Задачи социального развития дошкольников и их реализация в семье и в детском саду
статья по теме

Задачи социального развития дошкольников и их реализация

 в семье и в детском саду

Золотова Галина Валерьевна

старший воспитатель

МБДОУ д/с № 315 г.о. Самара

Развитие системы дошкольного образования характеризуется повышением его качества в соответствии с планируемыми целями, обозначенными в национальной доктрине российского образования.

При этом основная функция современного детского сада любого вида – целенаправленная социализация личности ребёнка: введение его в мир природных и человеческих связей и отношений, передача ему лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности .

В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослыми сохраняет ведущую роль в развитии ребёнка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый – воспитывает, учит, ребёнок – подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребёнок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнёрами ребёнок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребёнок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растёт его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

Успешность практической деятельности, взаимодействия людей друг с другом не возможна без усвоения ими общественно выработанных норм и правил. В раннем детстве и начале дошкольного возраста такие нормы и правила выступают для ребёнка как требования взрослого. В зависимости от того, как ребёнок относится к взрослому, он склонен выполнять или нарушать его требования. Постепенно, на протяжении дошкольного детства у ребёнка развивается способность самостоятельно регулировать своё поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами .

Очень важно, чтобы дети разумно и даже творчески подходили к следованию правилу и норме. Императивная функция нормы должна с самого начала выступать не как догма, а как необходимое, осознанно принимаемое условие. В этой связи чрезвычайно интересна точка зрения Н. Н. Поддьякова о социальном экспериментировании детей. Ученый доказывает, что при усвоении правил и норм поведения и взаимоотношений дети с большим интересом и продуктивно проводят собственные эксперименты на социальных, мо ральных явлениях. Экспериментирование придает процессу усвоения норм творческий и осознанный характер. Необходимым условием успешного усвоения нравственных норм и в старшем дошкольном возрасте является орга низация практики поведения. Имеются в виду упражнения, совместная деятельность, где приобретаемые правила могли бы, при соответствующих условиях, превращаться в норму поведения каждого ребенка и всей группы.

В старшей группе начинается работа по ознакомлению детей с Декларацией прав ребенка (в русле методики ознакомления с социальным миром). Прежде чем детям расскажут об этом документе, они могут и должны учиться соблюдать права друг друга, жить в группе по своим справедливым «законам», которые «установят» сами. С этой целью воспитатель проводит серию этических бесед, в процессе которых обсуждаются правила поведения и взаимоотношений. Воспитатель подчеркивает гуманность устанавливаемых детьми правил (не обижать слабых, помогать друг другу, не жадничать, всегда говорить друг другу правду и другое.). «Декларация» в каждой группе получится своя. Дети оформляют ее в виде самими написанной и проиллюстрированной книги, доски и т.д. Для закрепления у дошкольников знаний об их правах и обязанностях можно использовать театрализованные игры, разыгрывать проблемные ситуации и так далее. Важно, чтобы дети осознали значение этого «документа» и следовали ему. Можно считать такую работу началом правового воспитания дошкольников. Важна она еще и потому, что дети учатся делать обобщения, разрешать противоречия.

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное направление в методике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям (улыбнулся, отдал игрушку), обучать способам выражения сочувствия, внимания (погладить плачущего, поблагодарить, попрощаться, поздороваться и так далее). Нельзя разрешать ребенку проявлять недоброжелательность по отношению к взрослым и детям, и, тем более, подкреплять эти действия положитель ной оценкой (малыш бьет маму по лицу, а та радуется и сме ется). Ребенок очень восприимчив в этом возрасте к оценке взрослого, он как бы «прощупывает» правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало положительную реакцию, а что - отрицательную.

В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился множеством единичных положительных поступков. Ребенок еще не способен самостоятельно сделать обобщение, но постепенно, благодаря оценкам взрослых, начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Итак, ведущими методами воспитания гуманного отношения к людям и природе у детей младшего возраста являются пример взрослых и организация педагогических ситуаций, в которых ребенок упражняется в по ложительном поведении. Эффект названных методов усиливается оценкой взрослых и их похвалой.

Средствами воспитания гуманных отношений в младшем дошкольном возрасте являются сам взрослый как носитель положительного способа поведения, а также произведения фольклора – песенки, потешки, сказки.

        Форма работы с младшими дошкольниками – индивидуальные занятия.

Следующий этап воспитания гуманного отношения к людям и природе, как правило, совпадает с возрастом четырёх – пяти  лет, происходит постепенное осознание ребенком нравственных ценностей. Он уже способен к эле ментарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о харак тере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. Как и в младшей группе, главны ми остаются совместная деятельность со взрослыми, разъяс нения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспитатель привлекает внимание детей к способам выражения эмоционального состояния другим человеком, учит «читать» эмоции («Посмотри на этих детей на картин ке, расскажи, кому из них весело, а кто загрустил. Как ты думаешь, почему он грустит? Как его успокоить?»).

В дополнение к практическим ситуациям, возникающим в жизни детей, их уже можно обучать решению вербальных логических задач («Как бы ты поступил, если бы увидел на улице плачущего малыша?»). Вербальное решение ситуаций очень полезно в этом возрасте: оно позволяет ребенку ре шать задачу в воображаемом, «безопасном» варианте, де лать выбор способа поведения на основе как собственного жизненного опыта, так и других источников; способствует развитию воображения и мышления. Дети живо восприни мают мораль художественных произведений, способны к оценке поступков героев книг и спектаклей. Правда, для ребенка важно, чтобы «плохие» и «хорошие» герои ясно и однозначно выражали свою позицию. Понятия «красивый» и «хороший» у детей очень сближены - красивый герой не может быть плохим .

Недоброжелательное отношение чаще проявляется к сверстникам, чем к детям старшего или младшего возрас та. Это происходит из-за того, что ребенок еще не владеет способами общения и совместной деятельности. Отсюда следует, что воспитательная работа должна быть направ лена именно на привлечение внимания детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требую щими проявления доброжелательности к окружающим. Все еще значимыми для детей остаются оценка взрослого и его пример. Задачу воспитания доброжелательного отношения к окружающим на этом этапе можно считать выполненной, если у ребенка появляются элементарные самостоятельные обобщения и желание «быть хорошим», похожим на поло жительного героя.

Сопереживание как выражение гуманного отношения к людям проходит в своем развитии разные стадии: пережи вание-сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»), переживание  утверждение себя («Ему плохо, я так не хочу») и, наконец, переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»).

Педагогическую работу можно считать успешной, если в среднем дошкольном возрасте дети находятся на стадии «переживание-утверждение себя» и иногда проявляют спо собность к реальному «переживанию-действию».

Наиболее полноценная работа по формированию гуман ного отношения к окружающим происходит на третьем эта пе, что соответствует старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте дети способны не только на обобщение сво его опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Воспитатель организует этические беседы с детьми. Бесе ды можно проводить в разных формах - индивидуально, с подгруппой в 5 - 6 человек или фронтально. Содержанием этической беседы могут стать возникшие в группе отноше ния между детьми, мораль художественных произведений или произведения изобразительного искусства.

К каждой этической беседе предъявляются единые требо вания: опора на жизненный опыт детей; соответствие возра сту и усложнение задачи от возраста к возрасту; конкрет ность обсуждаемых ситуаций; наличие ситуации выбора и противоречий; связь с последующей деятельностью и прак тикой поведения; соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей груп пы; не спешить помогать ребенку с выводами и обобщения ми, учить делать их самостоятельно.

Для диагностики социально-нравственной компетентности ребенка можно провести анкетирование, в котором принимают участие родители воспитанников. Родители заполняют анкеты (приложение А).

При анализе результатов анкетирования педагог выясняет данные о навыках ребенка, степени самостоятельности, интересных и любимых занятиях, привычках, что позволит наиболее эффективно построить взаимодействие воспитателя с ребенком, исходя из его потребностей и индивидуальных особенностей. Автор анкеты Бескова Л. П.

Воспитатели могут пользоваться в своей работе при диагностике уровня нравственного воспитания детей критериальную таблицу Т. И. Дороновой (приложение Б). Данная диагностика проводится два раза в год (в начале и конце учебного года) и позволяет проследить динамику развития социально-нравственных качеств у дошкольников.

Главная задача педагога при формировании социальных навыков у детей не столько дать большой объём информации, сколько неназидательно, но настойчиво воспитывать потребность, желание быть аккуратным и здоровым. Необходимо учить ребят владеть собой, своими чувствами, не теряться при малейшей неприятности, а стараться помочь себе и другим. В группе можно предложить воспитанникам сделать зарисовки, например: «Нарисуй полезную пищу». Или выяснить, как они понимают пословицу «Ранняя птичка носок прочищает, а поздняя глаза протирает» и так далее.

Детский коллектив можно рассматривать как социальную общность, объединяющую детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями. Известно: ребёнок должен осознать не только самого себя, не только свою ценность, но и ценность товарища, партнёра. Значит, необходимо развивать взаимоотношения между сверстниками, формировать умение распределять роли и функции. Согласовывать свои действия с партнёрами, приобретать опыт сотрудничества.

При оценке статуса ребёнка в группе педагог ориентируется на дисциплинированность, успешность развития своего воспитанника. Однако, как считает Т. Д. Марцинковская, наиболее важные качества, отличающие популярных детей от непопулярных, от тех, кого отвергают сверстники, кто в общении пытается доказать своё превосходство, защищая своё Я – не интеллект, не организаторские способности, а те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить. Чтобы определить статус ребёнка в групповой иерархии сверстников, можно прибегнуть к адаптированным для дошкольников индивидуальным социометрическим методам. Один из них, к примеру, «Два домика»: Ребёнку показывают рисунок, на котором изображены домики – большой, красивый, красного цвета и маленький, невзрачный, чёрный, - и просят представить, что оба домика, и красный, и чёрный, принадлежат ему. В этой связи он должен подумать: кого из группы можно пригласить в красный домик, а кого поселить в чёрный? Не забыл ли кого? Не изменит ли своё решение?

Другой пример – «Капитан корабля». Ребёнку показывают игрушечный кораблик или рисунок, на котором изображён корабль, и спрашивают: кого из группы, если он исполняет роль капитана, взял бы к себе в помощники? Кого пригласил бы на корабль в качестве гостя? Кого оставил бы на берегу?

Индивидуальные социометрические методы адресованы детям, кто отличается эгоцентричностью, драчливостью, агрессивностью, кто гиперактивен, кто перенёс стресс или получил негативный опыт общения, кто отличается аутичностью.

Можно прибегнуть и к другим упражнениям, цель которых – развивать коммуникативные навыки. Обычно упражнения эти делят на парные и групповые. Парные упражнения способствуют «расширению» открытости по отношению к партнёру – умению чувствовать и принимать его. Групповые – дают навыки взаимодействия в коллективе детям малообщительным, замкнутым, зависимым, тем, у кого занижена самооценка, нарушено поведение, кто страдает страхами.

Старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для освоения социально ценных моделей взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками и для развития сотрудничества. У старших дошкольников возникает бескорыстное желание помочь сверстнику, уступить ему, поделиться с ним. Контактируя со сверстниками, они учатся согласовывать свои действия для достижения общего результата, учитывать особенности партнёра. Сотрудничество строится на основе интереса детей друг к другу и к совместной деятельности и выражается в способности осознанно вступать во взаимодействие.

Условия для развития сотрудничества создаются в разных видах детской деятельности, прежде всего в обучении. Разнообразное содержание занятий, интеграция разных видов деятельности. Регулярность и систематичность проведения занятий позволяют детям накапливать опыт сотрудничества в процессе совместного решения предлагаемых им задач. Для этого необходимо согласование целей, совместное планирование, достижение общего результата, а значит, распределение функций, что предполагает возникновение связей друг с другом. В процессе совместной деятельности в зависимости от её структуры и поставленных задач возможны совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно - взаимодействующая модели сотрудничества.

Совместно-индивидуальная модель сотрудничества предполагает, что после принятия общей цели в паре (или микрогруппе) каждый ребёнок индивидуально выполняет свою работу, которая на завершающем этапе становится частью общей итоговой работы. Согласование действий осуществляется на этапе принятия цели и в конце деятельности, когда нужно суммировать её результаты.

Раскрывать механизм действия этой модели можно с использованием игровых персонажей. Например, «говорящие куколки» рассказывают о последовательности «своих» действий, после чего предлагают детям выполнить практическое задание в паре (в микрогруппе) и демонстрирует образец речевых конструкций, которые необходимо использовать в процессе выполнения задания.

Для освоения более сложных коммуникативных умений детям можно предложить проблемные ситуации – инсценировки от лица «говорящих куколок», нуждающихся в помощи при разрешении возникающих в сотрудничестве проблем.

Развитие умения использовать совместно-индивидуальную модель сотрудничества осуществляется на занятиях, содержание которых составляют продуктивные виды деятельности, поскольку именно в них чётко выступает связь «цель – результат», а также последовательность необходимых действий. Это позволяет выделять этапы планирования: выбор сюжета. Особенности размещения предметов на плоскости (композиция), разделение действий между участниками. Модель может вводиться на занятиях лепкой, аппликацией по мотивам любимых сюжетов: «Как Львёнок и Черепаха пели песенку», «Три поросёнка», «Утиные истории», «Дед Мороз и Снегурочка спешат на ёлку» и так далее. Материал занятий отбирается таким образом, чтобы сюжет включал двух – трёх персонажей (по количеству участников совместной деятельности). Дети обсуждают сюжет, распределяют роли. Затем им предлагают озвучить героев.

На занятиях по математическому развитию можно предлагать упражнения с заданным ответом, когда результаты промежуточных арифметических действий становятся основой для итогового вычисления. Это позволяет выделять и объективно оценивать результат каждого из участников и то, как ими учитывались задачи общей работы, насколько они были заинтересованы в успехе совместной деятельности.

В начале применения указанной модели сотрудничества воспитатель оказывает детям помощь в распределении деятельности. Позднее взрослый осуществляет контроль содержательных версий участников, регулирует и координирует темп их деятельности.

Освоение совместно-индивидуальной модели сотрудничества обеспечивает развитие умений принимать общую цель деятельности, участвовать в планировании, действовать параллельно, сохраняя необходимый темп и ритм деятельности, совместно оценивая итоговый результат.

Освоение детьми более сложной совместно-последовательной модели сотрудничества предполагает не только принятие общей цели, но и последовательное выполнение действий участниками: результат действия одного участника становится предметом деятельности другого. Данная модель может использоваться на занятиях по изобразительной деятельности, экологии, развитию речи и математике. На каждом занятии создаётся проблемная ситуация, решение которой требует поэтапного достижения общего результата. Так, содержание занятия по лепке «Кондитерский цех» предполагает, что дети в процессе совместной работы «выпекают» торты и пирожные, распределяя взаимосвязанные действия «пекаря» и «кондитера». Основная задача каждого ребёнка – по согласованию с партнёром определить своё место в последовательности действий, выполнить свою операцию в нужном ритме и темпе, быстро и аккуратно.

При использовании совместно-последовательной модели воспитатель принимает на себя роль «контролёра качества» в момент перехода предмета от одного партнёра к другому с целью предупреждения распада взаимодействия из-за неудовлетворённости одного участника качеством практических действий другого. В процессе накопления опыта использования модели воспитатель только по необходимости оказывает поддержку и помощь. Трудности могут возникать в момент распределения инициатив партнёров. Именно на этом этапе более значима роль взрослого как независимого советника, косвенно направляющего, частично координирующего инициативы детей, поддерживающего последовательный ход совместной деятельности.

Освоение совместно-последовательной модели сотрудничества позволяет сформировать умение координировать, регулировать совместные действия, поддерживая единый темп и ритм работы. Одновременно повышается понимание зависимости между результатом своей деятельности, результатом деятельности партнёра и общим итогом работы.

Наиболее сложными являются занятия с использованием совместно – взаимодействующей модели сотрудничества. Её освоение предполагает наличие опыта совместной работы и одновременно открывает новые возможности в освоении умений планировать, координировать и оценивать как промежуточный, так и итоговый результат. На занятии дети сначала работают в парах или микрогруппах, а затем взаимодействуют в группе для достижения общего результата.

Для освоения этой модели лучше использовать занятия комбинированного типа (например, конструирование из природного материала на темы «Лесное царство», «Морские глубины»).

Большое значение для формирования эффективного сотрудничества в совместной деятельности имеет правильное построение хода обсуждения результатов совместной работы. В ходе такого обсуждения на конкретных примерах детям показывают, к каким результатам приводит умение работать вместе. Это помогает им ощутить преимущества совместной работы, создаёт позитивный эмоциональный фон для самостоятельного использования освоенных моделей. Чтобы все позитивные идеи и предложения детей были реализованы, педагог должен профессионально, деликатно и своевременно поддержать их, поощрять стремление к деловым обращениям и контактам между собой.

Результатами освоения различных моделей сотрудничества являются активное изменение отношения к занятиям, усиление интереса к сотрудничеству, устойчивое желание взаимодействовать, готовность к совместному решению задач. Меняется и характер отношения к сверстнику – он воспринимается как партнёр по совместной деятельности, то есть как равный.

Освоение опыта сотрудничества развивает способности детей к согласованию целей, осуществлению взаимного контроля и коррекции действий, а также умение понимать состояние и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. При этом у ребёнка формируется эмпатия, социальная чуткость. Всё это в дальнейшем поможет ему психологически грамотно строить своё взаимодействие с партнёрами (взрослыми и сверстниками).

Диалог – основная форма общения дошкольников. Он является для них и речевой практикой, и школой формирования социальных навыков и привычек, определяющих характер взаимодействия с окружающими. Неслучайно в Концепции содержания непрерывного образования указывается: в дошкольном возрасте «специальное внимание следует уделять развитию диалогической речи». В практике широкое распространение получило представление о диалоге как о вопросно-ответной формы речи, а многие методические пособия ориентируют педагогов на обучение детей задавать вопросы и отвечать на них.

Диагностику межличностных отношений в дошкольном коллективе можно провести с помощью методики Г. В. Булатовой. Основой методики является организованное наблюдение в течении пяти дней по определённой схеме, опирающееся на контрольные срезы. Критерием выступает количество взаимоотношений ребёнка с другими детьми. Детей можно разделить на четыре группы: лидеры, комфортная группа, группа пренебрегаемых, изгои.

На основе данной диагностики можно сделать вывод, сколько детей к какой группе относятся. Коррекционная работа по результатам данной методики должна быть индивидуальной, ориентированной на ликвидацию каждой причины непопулярности.

Следующее исследование можно провести с помощью диагностической методики «Два домика» Т. Д. Марцинковской. Цель: определение социального статуса ребёнка в группе.

Ребёнку предлагается два домика: красный – комфортный, чёрный - некомфортный. По своему усмотрению ребёнок осуществляет «расселение» детей в эти два домика. На основе количества положительных и отрицательных выборов подсчитывается социальный статус ребёнка.

Коррекционная работа по результатам данной методики будет направлена на повышение социального статуса детей.

Таким образом, формирование коллективных взаимоотношений играют важную роль в социальном воспитании и развитии дошкольников, так как именно в коллективе сверстников и взрослых ребёнок познаёт мир, учится общаться с окружающими людьми, и, как следствие, происходит формирование у него социальных навыков, необходимых в дальнейшем.

Воспитатели должны рекомендовать родителям регулярно встречаться со специалистами дошкольного учреждения: медицинской сестрой, психологом – и советоваться с ними.

К концу дошкольного периода ребёнок, при условии полноценного социального воспитания:

1. избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
2. участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
3. даёт как можно более точное сообщение другому, внимателен к собеседнику;
4. регулирует своё поведение усвоенными нормами и правилами (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и тому подобное);
5. отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми.

Дошкольное образовательное учреждение предоставляет образовательные услуги – помощь семье в социальном воспитании и развитии ребёнка-дошкольника.

Осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс социального воспитания ребёнка, уход от практики дистанцирования родителей от детского сада позволяют значительно повысить его эффективность. Создание единого пространства социального развития ребёнка невозможно, если усилия педагогов и родителей будут осуществляться независимо одни от других, и обе стороны будут оставаться в неведении относительно планов и намерений друг друга. Поэтому в дошкольных учреждениях необходимо придерживаться единой программы социального воспитания детей, которая будет являться ориентиром для воспитателей в работе с семьёй воспитанников.

В программе указаны те аспекты социального развития ребёнка, которые являются важнейшими именно в период дошкольного детства и имеют отношение к становлению личности малыша.

Программные задачи социального развития детей и их реализация в семье и в детском саду заключаются в следующем:

Реализация данной программы, единство и понятность требований, которые предъявляют к нему окружающие взрослые, является важнейшим условием социального воспитания и психологического комфорта ребёнка. Если в детском саду и дома эти требования и стиль взаимодействия между взрослыми и ребёнком во многом различны, ему трудно будет в них сориентироваться, и малыш постепенно придёт к заключению, что вести себя можно как угодно – вопрос только в том, с кем он в данный момент общается. Этот конформизм в будущем сослужит ему плохую службу, поскольку у него не сформируются собственные твёрдые представления о правильном и неправильном, плохом и хорошем, одобряемом и неодобряемом поведении.

Для педагогической оценки социального развития ребёнка-дошкольника воспитателю предлагается составить следующую схему фиксации своих наблюдений.

Примечания. 1. Р-р – взаимодействие ребёнок – родитель. Р-в - взаимодействие ребёнок – воспитатель. Р-с – взаимодействие ребёнок – сверстник.

2. Можно использовать 5-бальную шкалу (5 – часто, 4 – как правило, 3 - иногда, 2 – редко, 1 – никогда).

3. Рекомендуемая схема фиксации наблюдений поможет выявить те сферы социализации дошкольника, которые ещё не получили достаточного развития.

4. Положения, приведённые в таблице, носят ориентировочный характер. Исходя из перечисленных выше показателей, воспитатели могут сами дополнить схему и трансформировать её в более удобную для них форму.

        По результатам наблюдений за поведением ребёнка в течении определённого времени рекомендуется составить обобщённый профиль социального развития каждого дошкольника группы. Для этого, в приведённой ниже таблице необходимо точкой пометить то место на шкале, которое наиболее соответствует утверждению, характеризующему поведение ребёнка.

Индивидуальный профиль социального развития ребёнка.

Фамилия, имя

Возраст

После заполнения таблицы отмеченные точки соединяются линиями. В результате воспитатели могут наглядно представить, в сторону каких - положительных или отрицательных – оценок сдвинут профиль. Вопросы-утверждения в анкете характеризуют развитие социальной сферы при взаимодействии со взрослыми, сверстником, а также усвоение норм и требований ближайшего окружения.

Для получения более адекватных оценок целесообразно предложить родителям заполнить эту анкету. Профиль, полученный в анкете родителей, может существенно отличаться от того, который получил воспитатель.

Однако усвоение детьми социального опыта не исчерпывается знанием норм и требований, присущих ближайшему окружению. Сфера культурных и социальных традиций большого мира также осваивается ребёнком-дошкольником в процессе его взаимодействия с другими людьми. Предлагаемая ниже анкета позволит воспитателям выяснить, насколько ребёнок продвинулся в освоении социума. Заполнив её в начале и конце года, воспитатель сможет проследить динамику развития ребёнка в этой области.

Усвоение социальной информации ребёнком-дошкольником.

Фамилия, имя

Возраст

Значительное место в социальном развитии ребёнка-дошкольника занимает усвоение им этических норм и требований, формирование гуманного отношения к природе и окружающим людям. Для оценки уровня развития морально-нравственной сферы воспитателям рекомендуется использовать метод беседы. Воспитатель подбирает несколько ситуаций, в которых описаны положительные и отрицательные поступки детей. Данные ситуации можно брать как из жизни самой группы детей, так и из литературы. После беседы воспитатели анализируют: насколько правильно дошкольник идентифицирует поведение другого ребёнка в разных ситуациях; каковы его представления о том, что близкие взрослые считают хорошим, а что плохим; чего следует ожидать от взрослых в том или ином случае – одобрения, порицания и так далее; какое поведение в приведённых ситуациях ожидается от сверстника, действия которого он проецирует на себя и на достоинства которого ему хотелось бы ориентироваться; его собственное предполагаемое поведение; насколько совпадают его собственные оценки с предполагаемыми оценками взрослых.  

Используя перечисленные выше показатели, можно в условиях детского сада оценить, каким образом происходит социальное развитие ребёнка-дошкольника, выявить те сферы социализации, в которых наблюдаются трудности, и, наоборот, определить, насколько продвинулось его социальное развитие за тот или иной период пребывания в детском саду.

Список использованных источников

1. Авдеева Н. «Развитие личности в раннем детстве». //Дошкольное воспитание. № 3. 2006. – С. 103 – 110.
2.  Бабаева Т. «О социально-эмоциональном развитии дошкольников». //Дошкольное воспитание. № 6. 2006. – С. 13 – 19.
3. Белая К. Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 96 с.
4. Волков Б. С., Волкова Н. В. Психология общения детей в детском возрасте. Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2003. – 314 c.
5. Глебова С. В. Детский сад – семья: аспекты взаимодействия. – Воронеж: ЧП Лакоценин С. С., 2007. – 111 с.
6. Гуров В.Н. Социальная работа дошкольных образовательных учреж дений с семьей. — М.: Педагогическое общество России, 2003. – 312 c/
7. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений /Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьёва, А. Е. Жичкина, С. И. Мусиенко – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001. – 224 с.
8. Дубина Л. И. Развитие у детей коммуникативных способностей. //Дошкольное воспитание, 2005. № 10. С. 26 – 35.
9. Зверева О. Л. Родительские собрания в ДОУ: методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 128 с.
10.  Практикум по возрастной психологии: /Под. ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. – 688 с.: ил.
11.  Приглашает детский сад! (О группах кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении). М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2002. – 144 с.
12.   Степанова Г. «Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада». //Дошкольное воспитание. № 10. 1999.

С. 23 – 40.

Приложение А

Анкета для родителей

Уважаемые родители!

Приглашаем Вас принять участие в анкетном опросе. Ваши ответы помогут сотрудникам детского сада лучше узнать особенности и желания Вашего ребенка для созда ния благоприятных условий его развития.

1.  Ребенок: Ф.И.____________________________________________________

Как Вы чаще всего обращаетесь к ребенку, какие уменьшительно-ласкательные формы его имени используете____________________________

Дата рождения ребенка____________________

2. Есть ли в семье другие дети, их возраст, каковы взаи моотношения с ними  ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Основные виды игр и занятий дома _________________________________

4. Какие игрушки любит, кто их убирает________________________________

5. Охотно ли вступает в контакты, общение (нужное подчеркнуть):                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

— с детьми своего возраста — да-нет;  

—  с детьми старшего возраста — да-нет;

6. Каким Вы считаете своего ребенка (подчеркните): спокойным; малоэмоциональным; очень эмоциональным.

7.   Что умеет ребенок делать самостоятельно ___________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение Б

Диагностика нравственного воспитания (подготовительная к школе группа)

Фамилия, имя ребёнка

Условные обозначения:

В – высокий уровень

С – средний уровень

Н – низкий уровень