Доклад. Двигательные нарушения, значение и особенности Монтессори-терапии
материал по теме

ГАУЗ « Республиканский дом ребенка специализированный»

филиал « Набережночелнинский дом ребенка

специализированный»

Доклад

Двигательные нарушения,

 значение и особенности

Монтессори-терапии

Докладчик:

Хрустова Е.И.

Г. Набережные Челны

2012 год

Для гармоничного развития ребенка необходимы свободная собственная двигательная активность, разнообразная сенсорная связь с окружающим миром, когнитивно насыщенная среда, стабильный индивидуализированный и эмоционально насыщенный контакт с близким взрослым, широта связей с социумом. Отсутствие или недостаточность какого-либо компонента существенно влияет на становление различных функций, особенно у детей с факторами риска по развитию патологии нервной системы. Так, ограничение двигательной активности ребенка (способность к передвижению и целенаправленным движениям) уменьшает возможности для самостоятельного познания окружающего мира, приводит к эмоциональным нарушениям. Поэтому ребенок с двигательными нарушениями обязательно должен иметь определенную развивающую среду, соответствующую его возможностям, потребностям и пробуждающую собственную мотивацию ребенка к двигательной активности, деятельности и познанию. При двигательных нарушениях возможности моторного развития несколько сужаются, что приводит к сенсорному дефициту и ограничению восприятия.

Медицинские статистические данные указывают на увеличение числа врожденных аномалий, перинатальных поражений центральной нервной системы, сопровождающиеся нарушением психического, речевого, моторного развития детей (9).

Патогенез двигательных расстройств интегративно включает генетические, нейробиологические и экологические факторы. Так, например, одной из причин может быть неблагоприятный фактор внешней среды, токсическое загрязнение воздуха или плохое питание детей, в частности недостаток содержания йода.

Причины несформированности двигательных навыков могут быть различными: индивидуальная специфика развития ребенка, пренатальные, перинатальные и постнатальные отклонения в развитии, или ошибки родителей в моторном воспитании детей, недостаточность или неполноценность физических упражнений, «физического опыта обучения сложному моторному поведению» (10).  

Двигательные расстройства могут являться следствием черепно-мозговых травм, инсультов, гидроцефалии и менингитов у детей, а также являться сопутствующими симптомами при других аномалиях развития.

Значимость способности осуществлять движения часто осознается только при их нарушениях, которые могут затрагивать крупную, мелкую, глазо-двигательную  и артикуляционную моторику, тонусные нарушения,  трудности в координации и контроле движений. Обозначим некоторые двигательные нарушения подробнее.

В зависимости от степени напряжения мышц выделяют гипотонию (диффузную или локальную) или гипертонус при поражении пирамидной системы (избирательность повышения: в руках – в сгибателях, в ногах – в разгибателях, тонус снижается при повторных движениях) и экстрапирамидной системы (равномерен при сгибаниях-разгибаниях, нарастает при повторных движениях).  

Отдельно выделяется такие двигательные расстройства как детский церебральный паралич или мышечная дистрофия. При повреждении связи между передней центральной извилиной и мышцей наступает паралич – снижение силы и объема движений. При повреждении периферического нейрона развивается периферический паралич – невозможность не только произвольных, но и рефлекторных движений (гипо-арефлексия, гипо-атония, гипо-атрофия). При повреждении центрального нейрона – нарастает центральный паралич (гиперрефлексия - повышение сухожильных рефлексов, снижение кожных рефлексов), т.к. раздражения не регулируются корой и переходят на клетки переднего рога, а с них на мышцы, провоцируя гипертонус.

Еще одно двигательное нарушение – контрактуры (пассивные, нейрогенные, функциональные параличи).

Нарушения координации (упорядоченного развертывания движения во времени и пространстве), которая должна обеспечиваться совместной деятельностью мозговой коры, подкорковых узлов, ствола, мозжечка, спинного мозга, чувствительных систем. Мозжечок же является центром координации. Здесь выделяется атаксия (ошибки направления, точности и темпа движений), нарушение объема размаха движений (дисметрия), нарушение речи (скандированная речь), тремор, изменения почерка.

Гиперкинезы – автоматические, насильственные, не зависящие от волевого усилия, большей частью непрерывные движения, возникающие при поражении подкорковых узлов и коры головного мозга.

Моторное развитие ребенка генетически предопределено. В то же время двигательная функция развивается под влиянием множественной афферентации, поступающей в ЦНС с момента рождения (проприоцептивная рецепция, экстероцептивная рецепция, интероцептивная рецепция, зрительная рецепция).

Сигналы о положении тела и отдельных его частей в пространстве постоянно поступают в регулирующие координацию центры ствола, мозжечка, подкорковых образований, а впоследствии и лобных, височных, затылочных, теменных долей коры больших полушарий головного мозга. Если нет внешних раздражений, вызывающих движение, или выполнение ребенком движений затруднено, то двигательное развитие задерживается, т.к. не организуется нервный механизм движения (9).

Приведем выдержку о развитии  движений из трудов самой М.Монтессори. «Движение – одно из чудесных достижений ребенка. Новорожденный проводит многие месяцы, лежа в своей колыбельке. Спустя немного времени он уже ходит, перемещается в пространстве, что-то делает, наслаждается и счастлив этим. С каждым днем он все более совершенен в своих движениях. Точно так же, как речь, входит в его сознание умение управлять своими движениями.

Ребенок должен сам выстроить и свою психическую жизнь, и двигательные механизмы, которые являются отражением психики. Задача взрослых же состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать ребенку в его работе над своим развитием, поддерживать его силы и укреплять его бесчисленные возможности.

Познание окружающего мира, ежедневно упражняющее человека, развивает координацию движений и стремление подчинить их своей воле.

В отличие от животных, человек не обладает врожденной координацией движений – он должен выработать ее сам. Но кроме того, у его движений нет определенной цели – он должен найти ее. Молодые особи большинства млекопитающих сразу после рождения умеют ходить, бегать и прыгать точно так же, как это делают взрослые представители их вида. Они быстро справляются с трудными упражнениями, если им по закону наследственности надо научиться карабкаться, перескакивать через препятствия или стремительно убегать. Человек же, напротив, не несет в себе никакого умения, однако он способен научиться совершать самые разнообразные и самые трудные движения. Доказательством того могут быть ловкие руки ремесленника, прыжки акробата, движения балерины, бегуна, спортсмена и т.д.

Впрочем, подобные примеры демонстрируют не зрелость органов движения, но наличие опыта, приобретенного в определенных условиях: это результат регулярных упражнений, а значит – результат обучения. Каждый человек создает собственные навыки, распоряжаясь своей физиологией, которая сама по себе остается неизменной. Таким образом, человек сам себя совершенствует.

Приблизительно к году, малыш начинает ходить, теперь он топает сам и даже убегает от нас, уверенный в том, что ножки уведут его, куда он захочет. Так, благодаря последовательному обретению независимости, постепенно, шаг за шагом человек развивается и становится свободным. Здесь действует не сознательная воля личности, но природный феномен стремления к независимости. Необходимость расти, независимость – все это дается ребенку природой, которая и ведет его к свободе.

Возможность ходить и стоять требует высокого совершенства организма в целом, что достигается совокупностью развития отдельных его частей, в том числе и мозга. Особую роль здесь играет, в частности, функция мозжечка.

Бурное развитие мозжечка начинается у ребенка именно в возрасте шести месяцев. К четырнадцатому-пятнадцатому месяцу жизни этот процесс замедляется, но полностью он завершается только к четырем с половиной годам. Именно от развития мозжечка зависит наша способность стоять и ходить. Проследить это в ребенке довольно легко: одна за другой развиваются сразу две способности человеческого организма. Приблизительно в шесть месяцев малыш способен сидеть, к девяти он уже ползает, в десять месяцев встает, в одиннадцать-двенадцать – делает первые шаги, а в пятнадцать – уверенно ходит. Это одна составляющая комплексного процесса.

Второй является окончательное формирование некоторых нервных центров. Если спинномозговые нервы не будут достаточно развиты, они не смогут точно передавать мышцам команды головного мозга. Поэтому работа мышц требует, чтобы к определенному сроку нервная система была «построена». Таким образом, овладение навыками ходьбы предполагает гармоничное соотношение двух разных сторон развития. Здесь вмешивается еще и третий фактор – развитие скелета, еще одно завоевание данного периода жизни ребенка. Как мы знаем, кости ног младенца сразу после рождения еще не полностью окрепли. Они в значительной мере состоят из хрящевых тканей и поэтому весьма мягки. Выдержать вес тела они просто не смогли бы. Следовательно, прежде чем ребенок начнет ходить, кости его скелета должны окончательно сформироваться. Обратим внимание и на такую особенность: к этому возрасту у ребенка срастаются кости черепа. Это уменьшает опасность повредить головной мозг, когда, начав ходить, малыш неизбежно начинает падать.

Ребенок может развиваться только посредством освоения окружающего мира. Мы называем эту его деятельность «работой». Овладевший новыми способностями и тем самым укрепивший собственную независимость ребенок может развиваться нормально, только если он имеет свободу действий. Он станет использовать завоеванную им независимость. Развитие не происходит само по себе: «Особенности поведения индивида формируются в зависимости от опыта, полученного при освоении окружающего мира». Если трактовать обучение как помощь в развитии жизни ребенка, то мы должны испытывать счастье всякий раз, когда наши дети делают очередной шаг к обретению независимости. Первой проблемой обучения является создание вокруг ребенка такого пространства, которое способствовало бы развитию функций, данных ему природой. Это подразумевает не только необходимость удовлетворять потребности малыша и разрешение делать то, что ему нравится. Прежде всего мы должны вступить в сотрудничество с природой, подчиниться одному из ее законов, гласящему: развитие ребенка осуществляется посредством освоения окружающего мира.

Только свобода и собственный опыт освоения окружающего мира позволяют человеку развиваться» (2).

Правильное развитие двигательной сферы оказывает положительное воздействие на развитие интеллекта и личности ребенка. Ребенок, который хорошо координирует свои движения, как правило, и мыслит более структурированно. Хотя, конечно, нет обязательного соответствия уровня моторного и интеллектуального развития, опыт показывает, что несформированность двигательных функций, как правило, сочетается у ребенка  с когнитивными и коммуникативными проблемами.

В основе формирования двигательных навыков лежит автоматизированность движений. «Выработанный автоматизм – всегда наиболее оптимальный вариант совместимости конкретного индивида с конкретными условиями его развития и существования». Автоматизм отличается от неавтоматизированных навыков отсутствием поэтапного контроля – движение контролируется по его результату.

Каждое движение определяется последовательностью, силой и длительностью сокращения мышц. На первом этапе формирования двигательного навыка движение выполняется с избыточным вовлечением дополнительной мускулатуры, с избыточной силой и длительностью сокращения мышц. Второй этап обучения – выбор из избыточного множества усиленно работающих мышц минимума необходимых, но обеспечивающих оптимальный эффект, отвечающих принципу экономичности и эффективности. «Если первый этап практически одинаков у всех обучающихся, то второй почти всегда индивидуален, поскольку «отбирается» тот вариант движения, который наиболее подходит данному конкретному организму и более всего соответствует тем условиям, в которых ему приходится развиваться».

Ребенок с двигательными нарушениями может своевременно овладеть «базовыми» моторными навыками, такими, как ходьба и хватательные движения, но затрудняется в овладении более сложными видами движений, связанными с повседневной жизнью, с участием в играх.

Осуществление того или иного движения требует четкого плана; в мозге должен быть образ двигательного акта, содержащий в себе всю информацию о порядке его исполнения и даже о возможных результатах и конкретных условиях. Поэтому несформированность планирования и контроля за движениями лежит в основе многих двигательных нарушений.  

В большинстве случаев моторных проблем у детей имеют место нарушения зрительно-пространственных и кинестетических представлений, зрительного внимания, а также зрительно-моторной интеграции. Рассмотрение двигательных расстройств в их взаимодействии с когнитивными и поведенческими проблемами – залог их правильной квалификации и преодоления.

Двигательные упражнения помогают поднять уровень активации ребенка, обеспечивают развитие зрительного и слухового внимания, способствуют формированию межполушарного взаимодействия, развивает умение управлять своим поведением, преодолевать стереотипии в поведении. Научившись контролю над движением, ребенок становится способным в дальнейшем контролировать собственную деятельность.

 Важнейшим периодом для реабилитации являются первые годы жизни от рождения до 6 лет, т.к. именно в это время формируется интеллект и вся совокупность двигательных и психических способностей.

Эффективность лечебной, коррекционной и реабилитологической помощи значительно повышается в условиях бригадного взаимодействия специалистов, т.к. целью является не только устранение имеющихся психоневрологических проблем, но и повышение качества жизни ребенка и членов его семьи (9).

Большие возможности в реализации этой цели предоставляет Монтессори-терапия, которая заключается в  поддержке самостоятельности ребенка, его социального поведения, умственного и физического развития с целью подготовки детей с ограниченными возможностями, чей возраст развития должен находиться в рамках от 2,5 до 7 лет, к совместной работе с другими детьми в детском саду и школе. Дети начинают заниматься в группах Монтессори обычно в 2,5-3,5 года. Сначала они занимаются в основном сенсорикой, а так же упражнениями из практической жизни – разного рода переливания воды, пересыпания песка и мелких предметов, мытье рук, посуды, стирка, глажка, застегивание пуговиц, «молний», кнопок, социальные навыки и физические упражнения и т.д. Основной целью этих практических упражнений является развитие мелкой и крупной моторики, координации движений, самостоятельности, привыкание к выполнению множества мелких операций в определенной последовательности.

Методика Монтессори формирует у детей широкий кругозор, внутреннюю мотивацию к познанию нового, умение концентрироваться на работе, наблюдательность и самостоятельность (6,7). Смысл терапии в том, чтобы найти те "точки роста", которые не поражены болезнью и с которых может начаться, медленное восхождение к развитию.

Монтессори-терапию можно рассматривать как подход, обеспечивающий как терапевтические, так и интеграционные условия. (1). Данный вид терапии проводится в тесном взаимодействии с другими специалистами, занимающимися реабилитацией ребенка. Назначать терапевтическое воздействие должен врач; осуществлять - коррекционный педагог или медицинский психолог во взаимодействии с врачом (педиатром, невропатологом).

Монтессори-терапия впервые была опробована в Мюнхенском детском центре в 1970 г. Она представляла собой целенаправленное использование опыта Монтессори-педагогики в терапевтических целях и была ориентирована на отдельного ребенка и его проблемы, т.к. некоторые дети перед приходом в группу нуждаются в индивидуальных занятиях с использованием адаптированного Монтессори-материала - так родилась Монтессори-терапия. Позже выяснилось, что адаптированный материал снижает планку, до которой может дотянуться ребенок и педагоги вернулись к классическому материалу. Кроме классического материала Л. Андерлик (немецкий педагог, которая придала самостоятельное значение Монтессори-терапии, как направлению в лечебной педагогике) использует и множество нестандартного материала, который рождается в процессе поиска пути к пробуждению чувств и разума пациента. Исследованием воздействия Монтессори-материала на детей с различными диагнозами занимается и санкт-петербуржский врач Наталья Андрущенко. Монтессори-терапия не заменяет другие медицинские воздействия, но, находясь на стыке педагогики и медицины, в ряде случаев приносит неожиданный результат (6,7).

Опираясь на выделенные для психологической коррекции И.И. Мамайчук (2003) блоки, выделяется следующая последовательность этапов Монтессори-терапии:

1. Консультирование, включающее диагностический этап и формирование терапевтических целей. 

2. Начальный терапевтический этап, предполагающий углубленное знакомство с ребенком и его проблемами, способствующему уточнению целей и заканчивающийся определением терапевтических задач, объема и объекта терапии (ребенок, родитель и ребенок).

3. Собственно терапевтический, во время которого реализуется намеченная индивидуальная программа по направлениям:

- коррекции (негативных аффективных и стереотипных форм поведения, симптомов психической дисфункции – нарушений внимания, мотивации и т.п.)

- оптимизации и стимуляции развития психических функций (в соответствии с актуальным уровнем развития, интересами и индивидуальными особенностями ребенка; стабилизация функциональных взаимодействий между ребенком и взрослым – родителем, терапевтом)

- профилактики развития вторичных симптомов и дефицитарных состояний (с опорой на «опережающую» функцию терапии, с использованием прогнозирования дальнейшего развития)

4. Контрольный (оценочный) и прогностический, оценивающий динамику развития ребенка, изменения микросоциальной среды и необходимость дальнейшего продолжения терапии.

Возможны различные формы организации Монтессори-терапии по месту ее проведения (в клинических, амбулаторных условиях, дома) или по составу участников – индивидуальная, терапия в малых группах, групповая игровая терапия, семейная терапия, терапия в большой группе.

Очень важной является оценка ресурсов семьи, направленных на нормализацию ребенка, особенности взаимодействия между ребенком и матерью, другими значимыми членами семьи.

Один из важных постулатов Монтессори-педагогики – наличие и высокая значимость сенситивных периодов в развитии детей, т.е. времени особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще. Сенситивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно – независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих способностей.

Сенситивный период развития движений и действий длится в среднем от 1 года до 4 лет, и важность его для общего развития ребенка трудно переоценить. Именно благодаря движению и сопровождающей его усиленной вентиляции легких ребенка происходит насыщение крови кислородом, достаточное для снабжения им тех клеток головного мозга, которые участвуют в развитии всех психических функций. Таким образом, все воспитательные приемы и методы (включая классно-урочную систему), ограничивающие свободу движений ребенка в указанном возрасте, без преувеличения являются преступлением против его естественного развития. Отсюда же следует вывод о вреде для развития ребенка малоактивного образа жизни, который присущ многим современным семьям (увлечение просмотром телевизионных передач и пр.).

Протекание этого сенситивного периода также неоднородно: в течение его имеются моменты времени, когда ребенок концентрирует свое внимание на определенных движениях и действиях. И если в начале периода ребенка интересуют именно движения (у него есть потребность ощутить возможности своего тела, для чего он пытается, например, открыть дверь толчком ноги или сдвинуть тяжелые вещи, а мытье стола вызывает удовольствие благодаря самому процессу, а не результату), то впоследствии его начинают интересовать все более и более сложные действия, для выполнения которых необходимо обладать определенным уровнем координации, свободы и выразительности движений.

Следует отметить, что естественное стремление ребенка много двигаться, безусловно, учтено Марией Монтессори при создании ее методики работы с дидактическим материалом. Например, место для работы с материалом выбирается достаточно далеко от полки, где он обычно хранится, чтобы ребенок имел возможность перед работой удовлетворить свою потребность в движении, перенося материал и его отдельные части.

Другой пример – вторая ступень трехступенчатого урока по расширению словарного запаса, когда ребенку даются различные поручения, учитывающие его потребность в движении.

Наконец, отсутствие парт и наличие специальной двигательной зоны, где ребенок в любой момент, не мешая другим, может снять в движении излишнее напряжение, еще раз подтверждают ту особую роль, которую отводит М. Монтессори удовлетворению естественной потребности ребенка в двигательной активности (3).

Основной принцип метода Монтессори основан на наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть. Мария Монтессори рассматривала ребенка как личность с самого рождения. В этом и заложено ее главное отличие от других систем. Ребенку предоставляется возможность самостоятельно двигаться, развиваться. Но если в каких-то случаях ему необходима помощь взрослого, он ее получает.

Ребенок учится самостоятельно с помощью специальных Монтессори-материалов, в которых заложена возможность самоконтроля – когда малыш сам видит свои ошибки, и взрослому не нужно указывать на них. Роль учителя состоит не в обучении, а только в руководстве самостоятельной деятельностью ребенка. Для ребенка с ограниченными возможностями важнее не сам материал и не подготовленная среда, а те сложные взаимоотношения, которые выстраивает терапевт не только между собой и ребенком, но и между ребенком и окружающим миром. Чтобы помочь ребенку организовать самостоятельную работу с сенсорным материалом,  можно выставить на полки не весь материал, или часть материала закрыть, чтобы ребенок не растерялся. Ограничивая выбор, можно помочь  ребенку  не потерять уверенность в себе. А кроме этого, ребенок уже научился делать выбор на упражнениях в жизненной практике (7). Кроме этого в терапевтических целях материал может быть более крупного размера или может быть сокращен сам ход упражнения.  

Например, классический материал для пересыпания зерен из кувшинчика в кувшинчик. Кувшинчики фарфоровые или стеклянные; поднос, на котором они стоят, тоже. Это не только красиво и эстетично, но и является контролем ошибок для нормально развивающегося ребенка. Во время переноса упал кувшинчик на пол и разбился - ребенок понимает, что он сделал что-то не так. Пластиковый гарнитур дает малышу возможность попробовать еще и еще раз, до тех пор, пока не получится.

Ребенок с ограниченными возможностями  может работать и с фарфоровым (стеклянным) гарнитуром,   если учитель немножечко поможет и покажет, что гарнитур на рабочее место  можно принести не весь сразу,  а  по  частям. Сначала один кувшинчик, потом    другой,    потом    поднос. Кувшинчики поставить  на поднос и, пожалуйста, классический материал готов к работе.

 Терапевтическая концепция педагогики Монтессори построена на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для «нормализации» психики и преодоления нарушений развития ребенка. Для проведения педагогико-терапевтического воздействия разработан дидактический Монтессори-материал, составляющий основу «подготовленной среды» для развития, элементы которого применяются во всех современных направлениях лечебной педагогики (I. Milz, 1999).

К недостаткам метода можно отнести его недифференцированный характер при составлении терапевтических программ для реабилитации различных видов нарушений психической деятельности в целом и при выборе упражнений для индивидуальной коррекционной работы. Мнение создателя метода Марии Монтессори (1870–1952) о том, что ребенок всегда сам выбирает из набора дидактического материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность развития, привело к практике свободы выбора ребенком материала для занятий, что способствует развитию самостоятельности и инициативе здорового ребенка. У ребенка с нарушениями развития часто наблюдается недостаточность произвольной регуляции деятельности, приводящая к трудностям разрешения ситуации выбора, особенно из большого набора вариантов выбора. Поэтому терапевт испытывает необходимость особым образом сужать «подготовленную среду». Терапевт, особенно в случае работы с тяжелым ребенком, оставляет для занятия лишь часть упражнений, причем выбор конкретных упражнений происходит, в основном, интуитивным образом (L.Anderlik, 1996). Отсутствие дифференцированной программы реабилитации снижает возможности Монтессори-терапии.

Стандартизация используемых методов и материалов приводит к высокому качеству и сопоставимости результатов наблюдения.

В отношении развития двигательной сферы детей, а также интеграции детей с двигательными нарушениями работа с Монтессори-материалами направлена на реализацию следующих задач:

- Предоставить каждому ребенку возможность развивать и утончать моторику, особенно пальцев и мускул рук. В упражнениях соединять движения руки с работой интеллекта.

- Расширить возможности детей в проявлении и развитии двигательной активности, тренировке в овладении своим телом.

- Укреплять здоровье детей, реально осуществляя программу закаливания водой, солнцем, воздухом, фитотерапией, босохождением.

- Упражнять детей в проявлении заботы о самом себе: одеваться и раздеваться, причесываться, застегивать и расстегивать одежду, мыть руки, чистить обувь, стирать, гладить и прочие самостоятельные действия по самообслуживанию.

- Упражнять детей в проявлении заботы об окружающей среде: уборка мусора, подметание пола, накрывание на стол, оранжировка цветов и уход за ними, уход за животными, посадка растении и пр.

- Через развитие сенсомоторики подойти к упражнениям в развитии речи. Совершенствовать и расширять активный словарный запас. Способствовать приобретению ребенком навыков письма и чтения.

- Предоставить возможность для развития художественно-творческих способностей детей: работа кистью, красками, мелками, карандашами, резанье ножницами, склеивание, складывание бумаги, работа с тканью, деревом, природным материалом.

- Способствовать развитию музыкального слуха детей и ритмике их движений.

- Создавать сердечную, доброжелательную атмосферу в группе детей, поддерживать общий ритм жизни и деловой характер отношений.

- Способствовать такому состоянию ребенка, когда его внутренняя свобода и дисциплина реально становятся двумя сторонами одной медали и отражаются в его поведении. Ребенок учится жить в окружающей его социальной среде, задача педагога – организовать для него возможность проявления навыков и тренировки культурного общения с другими людьми.

При нарушениях крупной моторики, а именно контроля и координации движений,   с наибольшим успехом используются упражнения навыков практической жизни (особенно подготовительные упражнения и особые упражнения движения), при нарушениях мелкой или глазодвигательной можно использовать все упражнения (8).

Значение упражнений по овладению навыками практической повседневной деятельности очень велико. Большинство привычных действий взрослые выполняют автоматически и не задумываются о том, что они трудны для ребенка. Для освоения их ребенком можно подразделить их на ряд более простых, следующих друг за другом. Такое подразделение Монтессори называет анализом движений. Каждый этап четко и ясно показывается ребенку, тем самым существенно облегчается процесс овладения этим видом деятельности. Ребенка знакомят с алгоритмом деятельности, который он затем может применять как в первоначальном, так и в измененном виде в зависимости от обстоятельств и конкретных условий работы.

Обучение застегиванию пуговиц, крючков, завязыванию бантов происходит посредством работы со специальными рамками, т.к. пуговицы на одежде не всегда удобны для обучения: они бывают слишком мелкие, скользкие, сложной формы, иногда с трудом проходят в узкие отверстия. Пуговицы по-разному расположены по отношению к лицу ребенка: верхние – почти у подбородка, нижние у пояса или на уровне бедер, что также затрудняет обращение с ними. Кроме того, следует учитывать условия нехватки времени, в которых обычно происходят данные действия. Если же взять два полотнища материи с пуговицами и петлями, укрепить их на деревянной рамке и разрешить ребенку тренироваться достаточное количество времени, удобно устроившись за столиком, его задача значительно облегчается. Сначала он осваивает алгоритм застегивания плоских пуговиц средней величины на рамке с удобно расположенными вертикальными отверстиями, затем – более мелких пуговиц, а после может попробовать работать с пуговицами самых разных размеров и форм, сделанных из самых разных материалов, шершавых и скользких на ощупь, расположенных на одежде и других предметах в самых разных местах.  В той же последовательности он учится завязывать банты, застегивать кнопки и крючки. Таким образом, ребенок получает «ключ к миру», с помощью которого он приобретает дополнительную возможность знакомиться с миром реальности самостоятельно и гораздо более эффективно, чем раньше. Анализ движений помогает избавиться от лишних, ненужных действий, создающих суету и мешающих выполнению основной работы. Если четко показать ребенку все движения, он постарается в точности повторить их и постепенно научится выполнять эту работу правильно и аккуратно.

М.Монтессори подчеркивала, что развитие произвольных движений тесно связано с психическим развитием, и называла руку «хватательным органом интеллекта», что подтверждается трудами современных отечественных и зарубежных психологов. Произвольное движение осуществляется мышцами, управляемыми волей человека посредством головного мозга. Гармоничное движение определяется согласованной работой многих пар мускулов, действующих в противоположных направлениях и уравновешивающих друг друга. Оно не дано от природы, но должно строиться и совершенствоваться самим ребенком при помощи его психики. Движения не только содействуют развитию психики, но и помогают судить об уровне ее развития: если ребенок способен выполнять только грубую работу, развитие его психики также ограничивается. Поэтому занятия практической повседневной деятельностью способствуют развитию психических процессов ребенка: особенно внимания, памяти, мышления и т.д. (11).

В подготовительных упражнениях под руководством педагога дети учатся ориентироваться в окружающей их среде. Они упражняются в подготовке своего рабочего места. Учатся носить и тихо ставить стул, развертывать коврик, переставлять стол, переносить различные предметы, материалы с полки на рабочее место и ставить их после работы назад. Дети учатся спокойно ходить по группе, не задевая столы, стулья и коврики, на которых работают другие дети, уважать чужой труд. Они тренируются в вежливом, доброжелательном отношении друг к другу и ко взрослым, например: в приветствии или в том, как надо предложить кому-то помощь, принять ее, как попросить какой-нибудь предмет, в каких случаях извиниться. Дети учатся открывать и закрывать дверь, вешать на крючок свою одежду и полотенце, вытирать обувь на пороге дома или отряхивать снег. Они включаются в общий ритм жизни группы, в свободную работу с материалом в мастерской и в занятия на спортивном комплексе.

Важное роль в жизни детей играют и специализированные физические упражнения (упражнение в тишине и хождение по линии). 

Работа на линии, т.е. организация физических упражнений с детьми, является важной частью Монтессори-терапии, в которых можно выделить несколько общих характеристик, отвечающих принципам Монтессори-педагогики: соотношение свободы и дисциплины, наблюдение, невмешательство, уважение к личности. Они реализуются прежде всего в том, что работа на линии не является строго обязательной и регламентированной. Например, если ребенок не закончил предыдущее упражнение, он спокойно продолжает свои занятия, затем убирает материал и после этого может присоединиться к работающим на линии. Ребенок также имеет право вообще не идти на линию и просто отдохнуть в это время в мягком уголке.

Те, кто не участвуют в упражнениях на линии, ведут себя тихо, не мешают остальным и не отвлекают их.

При этом важно, чтобы большинство детей все же принимали участие в этом виде деятельности. В противном случае педагогу следует проанализировать и изменить свою тактику, так чтобы работа на линии стала для детей естественной, привычной, приятной и интересной.

Упражнения на линии создают особую атмосферу Монтессори-урока. Они ни в коем случае не должны восприниматься детьми как нечто отдельное от него, как возможность просто поиграть, побаловаться, пошуметь и т.п. Упражнения, напротив, определяют его направление, специфику и качество, завершают его и подводят ему итог.

В процессе объяснения упражнений на линии, особенно с музыкальным сопровождением,  учитель/терапевт/лечебный педагог  использует  методические приемы, аналогичные тем, которые применяются в работе с другими Монтессори-материалами. Это поступенчатость, контраст, легкость исполнения, опора на бессознательное восприятие, жесткая регламентация лишь основ упражнения при широком просторе для индивидуального творчества.

В музыкальном воспитании очень важна ненавязчивость и  постепенность. Маленьким детям следует время от времени предлагать лишь самые простые музыкальные построения. Затем музыка постепенно усложняется как гармонически и мелодически, так и ритмически. Только тогда приходит успех в музыкальном воспитании. Он, кроме того, связан со средой, т.е. подготовленная в этом отношении среда способствует развитию музыкального чувства и учит понимать музыку. Важно, чтобы в группе кто-нибудь владел инструментами, доступными для детей. При этом важно дать ребенку свободу выбора и самовыражения.

В классическом упражнении «Ходьба по линии», главными целями которого являются овладение собственным телом, моторное развитие, развитие чувства равновесия и контроля движений рук и ног, можно использовать равномерную, спокойную музыку с простым ритмическим рисунком. Во время медленной и непрерывной ходьбы она поддерживает прикладываемые детьми усилия. Когда дети научатся сохранять равновесие, можно  начинать ритмическое воспитание. Существует много несложных музыкальных произведений, которые подходят для сопровождения этих медленных и однообразных движений. Взаимопроникновенное сочетание музыки и движений является в этом случае уже не подкреплением и поддержкой, а сопровождением окрепшего детского шага.

Противоположностью такой музыке является бегущий ритм. Именно к таким контрастам ритмов наиболее восприимчив маленький ребенок. Тот же методический прием – обозначение контрастов используется при объяснении сенсорных материалов. Бег для детей 3—4 лет является упражнением более легким, чем медленные, контролируемые шаги, при которых еще тяжело соблюдать равновесие.

Следующее упражнение – ритмические прыжки – делается после того, как чувство равновесия стало более или менее совершенным. Они требуют напряжения тех мышц, которые в силу специфики телосложения дети используют не часто.

В более позднем возрасте, около 5 лет, ребенок способен усвоить шаги, соответствующие различному ритму.

Ритмическая ходьба, или маршировка, на линии отличается от ритмических упражнений и гимнастики. Для первых гораздо более необходима и важна сама нарисованная на полу линия, она обеспечивает то, что шаги удаются определенным образом. Это установленное направление, скорее, затрудняет соблюдение равновесия и тем самым фиксирует, упрочивает его. Однотонная, мелодичная, нежная музыка, сопровождая такое упражнение, поддерживает необходимое напряжение, обеспечивает точное соотнесение мелодии и движения. Ритмическая ходьба и в дальнейшем предназначена для совершенствования чувства равновесия и контроля движений. Для этого существуют и более сложные музыкальные упражнения, выполняемые различным образом и с различным материалом (флажки, стаканы с водой, горящие свечи, подносы с предметами, переноска чего-либо на голове и т.д.).

Начиная выполнять ритмические упражнения и гимнастику, стопы детей должны быть свободны. Линия служит только для помощи бегущим, прыгающим детям, чтобы они оставались в одном ряду. Она определяет только направление.

Правильный подбор и техника исполнения музыки заключаются в выделении и многократном повторении одной определенной и легко дифференцируемой музыкальной фразы. Это соответствует повторению упражнений. Помимо двух упомянутых контрастных упражнений, которые особенно подходят для детей, можно выбрать и повторять другие ритмические произведения, для того чтобы развивать восприимчивость детей к разной музыке. Это важно, поскольку в быту дети не часто имеют возможность слышать разнообразную музыку в отличие, например, от возможности воспринимать разнообразные цвета и их оттенки. Если постоянно повторять некоторые музыкальные произведения, то, вероятно, к 5-6 годам у детей разовьется способность идентифицировать ритмы, соответствующие незначительным отличиям в движениях. В сенсорике этот навык называется способностью выстроить последовательный ряд между двумя контрастными полюсами.

Очень важно, чтобы воспитатель научил детей некоторым шагам, соответствующим определенным ритмам. Это делается так же, как при объяснении, например, сенсорного материала, когда мы обращаем внимание ребенка на свойство, а позднее говорим: «Это – большой, это – маленький». Различные шаги демонстрируются аналогично. В любом случае, после объяснения необходимо дать ребенку возможность самостоятельно интерпретировать этот ритм, чтобы он почувствовал тот же самый ритм в других произведениях.

Не следует сильно отбивать такт, равно как и выделять ноты, которые падают на его окончание. Дети сами чувствуют ритм музыки, исполненной правильно и с чувством, и очень часто спонтанно не только следуют ему своими движениями, но и помогают себе руками и всем телом. Иногда детям показывают, как можно улучшить или усложнить свои шаги. Этот метод позволяет ребенку точно воспроизводить такт, не зная ни третей, ни четвертей. Он доказывает то, что ребенок идет от сенсорного воспитания к музыкальному. Сначала дети следуют ритму без внимания на ударные ноты. Внезапно приходит чувство такта. Когда ребенок в первый раз почувствовал его, он начинает ему следовать и движения приобретают точное соответствие музыкальному размеру.

В начале Монтессори-урока, до непосредственной работы с материалом, целесообразно проводить такие упражнения на линии, которые требуют сосредоточенности, координации движений, снимают возбуждение одних детей и сонливость других, задают спокойный рабочий настрой. Это может быть классическое хождение по линии с предметами или без них, под музыку или в тишине, короткая дидактическая беседа и т.п.

После работы с материалом, в конце урока, когда детям необходимо проявить двигательную и речевую активность, лучше проводить такие упражнения на линии, как ритмическая гимнастика, хождение по образцу под разную музыку, дидактические подвижные игры, упражнения на развитие речи и т.п. В конечном итоге логика урока, особенности группы и текущей ситуации подсказывают Монтессори-педагогу, какие упражнения на линии предложить детям в контексте каждого конкретного занятия (4).

Упражнение в тишине проводится с достаточно подготовленными детьми и целью его является осознанное восприятие тишины (прямая), а также развитие самообладания, терпения, концентрации на собственных ощущениях, дисциплины (косвенная).

В упражнениях по уходу за собой, выполняя мелкомоторные движения, дети осваивают навыки самообслуживания.  Они учится обращаться с ложкой, вилкой, ножом, пипеткой, щипцами, ножницами, щеткой, салфеткой, полотенцем, губкой. Они переливает воду, пересыпают зерно, застегивают и расстегивают одежду, причесываются, чистят зубы, моют руки, ухаживают за одеждой, обувью, стирают, гладят.

Дети учатся заботиться и об окружающей их среде. Они протирают пыль, подметают пол, чистят ковер, моют посуду, окно, полируют мебель и металлические предметы, чистят зеркало, оранжируют цветы и ухаживают за ними, работают в саду, кормят животных.

В упражнениях, раскрывающих основы культуры поведения в обществе, дети приобретают навыки позитивного социального поведения и узнают основы этикета. Умение вступить в контакт или поддержать его, задать вопрос или ответить на него, предложить помощь или принять ее – важнейшие социальные умения, которые могут играть важную роль для детей с двигательными нарушениями, имеющими определенные ограничения жизнедеятельности.  

Разумеется, все эти умения приходят к ребенку не с помощью наставлений и объяснений, а в результате постоянных упражнений, самостоятельной деятельности в специально организованной, дидактической среде. Для каждого упражнения есть свой рабочий материал, который предъявляется ребенку индивидуально, строго определенным образом и в соответствующей последовательности. Материал содержит возможность самостоятельного контроля над ошибками и исправления их. Все материалы для упражнений в практической жизни способствуют развитию мелкой моторики ребенка.

Для реализации задач двигательного развития применяются как классические упражнения, так и материалы, которые учитель придумывает и конструирует сам, осознавая свою исследовательскую функцию по отношению к ребенку.

В результате жизни в соответствующей развивающей среде ребенок приобретает самостоятельность, независимость от взрослого или потребность во внешней помощи становится минимальной.

Для детей 3-6 лет может быть организовано специальное двигательное пространство, где ребенок может тренировать мускулы, учиться владеть своим телом.

Самостоятельное выполнение уже таких обыденных житейских актов, как одевание, раздевание, ношение различных предметов, спонтанно упражняет ребенка в движениях.

Наиважнейшим видом движения для ребенка в этот период является лазание. Не меньшее значение имеют висы, прыжки, вращения, качения, катание, равновесие. В своих работах М.Монтессори приводила примеры таких физкультурных снарядов, как заборчик, трамплин, качели, веревочка, круглая лесенка, ступеньки с площадкой, веревочные лесенки.

Наиболее полно дает возможность детям осуществить развитие движений спортивный комплекс В.Скрипалева, предложенный им в 70-х гг. и испытанный в различных детских учреждениях и в домашних условиях, например в семье Л. и Б.Никитиных. Комплекс состоит из систем перекладин, лестниц, резиновых лиан, качелей, горок и прочих легких сооружений.

Не менее важно создать развивающую среду для пребывания и упражнений ребенка в воде: бассейн, большую ванну, душевой уголок.

Во время прогулок, пребывания детей на улице используются велосипеды, самокаты, санки, лыжи, лопаты, тележки, карусели и т.д.

Если предоставить ребенку соответствующие условия для развития движений, он в возрасте от 3 до 6 лет научится качаться на качелях, висеть и упражняться на кольцах, подтягиваться, делать «лягушку», «уголок», переворот, забираться на шведскую стенку и различные веревочные лесенки, прыгать, кувыркаться и в то же время делать плавные ритмические движения, ходить по линии, подползать под низкую скамейку, соблюдать равновесие, плавать, нырять (5).

Монтессори-терапия предоставляет большие возможности для абилитации развития ребенка с двигательными нарушениями, способствует его интеграции в социум через развитие социального взаимодействия, навыков самообслуживания, организации своей деятельности, обретении уверенности в своих силах. Диагностика актуального уровня возможностей конкретного ребенка позволяет  адаптировать упражнения, материал и поступенчато в индивидуальном темпе преодолевать трудности. Обязательным при этом является соблюдение принципов Монтессори-терапии, работа в команде специалистов, подготовка родителей и высокий профессионализм монтессори-терапевта.  

Список литературы

1. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Т.Хельбрюгге – ученый, врач, педагог и основы его интеграционной концепции. – Казань: Центр инновационных технологий, 2006. – 44 с.

2. М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. –М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. – 272 с, ил. - (Педагогика детства) Научный редактор С. В. Лыков

3. Из статей Д.Сорокова: Вслед за Юлией Фаусек (опыт реконструкции психолого-педагогических основ Монтессори-педагогики в России) // Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: Тридцать лет по методу Монтессори. - М., 1994; Актуальные проблемы адаптации Монтессори-педагогики в России // Альманах «МАМА». - Вып. 1. - М., 1994.

4. Гребенников Л. Работа на линии Монтессори-группы. – М., 1996.

5. Е.Хилтунен. Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и начальной школе. - М., 2000.

6. К. Сумнительный (статьи на сайте московского Монтессори - центра)

7. О.Н. Красикова. В чем состоит разница между terrapeia и therapevo (интернет -статья). Монтессори в России. Новый взгляд, М.,1998.

8. Н.Андрущенко. Нейропсихологический подход к Монтессори-терапии (интернет-статья)

9. Уткузова М.А., Белоусова М.В. Профилактика, диагностика и терапия нарушений двигательного развития у детей раннего возраста. - Казань 2010.

10. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М., Академия, 2009

11. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: теория и практика. – М., Академия, 2007.