Особенности учебно-воспитательной работы с шестилетними детьми
материал (подготовительная группа) по теме

Особенности учебно-воспитательной работы с шестилетними детьми

                                           СОДЕРЖАНИЕ

Введение__________________________________________________________________3

1. Психологические  и  анатомо-физиологические особенности шестилеток__________5

Анатомо-физиологические особенности детей шести  лет_____________________5

Психологические  особенности  детей  шести  лет___________________________ 6

Методика наблюдения  за  психическим развитием  шестилетних детей________10

Психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток______12

2.  Как  обучать  шестилеток_________________________________________________15

    2.1Какими личностными  качествами обязан обладать учитель шестилеток_______18

    2.2Учебно-воспитательная работа с шестилетками  в  условиях школы___________20

    2.3 Методика обучения шестилеток_________________________________________23

4.  Заключение_____________________________________________________________27

5.  Список  используемых  источников_________________________________________29

                                      ВВЕДЕНИЕ

      В настоящее время  школа находится на этапе, который характеризуется коренным совершенствованием системы обучения и воспитания подрастающего поколения, перестройкой общеобразовательной школы. В связи с реформой перед  школой стоят чрезвычайно емкие и сложные задачи. Школа должна подготовить учащихся к жизни и продуктивной деятельности на таком уровне, чтобы они могли не только использовать, но и совершенствовать современные научные знания. Такая постановка задач' означает, что главной задачей школьного обучения должно быть не запоминание информации, которой снабжает учитель, а активное участие самих школьников в процессе приобретения этой информации, постепенное формирование способности самостоятельно приобретать знания, способности самообучаться                                                                                        

      Современная концепция очередного этапа реформирования системы образования предлагает ввести 12-летнее школьное обучение, а это означает, что все дети пойдут  в школу  с  шести  лет.

   "Переход к обучению детей шестилетнего возраста в школе, - записано в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", осуществить постепенно, в течение ряда лет, начиная с 1986 года, по мере создания дополнительных ученических мест, подготовки учительских кадров, с учетом желания родителей, уровня развития детей, местных условий. На первом этапе определенная часть детей будет поступать в школу и в 7-летнем возрасте, а обучение детей-шестилеток будет проводиться по единой программе как в школах, так и в старших группах детских садов" . В этих коротких строчках реформы заложены основы организации обучения шестилетних детей. 

      Проблема раннего обучения детей возникла несколько десятилетий назад. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы  Практически все крупные учёные-педагоги, детские и педагогические психологи России, Европы, США и др. на протяжении последних двух столетий предупреждали о губительности пути искусственного ускорения, форсирования темпов детского развития. Они осознавали, что подобное ускорение, технически упрощая интеграцию детей во взрослое сообщество,   «социальную адаптацию» подрастающих поколений, способно стать тормозом на пути нормального психического   развития ребёнка.   Некоторые  психологи  считают  что,  дети шестилетнего возраста, характеризуется незавершённостью становления психических функций (произвольного внимания, опосредованного запоминания, воображения, логического мышления, эмоционально-волевой сферы и др.) и требует специальной работы, нацеленной на их развитие.  А  также,  жёсткие  требования  школьной  программы  по  освоению  системы  знаний  могут   выступить   как   утрата учебной мотивации, разнообразных эмоциональных дисгармоний, возникновение защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» и др.
      Были  и  другие  взгляды  на  эту  проблему.  В педагогике  советского  времени  подобные исследования связаны с именами С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухиной и др., к середине 80-х гг. изложивших свое понимание проблемы обучения  детей,  в школе начиная с шестилетнего возраста.  Так, экспериментальная деятельность в этом направлении осуществлялась Ш.А.Амонашвили на протяжении более чем 20 лет. Его цель образовательной деятельности по обучению детей с 6 лет была ошеломительно простой – «вырастить хороших людей». Вот как вспоминает Амонашвили об этом этапе его педагогической деятельности: «Была поставлена задача – уйти от авторитаризма. Я отучался кричать, наказывать, смотреть на детей сверху вниз, старался не ущемлять их чувство собственного достоинства. Дети начинали всё больше мне доверять, спешили поговорить и поспорить».   По  его  мнению,  шестилетний ребенок готов к началу  школьной жизни лучше, чем семилетний. «Дело в том, - говорит  он, что за последние десятилетия неизмеримо возрос культурный уровень семьи и общества. Все родители сегодняшних детей, как правило, имеют среднее профессиональное, высшее образование. Это качественно изменило социальную среду, в которой растет ребенок. Преобразилось содержание игр, появились  игрушки,  которые все больше способствуют физическому и умственному развитию детей, помогают им многосторонне знакомиться с окружающей  действительностью, жизнью и трудом  людей, современной техникой".  Эффективность раннего обучения так  определялась   В.С.Мухиной: «Маленькие дети по сравнению с  более старшими  обладают лучшей восприимчивостью - у них не засоренная психика, их можно, чему хочешь, научить.  В пяти - шестилетнем  возрасте не только каждые полгода, но и каждые два-три месяца очень существенны для развития детей. Шестилетки в целом принадлежат еще дошкольному миру». Эксперименты  по  обучению  шестилеток  показали, что   они  действительно способны  усваивать учебный материал. Но при этом у них   еще сохраняется острая потребность играть. Это  играющие  дети. Поэтому обучение шестилеток   должно быть как обучение игровое.

      Проблемой  обучения  шестилеток  занимались  и психологи. Справедлива  мысль,  принадлежащая  Л.С.Выгодскому, что  шестилетки – дети особенные, в этом возрасте они меняются так быстро, что один уже вполне готов работать как настоящий ученик, другой еще предпочитает поиграть вместо занятий, а третий, как говорится, от одних отстал, к другим не пристал. Нужно научиться понимать, какой ребенок перед нами, и тогда мы сможем каждому подобрать его собственную программу, а значит, и научить каждого.
     Хотя в психологической литературе утверждается, что в шесть лет ребенок вступает в наиболее благоприятный /сензитивный/ период интеллектуального и социального развития,  отношение к раннему началу обучения школьного типа до сих пор остается неоднозначным, не только среди родителей, но и среди педагогов, работающих в современной  школе.  

     В  Казахстане  апробация  12-летнего  образования началась  2003 году.  Задачи  по  методологическому  обеспечению  были  возложены  на  Национальную академию  образования          имени  Ы Алтынсарина.                                                                                                                                                                                                                          По словам Т. Балыкбаева, президента  Национальной  академии, нормативные документы, определяющие, как и в каком направлении пойдет обучение,  уже готовы. Государственные стандарты начального образования приняты в 2008 году.  Закончилось утверждение образовательных программ начальной школы.  Стандарты и программы, а  также учебники  готовы  и  соответствуют   необходимым   требованиям.  Учебники  для  первоклашек  печатаются  с января 2010 года.  « Я хочу успокоить родителей, — говорит Такир Балыкбаев, — Есть система дошкольного воспитания, задача которой привить детям основные поведенческие навыки, элементы грамоты, достаточные для первого класса. Но если ребенок и не прошел детсад, то система образования не может и не должна отвергнуть его. Мы не собираемся первоклашек пичкать знаниями настолько, чтобы они боялись опоздать. О гонке речи не идет. В первую очередь для ребенка в школе должны быть созданы комфортные условия, способствующие его гармоничному развитию. Никакого года детства у шестилеток никто не отнимает. Занятия в первом классе перемежаются играми, оценки не выставляются, домашних заданий — минимум. Так детвора адаптируется к школе, притирается друг к другу. Учителя не устают напоминать о том, что в этом возрасте дети впитывают знания с легкостью, поэтому главное — не упустить этот важный момент становления личности.»

1. Психические и  анатомо-физиологические особенности шестилеток

1.1 Анатомо-физиологические  особенности детей  шестилетнего  возраста

      Готовность школьника к обучению в школе определяется, прежде всего, его анатомо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до I кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступления в школу.

      Надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиология детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.   Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костят значительного количества хрящевой ткани, повышенной эластичностью клеток, поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упражнениями в письме или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медленное  развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

1.2 Психологические  особенности  детей  шестилетнего  возраста

     Что такое психологическая готовность к школе?                                                                                     Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому, же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником, обладая всеми психологическими особенностями детей дошкольного возраста.

Для более удобного рассмотрения психологических особенностей следует отметить, что вне зависимости от возраста, от уровня психического развития, от сферы деятельности и т.д., психология рассматривает два основных блока: психология познавательной сферы (познавательные процессы: внимание, память, мышление, воображение и т.д.) и психология личности (темперамент, характер, мотивация). Психологические особенности детей данного возраста также можно рассматривать в виде данных блоков.

      В познавательной сфере дети 6 лет сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); внимание в основном непроизвольно, спецификой также является то, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. При этом непроизвольность в большей степени присуща всем познавательным процессам, что, конечно же, создает определенные проблемы в обучении.

      Не только познавательная сфера детей 6-го возраста создает дополнительные трудности в обучении, но и особенности личности. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативные, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная и в целом неустойчивая самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки.  Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний  учителя  вызывает  у  детей 6-ти лет  тревожность, состояние дискомфорта. Поэтому  некоторые ученики   становится пассивными,  бросают начатую работу или  требуют помощи учителя. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не может удовлетворяться в полной мере.

     Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. Учителя  должны учитывать его возрастные особенности. Например, раз 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п.  Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах (т.к. данные виды мышления являются более развитыми по сравнению с словесно-логическим), большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.

      И  ещё, один принципиально важный момент. В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим.  Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли.  В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная  дезадаптация. В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты, как в психологическом, так и в соматическом плане.

Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, связанная с индивидуальными различиями.  Нельзя  ровнять  всех детей данного возраста по уровню психического развития. В связи с этим необходимо рассмотреть составные элементы индивидуальной психологической готовности.

В первую очередь необходимо отметить, что существуют два понятия «педагогическая готовность» и «психологическая готовность». Под педагогической готовностью понимается знания, умение, навыки, в том числе умение считать и читать. Исследование данного вида готовности к обучению производиться непосредственно педагогам Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная  готовность  к  школьному  обучению:

Внутренняя позиция школьника. Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. Ребенок должен ощущать себя школьником, стремиться к новому социальному положению.

Отношение к учителю. Младший школьный возраст уникален тем, что только в данном возрасте в абсолютном соотношении учитель становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись к учителю и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Данная особенность является неотъемлемым и необходимым этапом психического развития.

Отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Ребенок должен уметь взаимодействовать с другими детьми при решении определенных учебных задач.

Отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

      Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Необходим определенный уровень развития памяти и внимания.

      Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но при этом невозможна полная психологическая готовность детей данного возраста.  При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала  практика,  среди   поступающих  в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.  Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других.

     Интеллектуальная и личностная психологическая готовность исследуется специалистом психологом. Педагогическая готовность — педагогом. Безусловно, педагог может сформировать определенное мнение по поводу психологической готовности ребенка с помощью метода беседы и наблюдения, но данные выводы могут носить только неофициальный характер.

В целом можно сделать следующий вывод:                                                  

Шестилетние дети по уровню своего развития — дошкольники. Соответственно обладают психологическими особенностями, присущими данному возрасту.

Педагогу необходимо учитывать особенности развития данного возраста. Дети шести лет не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Необходимо видоизменение методов работы. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка шести лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

1.3 Методика наблюдения за психическим развитием шестилетних детей

      Работа над развитием детей должна сочетаться с постоянным наблюдением учителя за продвижением учащихся в развитии. 

      Знакомство учителя со своими будущими учениками может начинаться уже в период зачисления детей в школу. При зачислении целесообразно провести беседу с ребенком и его родителями.  Сначала надо дать ребенку осмотреться в новой для себя ситуации и лишь затем приступать к беседе. Желательно, чтобы во время разговора с ребенком родители сидели поодаль, у него за спиной (чтобы он общался не с ними, а с педагогом). Беседуя с особо застенчивым и робким ребенком, можно предложить кому-либо из родителей сесть рядом с ним, взять за ручку, чтобы успокоить. Надо следить, чтобы родители не отвечали за  ребенка, не подсказывали ему ответ (бывают случаи, когда приходится просить их выйти из комнаты, однако нужно делать это очень тактично).  Беседовать с ребенком нужно непосредственно, неформально. Поэтому предлагаемый перечень вопросов может служить лишь основой для разговора. Он должен варьироваться учителем в зависимости от реакции ребенка. Вот эти вопросы: «Ты любишь играть? Во что? Играешь ли когда-нибудь в школу? Ты хочешь идти в школу? Как ты думаешь, что там будет хорошего, интересного? Ты уже готовишься к школе? (при  положительном ответе следует спросить, как ребенок готовится)». Во время беседы нужно наблюдать за поведением ребенка, его отношением к учителю и к ситуации в целом.                             Беседа с родителями проводится без ребенка. Лучше всего, если есть возможность побеседовать с обоими родителями. Беседа должна носить как можно более доверительный, неофициальный характер, чтобы у родителей не возникло стремление представить своего ребенка "в лучшем свете". В беседе важно выяснить, посещал ли ребенок детский сад, если да, то охотно ли ходил туда. Полезно ознакомиться с семейной ситуацией - каков состав семьи,- кто в основном занимается воспитанием ребенка, нет ли расхождений во взглядах членов семьи на воспитание. Следует поинтересоваться применяемыми в семье методами воспитания, поощрениями и наказаниями, узнать, как реагирует на них ребенок. Какие игры он предпочитает - подвижные или настольные, индивидуальные или коллективные, с участием других детей или взрослых? Насколько он самостоятелен - гуляет ли сам во дворе, может ли занять себя или постоянно требует внимания взрослых? Выполняет ли какие-либо обязанности по дому? Важно узнать, как общается ребенок со сверстниками - есть ли у него друзья и приходят ли. они к нему в гости. Проявляет ли инициативу в общении или ждет, когда с ним заговорят, а может быть, и вообще уклоняется от общения. Охотно ли дети принимают его в игру, часты ли конфликты. В беседе с родителями выясняется также, есть ли у ребенка стремление идти в школу, торопил ли он с покупкой школьных принадлежностей или не вспомнил об  этом. Задав вопросы, следует предложить родителям рассказать о ребенке то, что они сами считают важным, характерным для него. Если нет возможности проводить с родителями подробную беседу, можно составить из приведенных вопросов анкету, которую родители будут заполнять письменно.

      Данные, полученные в результате беседы и наблюдения за поведением ребенка при предварительном знакомстве, будут дополнены наблюдениями, проводимыми учителем в период обучения детей в школе. Следует наблюдать не только за поведением на уроке, но и за их поведением на перемене, в группе продленного дня (в частности, только такие наблюдения помогут выявить особенности общения детей друг с другом). Приведенные в предыдущих разделах описания того, как проявляются различные психические качества, подскажут учителю, за какими именно сторонами поведения и деятельности детей следует наблюдать. Для записи наблюдений удобно завести отдельную тетрадь, в которой на каждого ребенка будет отведено по 2-3 страницы. Несколько страниц стоит отвести для записей, относящихся к классу в целом. Первые записи в этой тетради будут сделаны во время беседы с ребенком и его родителями, в дальнейшем, в течение учебного года, они будут дополняться новыми данными.

     Первоначальное представление о том, в какой мере дети, начинающие учебу в школе, готовы к обучению, поможет получить методика "графический диктант", которая проводится сразу со всем классом в один из первых дней учебы.  Материалом служить тетрадный лист в клетку. На расстоянии в 4 клетки от левого обреза листа ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали - 7 клеток). Каждому ребенку выдается такой листок с написанными на нем именем и фамилией ребенка, Педагог дает предварительные разъяснения:"Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры, Надо постараться , чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вам надо внимательно слушать меня - я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда проведете линию, ждите, пока я не скажу, как проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где у вас правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаши. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Значит, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проводите вот так - к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх. А теперь - на три клетки направо (слова сопровождаются рисованием линий на доске; в итоге получается фигура, напоминающая букву "II" с сильно укороченной левой палочкой)".    После этого переходят к рисованию тренировочного узора. Педагог говорит: "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку, Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".  Во время рисования этого узора педагог ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и педагог следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый узор с нужной точки. При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы - две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы.    Последующая инструкция звучит так: "Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо, Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор".  Инструкция к следующему узору: "Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать последний узор. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".   

      Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжение узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять последовательные указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй - о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том, и в другом случае можно ориентироваться на следующие критерии:                                                                             ----  Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них могут встречаться отдельные ошибки - высокий уровень.                                                    Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки, или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому - средний уровень.  Один узор частично соответствует диктуемому, другой -вовсе не соответствует - уровень ниже среднего.                                                                                                                                      Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому - низкий уровень.

     Данные бесед, наблюдений и "графического диктанта" помогут учителю индивидуализировать учебно-воспитательную работу с детьми с тем, чтобы компенсировать имеющиеся недостатки в психическом развитии.  Данные наблюдения помогут также решить вопрос о возможности перевода ребенка в следующий класс или о необходимости дублирования им года. При высоком уровне сформированности предпосылок учебной деятельности недостаточный уровень усвоения учебного материала еще не является противопоказанием против перевода ребенка в следующий класс. Напротив, низкий уровень сформированности этих предпосылок, особенно, при плохой динамике (малый прогресс за год обучения) является серьезным противопоказанием для перевода в следующий класс, так как школьное обучение в этом случае "проходит мимо" ребенка, не приводя к существенным сдвигам в его умственном развитии.

     В ряде случаев целесообразно отложить вопрос о переводе ребенка в следующий класс на конец лета, дав родителям указания о характере работы, которую следует проводить с ребенком в период летних каникул. Задания "школьного" типа в этом случае не рекомендуются: они могут привести к переутомлению, отрицательно сказаться на отношении ребенка к учебе. Более эффективны общеразвивающие задания, проводимые в "дошкольных" видах деятельности - игре, рисовании, конструировании, слушания чтения, детского радио и телевидения.  Отдельное внимание следует направить на обучение деток шестилетнего возраста. Ведь в этом возрасте формируются азы обучения, и зависит желание и способности ребёнка учиться в дальнейшей жизни. Важно запомнить, что шестилетних ребят нельзя учить так, как семилетних. Здесь применяется особые приёмы и методы, а также виды организации обучения ребят.  Крайне нежелательно допускать переутомление, а также перенапряжение малыша. Основная цель учителя - это обеспечение полноценным и гармоничным развитием, сохранение и укрепление здоровья ребёнка. По этой причине взрослым нужно с полной серьёзностью отнестись к определению уровня готовности малыша к школе.   Также следует напомнить, что если ребёнок к школе ещё не готов - не следует спешить и называть его неблагополучным. Шестилетние дети - особый народ. Поэтому учителям и воспитателям нужно, во-первых, знать, какие в связи с этим могут возникнуть проблемы; во-вторых, работать нужно иначе, полностью сознавая, что за партами сидят не семилетние дети; в-третьих, определить свою педагогическую позицию и обусловленные формы и методы обучения, воспитания и, самое главное, общения с шестилетками.

1.4 Психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток

     Обучение в школе направлено на то, чтобы дети, постепенно овладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук. Дети же дошкольного возраста непосредственно основы наук не изучают. В процессе обучения в детском саду они лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться: слушать и слышать воспитателя, воспринимать задание и выполнять его, словом, понимать учебную задачу. На занятиях у них формируются не только знания и умения осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.

     Одним из условий эффективности обучения шестилеток является психологическая готовность детей к обучению в школе. Психологическая готовность (по данным Л.А. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др.) определяется той системой требований, которые школа предъявляет к ребёнку. Связаны они, как показывают исследования  психологов, с изменением социальной позиции ребёнка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным - оно изменяется, обогащается.

     Основными компонентами психологической готовности являются личностная, интеллектуальная, волевая и социально - психологическая готовность.

      Личностная готовность включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта готовность выражается в отношении ребёнка к школе, учебной деятельности, к учителям, к самому себе. В личностную готовность входит и определённый уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению в плане личностного развития является ребёнок, которого школа привлекает не внешними сторонами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Как правило, личностная готовность включает формирование желания принять новую «социальную порцию» - положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное положение в обществе по сравнению с дошкольниками.

     Если ребёнок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития, ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребёнка к школе. Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает приобретённый кругозор, запас конкретных знаний, а также формирование у ребёнка определённых умений. К ним, прежде всего, относится умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребёнка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств

Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности;

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно - двигательных координаций.

     Социально психологическая готовность к школьному обучению - формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими людьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать самыми гибкими способностями установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент готовности предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развевающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

      Умение ребёнка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества - качества, качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения.

       Следует иметь в виду, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционных сторон, т.е. характерного для ребёнка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрушить их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребёнку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

      Таким образом, психологическая готовность ребёнка к обучению в школе - образование многокомпонентное. Выпадение хотя бы одной составляющей готовности, ведёт к снижению адаптационных возможностей ребёнка в первые месяцы обучения, и к дальнейшим трудностям в усвоении учебного материала.

      Особенность обучения дошкольников проявляется в том, что дети этого возраста, тем более малыши имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи с чем они не могут выполнить поставленную педагогом задачу. Чтобы этого не происходило, необходимо, особенно на первых порах, использовать поэтапное объяснение, диктантный способ сообщения задания и его выполнения. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и его выполнение.

      Еще одна особенность обучения связана с тем, что у дошкольников в силу слабости нервных процессов, процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. В результате дети торопятся приступить к выполнению задания, им не терпится поскорее начать действовать, и они уже не слушают, что говорит педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать и осуществлять его четко и кратко, сообщая лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Важно помнить, что при слишком многословном объяснении задания, какие-то его положения проходят мимо ребенка, как бы растворяются. Иногда из-за этого может остаться не услышанным основное, ведь дошкольники не всегда могут в силу отсутствия достаточного опыта отдифференцировать главное от второстепенного.

      Мотив обучения будет для ребенка более действенным в том случае, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры. Обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать детей от учения. Достичь того, чтобы каждое занятие было интересно детям, можно путем широкого включения в занятия игровых приемов, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности. Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребенка самостоятельности.

      Характеризуя специфику познания ребенком мира, их окружающего, К.Д.Ушинский подчеркивал, что дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Это определяет еще одну особенность процесса обучения - оно должно строится на основе непосредственного восприятия детьми свойств, предметов и явлений. Дети дошкольного возраста оперируют наглядными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников должно быть наглядным.

      Таким образом, психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток должны быть направлены:

-на формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- на развитие продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;

-на раскрытие индивидуальных особенностей и способностей детей;

- на развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

2.Как обучать шестилеток

Л. С. Выготский считал, что программа дошкольного обучения, созданная взрослыми, должна быть одновременно и программой для самого ребенка. Поэтому обучение шестилетних, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагогических воздействий отношений ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности.  При этом и характер воздействий на шестилетнего ребенка должен соответствовать его психологическим особенностям — его образному мышлению, поведению, расположенности к игровой и художественной, практической деятельности и т. д.

      Какая форма обучения здесь наиболее уместна. Учителя, уже работавшие с шестилетками, нередко уходили с первых уроков разочарованными расстроенными—«ничего не хотят делать», «не слушают», «невнимательны» и т. п.  Дело в том, что урок с шестилетками должен быть иным, чем  с семилетними детьми. И не только по продолжительности. Урок (занятие) с шестилетними детьми должен отличаться и своей структурой, преобладающими способами действий.  Урок у шестилеток должен состоять из нескольких частей, объединенных общей темой. А вот деятельность детей на уроке должна быть обязательно разнообразной. Большое место здесь отводится действиям с предметами. Чтоб достичь успеха, ребенок на своем рабочем месте должен проделать, пережить все то, что делается у доски.

      Наиболее же характерное для занятий с детьми этого возраста — включение в них элементов игры. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обучения в школе к условиям детского сада, что крайне важно. Но нужна она здесь не только для улучшения адаптации. Исследования свидетельствуют, что в ситуации дидактической игры, ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия. И это не вызывает особого удивления, ведь в дидактической игре учебная задача — часть игровой ситуации с выполнением определенных правил. Здесь усвоение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой.

      Важная задача педагогов - это развитие творческой личности. Как ее решить в условиях обучения? «Правильно организовать учебно-воспитательный процесс— это значит поставить перед школьниками такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить»,—считает известный советский психолог В, В. Давыдов. «В тех классах, где учитель постоянно создает условия для эксперимента, для творчества, дети обязательно попадают в ситуацию, требующую именно учебной деятельности, а не просто просиживания за партой». В процессе экспериментирования, преобразования объектов дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

      Предоставляя детям необходимый материал для экспериментирования, педагог выдвигает перед ними определенные задачи, которые придают их практическим действиям с предметами познавательный характер. Обращая внимание на существенные для данного явления отношения, педагог вызывает у ребенка самостоятельный поиск, построение простейших умозаключений. Важным в организации детского экспериментирования является подведение ребенка к определенным предположениям. При этом не только положительный, но и отрицательный результат, не подтверждающий предположение, имеет большую роль для развития детской активности и самостоятельности.,

     В  советские   годы  под руководством Н. Н. Поддьякова изучалось детское экспериментирование. Получены результаты, представляющие ценность и для учителей.

     Традиционно сложившаяся методика обучения конструированию из бумаги предусматривает только показ и подробное объяснение всех действий по изготовлению игрушки. Ребенка никогда не ставят в условия выбора, поскольку любое его неверное промежуточное действие (например, неверно сложил бумагу, не там, где следовало, разрезал ее и т. д.) приводит к неправильному результату и закрывает путь к продолжению деятельности.

     В исследовании, проведенном Л. А. Парамоновой, на первом же занятии по обучению конструированию из бумаги было показано несколько (5—6) игрушек (коробка, корзинка, коляска и т. п.) и дано объяснение способа их изготовления. Затем его отрабатывали в игровой форме так, что к концу занятия дети овладевали способом изготовления коробки. На следующих двух занятиях достаточно сложная игрушка конструировалась на основе готовых образцов с использованием знакомого способа (грузовая машина, товарный состав и т. д.). Для изготовления необходимых частей нужно было каждый раз по-разному изменять знакомый способ, учитывая форму и место расположения частей по отношению друг к другу в целостной конструкции.

      При таком обучении дети достигали значительных успехов, что свидетельствовало о выделении ими способа действия из общего потока деятельности. Кроме того, успех детей говорит о том, что постановка задач, требующих широкого переноса этого способа на другие задачи, обеспечивает его обобщение, создает возможность детям действовать творчески, инициативно.

     Детское экспериментирование дает высокие результаты и в работе с литературными текстами. При этом не только повышается уровень понимания самих текстов, но и, что особенно важно, такая деятельность способствует развитию ребенка в целом. Обучение старших дошкольников в исследовании Е. В. Бодровой строилось следующим образом: дети получали проблемные тексты, т. е, такие произведения, фактическое содержание которых им было знакомо, но понимание смысла в целом встречало определенные затруднения. Это были сюжетные рассказы с моральной проблематикой, с конфликтами в поведении персонажей, причем эти конфликты можно было разрешать по-разному (рассказы В. Осеевой «Отомстила», «Плохо», «Сыновья» и др.). Понимание этих текстов требовало выделения позиций всех персонажей, сопоставления, сравнения их между собой, для чего необходимо было изменить условия, данные в произведении («Что было бы, если бы...»).

     Взрослый вначале показывал детям возможные преобразования, а в дальнейшем работу над проблемным текстом дети вели самостоятельно: чтобы объяснить свои суждения, ребенок сам прибегал к экспериментированию (например, продолжал текст, дополняя его  

      В своей работе педагоги, работающие с детьми шестилетнего возраста, должны опираться на положение, выдвинутое Л. С. Выготским: обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития». В своей работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Лев Семенович раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имеющиеся особенности психических функций, и зоне ближайшего развития. Раскрывая последнее понятие Выготский поясняет: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней—уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».

     Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанникам чрезмерно высоких для них требований (не соответствующих зоне ближайшего развития), а с другой стороны, должен ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести ребенка вперед. Опора на эти положения особенно важна для учителя, работающего с детьми шестилетнего возраста. Ведь в число характерных черт шестилетних, которых нет или которые проявляются не в такой степени даже у детей семилетнего возраста, входят количественные и качественные несоответствия фактического и физиолого-психологического возраста ребенка.

      К сожалению, не всегда, как показывают исследования и наблюдения, дети с крайними уровнями общего развития (высокого и относительно низкого) получают условия для полноценного развития. Таким  детям следует уделять необходимое внимание. Надо работать с ними с учетом их зоны ближайшего развития, работать так, чтобы каждый  из  них  мог реализовать свои возможности.

2.1Какими личностными качествами должны обладать  учителя шестилетних детей?                                                                                                                 

Ш.А Амонашвили  как  учитель начальных  классов и один из тех, кто работал над проблемой обучения шестилетних детей, считает:

Во-первых, мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. И еще надо, чтобы нашу доброту души мы делили поровну между своими воспитанниками, однако в тех формах, которые будут необходимы в каждом конкретном случае. Доброта и любовь к детям должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, стимулом нашей педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом. Доброта и любовь к детям не позволят нам грубо обращаться с ними, ущемлять их самолюбие и достоинство, кричать на них и пугать их, не замечать огорчений и не радоваться успехам каждого из них, не приходить к ним на помощь без замедления, проявлять недоверие. Педагог доброй души, всем сердцем любящий ребенка, чаще улыбается, реже хмурится, он живет настоящей педагогической жизнью и тем самым обретает свое профессиональное счастье.

Во-вторых, мы должны уметь понимать детей. Ребенок маленький, но дела и заботы у него большие. Не будем же полагать, что мы делаем более важное дело, уча детей разным наукам, чем дети, самозабвенно отдающиеся игре! Если ребенок потерял своего оловянного солдатика и из-за этого плачет, то он переживает не меньшее огорчение, нежели мы, когда теряем какой-нибудь любимый и нужный нам предмет. Дети живут ежеминутно, ежечасно, ежедневно, живут без передышки, и педагогическая формула, что мы готовим их к жизни, для них не имеет никакого смысла. И если мы хотим действительно вырастить наших детей настоящими людьми, то вовсе не обязательно приостанавливать их сегодняшнюю детскую жизнь и заставлять со всей серьезностью думать о своем будущем. Понимать детей - значит стать на их позицию, ценить их чувства, принимать их заботы и дела как серьезные (они и есть такие) и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение, заинтересованное, деловое отношение. Понимать детей - значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления и входя в жизнь детей как свой, близкий человек, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании. Понимать детей - значит овладеть высочайшим мастерством воспитания маленького человека.

В-третьих, нам необходимо быть оптимистами. Мы должны, обязаны верить в свою педагогику, верить в преобразующую силу воспитания. Случается, что иной педагог опускает руки перед строптивым нравом отдельных детей ("Ничего не могу поделать с ним!"), теряет веру в способности ребенка с временной задержкой в умственном развитии ("Из него ничего не выйдет!"). Пессимизм в воспитании и обучении равносилен тому, чтобы заживо похоронить возможное радостное будущее ребенка; лишь наш оптимизм воодушевляет ребенка, будит дремлющие в нем силы. Речь, разумеется, идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает; вот ребенок поумнеет, проявит способность соображать, и потом можно заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает в индивидуальность, внутренний мир ребенка и в зависимости от этого ищет методические пути его преобразования - воспитания, обучения и развития. Деятельный оптимизм требует от педагога постоянного творчества, непрекращающегося поиска.

В-четвертых, мы обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада. Таким человеком нас сделают коммунистическая убежденность, высокая гражданственность, преданность общему делу, глубокое осознание нашего исключительного долга перед народом, партией, государством, перед детьми, перед будущим человечества. Каждый из нас - творец нескольких сотен судеб, в наших классах, как в кузнице, куется счастье наших воспитанников. На свой педагогический труд мы должны смотреть через призму дальнейшего усиления могущества нашей Родины, расцвета нашего общества. В нас должно пленять всё: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и одежда, и знания, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни. Нам должно быть присуще всё наилучшее, что людям нравится в человеке.

      Обучая и воспитывая, учитель приобщает детей к материальным и духовным ценностям прошлых и современных поколений. Но как это приобщение происходит? Учитель - посредник между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают действительность, познают людей. И это "через" означает, что разные ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки, отношения, его мировоззрение. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя. И если малыш полюбит своего учителя, то, значит, пристрастится и к знаниям. Если же он недолюбливает учителя, боится его, не видит в нем своего друга, то учение теряет для него всякую ценность. Завоевать любовь детей - насущнейшая забота первого (и всякого последующего) учителя, ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества. Методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными. Нельзя говорить об эффективных методах воспитания и обучения, если неизвестно главное: каков человек педагог, который будет пользоваться этими методами, какая у него душа и какое сердце.

2.2 Учебно-воспитательная  работа  с шестилетками в  условиях  школы

       Как организовать  воспитательную работу   с  шестилетними  детьми  в условиях школы? Этот вопрос возникает в связи с тем, что школа не знакома с шестилетними детьми, имеющими свои психологические особенности, и поэтому есть опасность механического перенесения опыта работы из первого класса для семилетних детей в первый класс для шестилетних. Следует ожидать и другой крайности, когда опыт воспитательной работы с шестилетними детьми в условиях детского сада применяется в работе с детьми этого возраста в первом классе школы. Такие попытки не могут дать ожидаемых результатов в обучении, развитии и воспитании шестилетних детей; неполный и неадекватный учёт психологических свойств этих школьников или же механическое перенесение методики из одного социально-бытового и материального окружения в другой не могут создать полноценных условий для всестороннего раскрытия и воспитания маленького школьника.

Шестилетки становятся учащимися первых классов. Таким образом, встаёт задача: как строить воспитательную работу шестилеток в условиях школы, чтобы она наиболее эффективно соответствовала специфическим возрастным особенностям этих детей. Шестилетний ребёнок всегда являлся предметом исследования дошкольной педагогики. За последние десятилетия воспитание шестилетних детей в условиях школы стало привлекать внимание таких видных ученых, как Ш.А.Амонашвили, В.В. Давыдов, И.Д.Зверев, А.Я.Каруле, Н.Н.Поддьяков, А.М.Пышкало, Б.И. Хачапуридзе, Ш.Н.Чхартишвили, Д.Б.Эльконин и др. В их трудах затрагиваются различные аспекты содержания и методики воспитательной работы с шестилетками, в частности, их нравственное, этическое, трудовое, физическое, умственное воспитание. В силу сказанного, проблема воспитания шестилеток в условиях первого класса одиннадцатилетней средней общеобразовательной школы является крайне актуальной.  Шестилетки   своими специфическими свойствами значительно отличаются от семилетних детей. Эти различия столь своеобразны и резки, что механическое перенесение опыта воспитательной работы из первых классов о семилетними детьми в первые классы о шестилетними детьми не могут дать оптимального результата. Следует добавить, что психологическая природа шестилетних детей в основном исследована в условиях дошкольной жизни, поэтому школа, учителя начальных классов в сущности не знакомы с этой возрастной группой. Отсюда и проистекает   опасность механического перенесения опыта работы с обычным первым классом для семилетних детей теперь уже в новый первый класс для шестилеток. Основной формой деятельности, в которой дети наиболее полно реализуют и удовлетворяют свои потребности, в том числе потребности познавательного характера, остается игра. Школьная ситуация, разумеется, сужает рамки игровой деятельности ребенка, выдвигая на первый план учебную деятельность. Однако ясно и то, что резкое торможение игровой потребности может вызвать в ребенке отрицательное эмоциональное отношение к учению, к учителю. Главным психологическим методом  игровой деятельности ребенка является «чувство свободного выбора" (Ш.А. Амонашвили). В игровой деятельности ребенок свободно выбирает игру или игрушку, играет до тех пор, пока ему "хочется", т.е. пока настроенные в этот момент к развитию силы не ослабнут. Тогда ребенок так же свободно бросает игру, или переходит на другую, в которую включаются его другие развивающиеся силы. Таким образом, чувство свободного выбора, игровая тенденция столь слитны в ребенке, что их резкое пресечение может стать ущербным для развития ребенка. В связи с этим возникает вопрос о том, каким образом, в каких формах следует опираться на игровую тенденцию ребенка в процессе учебно-воспитательной работы в школе. Следующая оптимальная черта шестилетнего ребенка - недостаток социального опыта. У семилетнего ребенка на год больше опыта общения с окружающими людьми, он гораздо чаще оказывается в нравственно-этических ситуациях, ходит со старшими в кино, театр, на прогулки, трудится вместе с ними, смотрит телепередачи, слушает чтение сказок и т.д. и т.п.  Во время всего этого его, естественно, учат, как себя вести, как воздерживаться от импульсивных действий. Помимо этого, он приобретает определенные знания, умения и навыки, связанные с содержанием обучения в первом классе. У шестилетнего ребенка этого опыта недостает, что и сказывается на его школьной жизни. Недостаток социального опыта может стать причиной конфликтов и неприятностей в школе, многие его действия и поступки учителю будут непонятны,, необъяснимы, а принятые воспитательные меры могут послужить отнюдь не устранению конфликта, а скорее всего, его усложнению. Шестилетний ребенок стремится к радости. Он болезненно переживает отрицательную реакцию педагога по отношению к нему, огорчается из-за "пустяков", напротив, поощрения, чуткость, доброжелательность рождают в нем энергию для положительных эмоций, радость школьной жизни.  Психологические особенности шестилеток (степень волевых усилий, уровень мышления, качество речи и т.д.), учет которых необходим при проведении учебно-воспитательной работы с ними. Учет психологических особенностей шестилетних детей в учебно-воспитательном процессе в условиях I класса школы должен быть осмыслен, ибо главное - не только в том, чтобы научить детей читать, писать и считать, но и в том, и это не менее важно, чтобы воспитать в них любовь к школе, школьной жизни, возбудить в них стремление общаться со сверстниками, с учителем, развить потребность к коллективной трудовой деятельности, самообслуживанию, привить элементарные нравственно-этические умения в навыки. Школьная жизнь, разумеется, потребует от шестилетних детей соблюдения установленных порядков. Дети не всегда будут иметь возможность проявлять свою импульсивную активность, делать то, что хочется, отвлекать товарища, свободно выходить из класса во время урока и т.д. Однако переход "с субъективной позиции на объективную" (Д.Б. Эльконин) должен быть динамичным педагогическим процессом, в котором следует иначе осмыслить некоторые традиционно установившиеся требования школы, выдвинутые ранее по отношению к семилетним первоклассникам: длительность урока, режим чередования занятий, направленность воспитательной работы и т.д. С учетом психологических особенностей, а также задач школы в связи с первым классом для шестилетних детей определено содержание воспитательной работы,  в следующих  требованиях:

I. Формирование правильного общественного поведения  

2.  Воспитание чувства дружбы и товарищества

3. Формирование положительного отношения к школе.

4. Воспитание уважения к взрослым, родителям.

5. Воспитание бережного отношения к природе.

6. Воспитание заботливого отношения к младшим.

7. Воспитание воли, трудолюбия, вежливости.

В работе с шестилетками особое, первостепенное значение придается личности педагога, тому, с какими педагогическими убеждениями осуществляет он свое общение с детьми. Учителя, не знакомые с этой возрастной группой, могут не придать особого значения психологическим особенностям детей. Во многих случаях это так и происходит. Кроме того, в общении с детьми они часто исходят из императивных начал, что может ослабить в детях желание учиться, стремление к познанию, погасить любовь к школе. Личностный, гуманный подход к шестилетнему ребенку требует от учителя переосмыслить и обновить свои методические убеждения, свой опыт.  Главным в работе каждого педагога первых классов шестилетних детей следует считать:

I. Уважение личности ребенка, систематическое   проявление этого уважения  в доступной и поощряющей ребенка форме;

2. Любовь к ребенку и проявление этой любви с учетом актуальных потребностей ребенка, с учетом его позиции;

З. Внушение ребёнку, веры в собственные силы, намечение "перспективных линий" в сфере учения и морально-этических действий;

4. Проявление спокойствия,- сдержанности в оценке поведения ребенка,- введение оценочной деятельности с целью возвышения его личности;

5. Проявление чувства сопереживания, сочувствия, сорадости по отношению к личной жизни и учебным успехам ребенка;

6. Стремление сделать каждого ребенка своим соратником в процессе обучения и воспитания;

7. Умение давать детям свободный выбор в процессе обучения и воспитания. Разумеется, эти черты не исчерпывают личностных качеств учителя, характера его педагогической деятельности. Каждый учитель, стремящийся понять своих маленьких учеников, найдет и другие особенности, на которых будет отроить педагогическое общение с шестилетними детьми.

Созданию положительной эмоциональной атмосферы в учебно-воспитательном процессе способствуют методические приемы. Процесс обучения в 1 классе для шестилетних детей должен носить специфический характер. Осуществление в этом процессе принципа воспитывающего обучения, с одной стороны, связано с психологическими особенностями детей, с другой – с содержанием обучения, способом организации учебно-познавательной работы детей над учебным материалом, с третьей же - с методическими формами и приемами, посредством которых педагог проявляет свое доброжелательное личностное отношение к каждому ребенку.   В обучении шестилеток, усиливающие его воспитательную функцию используют различные  приёмы  воспитания. Это - празднование дней рождения детей, когда педагоги и дети посвящают "юбиляру" урок математики или родного языка, устраивают для него импровизированный утренник, высказывают добрые пожелания, передают в подарок свои рисунки и аппликации и т.д. Это. и способ - "шептания на ухо", когда свои ответы при решении познавательных задач каждый ребенок шепчет на ухо подошедшему к нему учителю; в это время каждый ребенок получает возможность непосредственного контакта о учителем, а учитель, со своей стороны, может поощрить ребенка, дать ему совет или сделать замечание не только учебного, но и нравственно-этического характера. (Советы, как себя вести и т.д.).  Применяются  и такой  приём как намеренные "ошибки учителя", что способствует активизации познавательной деятельности детей, помогает им в «споре» с педагогом, в исправлении его "ошибок"   утвердить свою личность, высказать свою точку зрения. Особое значение в воспитании придается формированию у детей самостоятельных нравственно-этических позиций. С этой целью часто ведется обсуждение маленьких рассказов нравственно-этического содержания, носящих проблемный характер. В таких случаях педагог обычно занимает заведомо "неверную" позицию, чтобы дети в споре с ним и друг с другом сами утверждали общественное мнение, этические нормы.

     У родителей шестилетних детей, самых молодых в школе, мало опыта в воспитании детей. Большинство из них не имеют специальных педагогических знаний. Одновременно замечено, что они жаждут узнать больше о содержании и методах воспитания детей в семье, об их психологических особенностях.  Одна  из  форм   работы учителя шестилеток  с  родителями  это организация педагогического всеобуча родителей своих учеников, содержание которого строилось по разработанному плану, предусматривающему как лекции и беседа о психологии детей и методах их семейного воспитания, так и индивидуальные консультации, родительские конференции и собрания. Одним из эффективных путей в этом деле это привлечение родителей к школьной жизни.  А также привлечение родителей  в  участии интересных кружков для детей. Учителям необходимо систематически проводить открытые уроки для родителей, где перед ними раскрывались особенности учебно-воспитательного процесса с детьми. Большое значение имеют "пакеты родителям", которые они должны получать в конце каждой четверти (декабрь, май). Пакеты готовятся на уроках, педагогом. В них собираются образцы работ каждого ребенка - письменные работы по родному языку и математике, рисунки, геометрические чертежи, аппликации. Пакеты содержат также характеристики детей, данные учителем. В них, с опорой на положительные качества ребенка и его успехи в учении, высказывались конкретные пожелания для дальнейшего совершенствования. Родителей специально учат, как применять эти пакеты в деле семейного воспитания ребят. Вся работа с родителями  направлена на единство школьного и семейного воспитания, основанного на  личностном подходе.

2.3  Методика обучения шестилеток

     Содержание учебной недели в классе шестилетних детей  определяется  учебным  планом  учителя, количеством  уроков определённых  стандартом  общеобразовательных  программ. Учебная  неделя шестилеток – пятидневка, длительность уроков  -35 минут. Тематическое и поурочное  планирование учитель осуществляет  с указанием  на каждом  конкретном  этапе  обучения тех умений и знаний, которыми должны  овладеть  дети.  

      Специфика урока шестилетних детей Урок – это основная форма  организации процесса  обучения. Каковы же специфические особенности  урока  в  классе  для  шестилетних детей? Во-первых, урок  должен  быть коротким: 30-35 минут – предельная  его  продолжительность. Иначе дети  устанут ( некоторые могут даже  заснуть), повысится возбудимость, нервозность. Можно  также провести так  называемые  мини-уроки ( по 15 минут  каждый) в начале  учебного года.  При планировании  уроков учитель должен особое внимание уделять  подбору  учебных задач, форме их предъявления детям, чтобы  вызвать интерес, способствовать  развитию. Нельзя, чтобы  педагог  терял  минуты  и  даже  секунды  урока  на  запись  на доске задач и упражнений, их следует готовить  до начала  урока, на перемене. На переменах дети  отдыхают в классе: делают физкультурные упражнения под музыку, слушают  записи рассказов, стихов, спокойной музыки, закрыв глаза мечтают, думают о хорошем. Во- вторых, урок должен быть одновременно и серьезным, и занимательным, и трудным, и радостным. Для этого нужно продумать все его аспекты:  как организовать учебный материал, чтобы вызвать познавательный интерес к нему, активизировать мышление, пробудить самостоятельность учеников; какую помощь, когда и в чем оказать, чтобы возможности детей были полностью реализованы, поощрять общение и сотрудничество детей в их работе с учебным материалом. Учитель должен  не только искренне сопереживать детям, верить в их успех, быть веселым, озабоченным, мыслящим, увлеченным на уроке, но и владеть приемами реализации  этих чувств и состояний, методикой  организации делового общения детей. Над учениками довлеет авторитет  учителя, они привыкают бездумно во всем соглашаться с ним. Достаточно учителю спросить детей с интонацией, требующего  ответа «да» или «нет», и они сразу единодушно и хором произнесут требуемый ответ. Такую установку учеников надо преодолевать. Поэтому вопрос следует ставить перед детьми в такой форме, чтобы они оказались  перед необходимостью обдумывания, поиска правильного решения. Перед каждой серьезной познавательной задачей детям следует давать «минуту на обдумывание», т.е. объективировать  смысл умственных действий, и при этом показывать, как надо размышлять, убеждаться в правильности  своих выводов.  С этой целью учитель должен порой сам размышлять вслух, «ошибаться» и «догадываться». Каждый раз, когда после сложной коллективной познавательной деятельности одерживается победа над учебной задачей, нужно помочь детям переживать радость познания, радость преодоления трудностей. Успех можно отметить аплодисментами (Ура, решили!»), прекращением работы  ( «Давайте отдохнем, после такой сложной работы нам полагается отдых!»), обсуждением того, какие преодолели трудности на пути к правильному решению. В-третьих, урок должен начинаться с постановки учебных задач и заканчиваться подведением итогов. Перед его началом следует познакомить  детей с тем, что им предстоит сделать, чему они должны научиться, показать им запись на доске упражнений и задач, посоветоваться, каким бы они хотели сделать урок, как будут помогать учителю в сотворении интересного урока. При подведении итогов нужно обсудить с учениками, каким получился урок, кто чему научился, кому что понравилось.   Учитель должен установить на уроке личный контакт с большим количеством детей ( для ребенка очень важно, чтобы учитель подошел к нему, что-то посоветовал, спросил, оценил работу, вызвал к доске, улыбнулся, попросил о чем-то, поручил что-то); Задать уроку темп, чтобы он отвечал неугомонному характеру детей, их пытливому уму; быть готовым предотвратить всякие неожиданности и правильно реагировать на них, чтобы не приостановить ход занятия, не сорвать задание, не отвлечь внимание детей и т.д. Разумеется, уроки по отдельным учебным предметам и в зависимости от учебного материала, содержания и характера занятий буду иметь свои особенности.

     О методических приемах Учитель обязательно должен быть артистичным, владеть приемами актерского  мастерства, педагогической экспрессии, уметь выразительно передавать свои чувства с помощью мимики, голоса, движений рук, пластики, пользоваться добрым юмором, понятным детям. Именно  средства педагогической экспрессии  позволяют сделать урок живым, а общение – искренним, углубить восприятие содержания учебного материала, нравственных норм, дойти до ума каждого, вызвать эмоциональное отношение к занятиям. Как известно, лишь воспринятое эмоционально усваивается глубоко и надолго, становится личностно значимым.  Вот некоторые приемы используемые на уроке:

Хоровой ответ.  Это прием позволяет включить всех детей в решение познавательной задачи, экономит время (когда нет необходимости вести индивидуальный опрос), объединяет ребят, создает мажорное настроение, воспринимается как коллективная игра. Этот прием  можно использовать на уроке в течение двух-трех минут. Использовать его, когда принцип действия детям ясен,  но нужна тренировка для выработки определенных умений и навыков.

Нашептывание на ухо. Шестилетки очень любят отвечать учителю, ещё не дослушав вопроса ребёнок тянет руку: « Спросите меня». Ребёнку  нужно, чтобы  учитель вызвал его, подошел к нему, о чем-то с ним поговорил, посекретничал и т.д. . Дав задание учитель предупреждает детей: «Каждый  будет свой ответ  говорить мне  на  ухо  шёпотом». Далее он незамедлительно  подходит к первому же  ребёнку  поднявшему руку. Тот шепчет  учителю свой  ответ.  Если  ответ правильный,  учитель  говорит  во  всеуслышание:  «Правильно. Молодец! Спасибо!».  Если же  ответ  неправильный, то  учитель  громко ничего не говорит, однако  самому ребёнку  уже сам шепчет на  ухо:  «Нет,  ты  ошибаешься.»

«Ошибка учителя». Суть  этого  приёма – забота  о  развитии  самостоятельности  мышления  ребят,  удовлетворении  их  чувства  свободного  выбора, стремления  к  взрослению. Спор  с  учителем  совместный  с ним  поиск  верного  решения  делают  ребят  равноправными  участниками  учебного  процесса, стимулируют  их  активность. «Ошибка»  инструментируются   не  как  игра  («А ну-ка, сможете ли  поймать  меня»), а  как  действительная  учебная  ситуация.  Этот  приём  требует,  тщательного  обдумывания  предмета  « ошибки»: какую  нужно  допустить «ошибку». После  устранения  «ошибки»    учитель  должен  поблагодарить  детей  за  то,  что  они  так  наблюдательны  и  помогли  ему  исправить  «ошибку». .

Задание в темноте. Этот приём, также активизирует мыслительную самостоятельность, помогает в короткое время установить контакт с каждым ребенком, причем в форме так любимой детьми игры в прятки.

            Вот как это происходит. Воспитатель: «Опустите головы…закройте глаза!

            Слушайте   внимательно! Я произнесу слово, а вы пальчиками покажете,

            сколько в   этом слове звуков слогов, сколько гласных, сколько согласных»

            и т. д.. Воспитатель быстро проходит между рядами, дотрагивается до

            пальчиков детей. Тех, кто показывает правильно, хвалит, тем, кто показывает

            не правильно,  предлагает подумать.

Как строить процесс обучения грамоте  Овладение чтением и письмом – одна из важнейших задач обучения шестилетних детей, обуславливающая успешность их дальнейшего обучения. Шестилетние дети хотят, скорее, научится читать и писать. Многие из них  ещё до прихода в первый класс  уже умеют читать, знают буквы, печатают своё имя, слова «мама». «папа»  и т.п.. Чтение вовсе не сводится к быстрому узнаванию  и озвучиванию букв, это прежде всего способность извлекать информацию из прочитанного, правильного  воспринимать содержащийся  в нём  мысли и чувства и выражать к ним своё отношение.  То же самое относится и к письменной речи. Навыки письма в ней не играют независимую роль, они подчинены графическому выражению мысли, логическим, синтаксическим, орфографическим и другим требованиям.  Всему этому надо учить одновременно,, а навык письма должен способствовать графическому оформлению мысли. Пишущий должен думать не о том, какими буквами записывать  слова, как красиво выводить буквы, как их соединить, а о том, какие высказывать  мысли, в какой последовательности, как их оформить в предложениях.   Обучение грамоте один видов учебной деятельности шестилеток. Он включен в  программу и имеет определенное количество  часов. Для шестилеток  подготовлены специальные учебно – методические комплекты учебников и методических рекомендаций к ним. Существует много методик по обучению шестилеток чтению и письму: методика Зайцева, Никитина, Александровой, Журовой и много других

Использование игры на  уроках  Дети шестилетнего возраста, с точки зрения возрастной психологии, являются дошкольниками. Это означает, что в своем большинстве они психологически не готовы к обучению школьного типа. Поэтому всех без исключения шестилетних детей нужно готовить к школе. Это означает также, что обучение шестилеток требует дошкольных форм и методов работы, прежде всего широкого использования детской игры. При формировании психологической готовности к школьному обучению особое внимание следует, уделять трем основным видам игр - сюжетно-ролевым, играм с правилами и режиссерским играм.

Однако дошкольник не только играет. Он рисует и лепит, работает с конструктором и строительным материалом, занимается музыкой, осваивает на занятиях грамоту и элементы математики. Как связаны все эти виды деятельности с игрой? Может быть, игра сама по себе, а в других случаях об игре следует забыть?

Существует точка зрения, согласно которой игру и учение разделяет пропасть, и они чуть ли не враги. Следует подчеркнуть, что эта позиция в корне неверна и противоречит всем данным педагогической психологии. На самом деле игра пронизывает всю жизнь ребенка. Она не исчезает и в старших возрастах, а в дошкольном периоде должна включаться во все виды деятельности. Взрослые должны умело использовать игру в обучении и воспитании детей.

Игра способствует повышению качества и результативности самых различных видов деятельности детей. В детской психологии стало классическим исследование 3.М.Истоминой, где изучались возможности детей дошкольного возраста в запоминании и воспроизведении ряда слов. Это задание оказалось очень трудным для дошкольников. Тогда попробовали изменить ситуацию эксперимента. Детям предложили играть в магазин. Слова, которые требовалось запомнить, были теми покупками, которые ребенок должен был сделать в магазине. Оказалось, что в этом случае детям дошкольного возраста не составляет большого труда запомнить и воспроизвести довольно большой ряд слов.

Игра помогает ребенку осмыслить те или иные виды деятельности. Можно даже сформулировать принцип — прежде чем предлагать детям какое-то задание или что-то требовать от них, необходимо подумать, как это обыграть.

Введение игры в занятия позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения детей. Игра всегда является собственной, инициативной деятельностью детей. Поэтому знания, получаемые в игре, оказываются не пассивным багажом, а собственными знаниями ребенка, которыми он активно пользуется.

Конечно, не всегда оказывается возможным; непосредственно включить в игру тот; или иной учебный материал. Но и при организации неигровых видов деятельности может быть широко использована игра, особенно на первых этапах.

Имеется довольно большой опыт проведения занятий, которые начинаются с игры. Например, для того чтобы ребенок овладел понятием меры и действием измерения и мог самостоятельно ими пользоваться вначале следует поставить его перед задачей что-то реально измерить, взвесить, отрезать. С этой целью организуют игры детей в магазин, лабораторию, фабрику. Поставленные в игре проблемы побуждают детей усваивать на занятиях необходимые им знания.

Особое значение имеют игры с правилами. Подготовка к таким играм, овладение правилами предстоящей игры по своей сути приближаются к учебной деятельности младших школьников и могут быть переходным звеном от игры к школьному учению.

                                                          ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

      Для каждого возраста ребенка характерны свои возрастные особенности. Очень важно учитывать эти особенности для правильного формирования личности.  Нужно помнить о том, что шестилетние дети в какой-то момент своего развития проходят через кризис. Кризис связан с тем, что ребенок начинает осознавать свое место в обществе.

Развитие ребенка все еще определяется игровой деятельностью, хотя и утрачивающее свое значение. В развитии ребенка важную роль играет его собственная деятельность.

Особенность этого периода жизни дошкольника состоит в том, что теперь вместо игры, которая является ведущей в дошкольном детстве, постепенно становится учебная деятельность. Но именно в игре формируются необходимые навыки.

Если говорить об учебной деятельности, то именно возраст 6 лет является оптимальным для обучения чтению.

У детей в возрасте 6 лет довольно хорошо развиты познавательные процессы: ощущение, восприятие, представление. Теперь ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки. 

Проявляются особенности слуховой чувствительности ребенка. 

Для детей раннего школьного  возраста характерно уподобление предмета чему-либо.

В этом возрасте преобладает непроизвольная память.

Значимой психической функцией становится мышление. Начинает формироваться переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Речь тесным образом связана с мышлением. Разговаривая, дети много воображают и фантазируют.

По сравнению с предшествующим периодом в этом возрасте очень сильно развито воображение. Для достаточно высокого уровня развития воображения необходимо развитие устойчивости внимания. К этому возрасту устойчивость внимания увеличивается, но все еще слабо развита.

У дошкольников слабо развито само внимание и его переключение. Малыши отвлекаются от деятельности, трудно сосредотачиваются на чем-то малоинтересном, не важном. Причины рассеянности могут быть различны.

Таким образом, в шестилетнем возрасте ребенок совершает большой скачок в развитии, который поможет ему вступить в новую для него роль - роль ученика.

На основании  вышесказанного, можно сделать выводы, что обучение детей шестилетнего возраста имеют  определённые особенности  в учебно–воспитательном  процессе. И если к ребенку  шестилетнего возраста применять формы  и методы работы  приемлемые для семилеток это ни  приведёт педагогов к положительному результату.

Задачи, поставленные в данной курсовой работе, позволили сделать  следующие выводы.

1. Введение классов для шестилеток в целостную систему начальной школы дают положительные результаты

2. Младший школьный возраст - это период, когда нужно формировать полноценные качества личности, это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

3. Шестилетнему ребенку, пришедшему в школу из детского сада, где основной деятельностью была игра, очень трудно сразу переключиться, так как главным трудом - становится учение. Оно требует от детей значительно большей ответственности, усидчивости и трудолюбия. Более быстро и безболезненно преодоление психологического барьера, возникающего при поступлении ребенка в школу, использование игры как методического приема в учебном процессе. В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ребенка, формируется чувство коллективизма и взаимопомощи, развиваются творческие способности детей.

4. Эффективное обучение шестилеток должно быть направлено на формирование мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; на развитие продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться; на раскрытие индивидуальных особенностей и способностей детей; на развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и  саморегуляции; на становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим; на включение ребенка в учебную и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения.

5. На каждом занятии должны решаться общедидактические задачи: формирование способностей обучаться под руководством учителя, развитие интеллектуальной и творческой активности у детей, закрепление полученных ранее знаний навыков и умений.         

6. Реализация  программы специально разработанной  для шестилеток  приводит к повышению качественного усвоения детьми изучаемого учебного материала. В классе достигается более высокий результат в развитии и воспитании учащихся, в приобретении ими знаний, умений и навыков.

7.Педагогам нужно быть понимающими и гуманными в общении с шестилетками, кропотливо, внимательно и настойчиво вести их от незнания к знанию, от неумения к умению, из дня сегодняшнего в день завтрашний. И самое главное -  проявлять  мудрое терпение 

8. Широкое использование игры в учебно-воспитательной работе с детьми шестилетнего возраста позволяет повысить уровень их психологической готовности к школе и  способствует формированию у них психологических предпосылок и компонентов учебной деятельности. Игровая форма активности позволяет обеспечить преемственность детского сада и школы в развитии личности ребенка.

                  СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ

1.Амонашвили Ш.А. «В школу с шести лет» Москва, 1986

2.Эльконин Д.Б. «Избранные психологические труды» Москва, 1989

3.Мухина В.С. «Шестилетний  ребенок в школе» М.»Просвещение», 1986

4.Занков Л. В, «Обучение и развитие» Москва, 1975 

5.Баженова И.Н. Педагогический поиск. Москва:"Педагогика", 1988

6. Никитин Б.Л. «Развивающие игры» Москва, 1981