ни одного слова, не сразу привыкнет к темпу речи педагога, произношению, но бессловесная коммуникация его не подведёт: каким тоном говорит эта тётя детям и каким маме, заведующей; отворачивается ли от него, от детей; прихорашивается, не замечая детей, или улыбается им; прижимает к себе обиженного. Всё учтёт, впитает его разум.

Информация для размышления. 

Как ребёнок начинает учиться речевому общению?

Малыш сначала учится манипулировать, управлять поведением, и речевым в том числе, других людей (мамой, папой, близкими) с помощью невербальных средств и лишь значительно позже справляется со своим собственным поведением.

Опыт общения со сверстниками начинает формироваться на третьем году жизни, а интенсивно развивается на четвёртом. Контакты трёхлетних диктуются часто предметной средой.

Активные, содержательные и эмоциональные контакты зависят от многих причин и от внутренних возможностей ребёнка.

Находясь в детском коллективе, вдали от родителей, ребёнок хочет быть независимым и защищённым одновременно, он хочет от взрослого понимания.

И понимание тоже не обязательно выражать словесно. Несловесные методы и тут важнее: подбадривающий, тёплый взгляд, добрая улыбка, иногда прикосновение рукой, поглаживание скажут больше слов.

Монтессори-педагоги очень хорошо понимают силу и воздействие взгляда. Прямым требовательным взглядом мы словно проникаем в душу без всякой просьбы того, на кого смотрим. А если взгляд ещё и не добрый?

Бессловесная коммуникация - самая честная. С детства мы всё определяем интуитивно, кто нас любит, а кто нет, и без всяких слов знаем, как к нам относятся. Ребёнок это чувствует гораздо тоньше, сильнее.

Переживания остаются в глубинах эмоциональной памяти и обнаруживаются через многие годы. Какими мы, взрослые, останемся в памяти ребёнка? Какими видит нас ребёнок? Как изображает в игре? Как рисует?

Итак, как обучать, не забывая завета монтессорианцев: "Не переводи в словесный ряд то, что можно не переводить. Отношения лучше не вербализовать, тем более всякие замечания словесно не оформлять".

Причину предпочтения невербального обучения в Монтессори-технологии можно сформулировать ещё и так: "Я слышу - я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я учусь".

Таким образом, невербальной коммуникацией является вся атмосфера в группе: и свободный доступ к любым пособиям, и сами эти пособия, и особый порядок, и отношения взрослых и детей, и их жесты, взгляды, и ритуалы, традиции в группе, и семейная обстановка.

 Заповеди для родителей и воспитателей.

Детей учит то, что их окружает.

Если ребёнка часто критикуют - он учится осуждать.

Если ребёнку часто демонстрируют враждебность - он учится драться.

Если ребёнка часто высмеивают - он учится быть робким.

Если ребёнка часто позорят - он учится чувствовать себя виноватым.

Если к ребёнку часто бывают снисходительны - он учится быть терпеливым.

Если ребёнка часто подбадривают - он учится уверенности в себе.

Если ребёнка часто хвалят - он учится оценивать.

Если с ребёнком обычно честны - он учится справедливости.

Если ребёнок живёт с чувством безопасности - он учится верить.

Если ребёнка часто одобряют - он учится хорошо к себе относиться.

Если ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным - он учится находить в этом мире любовь.

Вопросы для обсуждения:

Какие средства коммуникации, вербальные или невербальные, преобладают в дошкольном возрасте? Почему?

Верно ли утверждение, что детей учит то, что их окружает?

Что, на ваш взгляд, главнее: научить ребёнка чему-либо или построить добрые отношения с ним? Обоснуйте свой ответ.

Выберите пять заповедей, соблюдение которых вы считаете особенно важными в воспитании детей. Обоснуйте свой выбор.