Механизмы возникновения симпатии. Феномен любви и её типы.
статья по теме

МОУ д \ с № 301   Муниципальное дошкольное образовательное учреждениедетский сад  комбинированного вида № 301 Красноармейского района г. Волгограда.

2011г.

 Механизмы возникновения симпатии. Феномен любви и её типы.

Консультация для психологов

Ушакова О.В.

Механизмы возникновения симпатии. Феномен любви и её типы.     

В своем исследовании Л. Я. Гозман выделяет этапы развития эмоциональ ных отношений и их детерминанты. Приведем их характеристику.

Первый этап эмоциональных отношений по Гозману связан с возникновени ем и развитием симпатии. Вначале выступают как значимые такие свойства объекта: внешние данные, социально-демографические характеристики, пове денческие паттерны далее в процессе развития отношений и общения по мере узнавания значимыми становятся социально-психологические характеристики человека. Большое влияние на аттракцию оказывают достоинства человека. Л. Я Гозман указывает на то, что слишком высокий уровень положительных ка честв снижает аттракцию, такой человек воспринимается как недоступный и недосягаемый. Его постоянная «правильность» угнетает. Повышает аттракцию улыбка, приветливые манеры.

Установлена очень большая зависимость аттракции от самораскрытия, дове рия партнеров друг к другу. Кроме этого влияет на характер эмоциональных отношений удачливость другого человека. Сильно сказывается на аттракции сходство установок.

На последующих этапах важное значение для развития аттракции начинают играть личностные свойства. К настоящему времени преобладающей точкой зрения выступает взаимодополнительность личностных свойств.

Л. Я. Гозман выделяет пространственную близость, частоту контактов, соот ветствующую ожиданиям длительность и интенсивность взаимодействия, со трудничество (но не переходящее в соперничество), положительные подкреп ления в качестве факторов, способствующих возникновению и укреплению симпатии.

Вектор аттракции направлен от симпатии к любви. Ощущения, сопровож дающие любовь, более сильные, нежели при симпатии: эйфория, депрессия, склонность к фантазиям, нарушения сна, общее возбуждение, трудности в кон центрации внимания.

Понятие «любовь» -одно из немногих слов, выражающих почти абсолют ную абстракцию (наряду с «истиной», «богом» и др.). То, что в понятие «лю бовь» люди вкладывают разное значение не вызывает сомнений. Психология издавна интересовалась «любовью», не сосчитать страниц, посвященных люб ви, но от этого она не перестала быть загадкой.

В древнегреческом языке использовались следующие термины для опреде ления разнообразных проявлений и форм любви:

Эрос - стихийная, страстная, иррациональная любовь-одержимость, стремя щаяся к полному физическому обладанию;

Филиа - любовь-дружба, обусловленная социальными связями и личным вы бором, рассудочная и поддающаяся контролю сознания; сторге - спокойная, на дежная любовь-нежность, особенно семейная. И, наконец, агапе - любовь бес корыстная, жертвенная, она связана с полной самоотдачей, растворением лю бящего в заботе о любимом.

Важным источником формирования образа любви у человека является опыт, приобретенный в родительском доме, влияние поведения отца и матери, по скольку образ любви не исчерпывается представлениями о том, как вести себя во время полового контакта, но во многом определяется усвоенным способом общения в совместной жизни с другими людьми. Попытки построения теорети ческих моделей любви отличаются претензией на большую глобальность. И все-таки такие случаи известны. Различия между моделями любви проходят по оценочному параметру: оптимизм-пессимизм. В пессимистической модели по стулируется слабость и несовершенство человека, в оптимистической -конст руктивная сила любви.

Пессимистическая модель предложена Л. Каслером. Он выделяет три при чины, которые заставляют человека влюбляться: 1) потребность в признании; 2) удовлетворение сексуальных потребностей; 3) конформистская реакция (так принято). Любовь по Каслеру -это сплав совокупности эмоций, среди кото рых ведущую роль играет страх потери источника удовлетворения своих по требностей. Влюбленность, конструируемая постоянным страхом потерять его, делает человека несвободным, зависимым и мешает личностному развитию. Позитивное эмоциональное состояние влюбленного он связывает с благодарно стью человека за удовлетворение своих потребностей. Следовательно, прихо дит к выводу Л. Каслер, свободный человек не испытывает любви.

Оптимистическая модель любви предложена А. Маслоу. Согласно этой мо дели любовь характеризуется снятием тревожности, ощущением полной безо пасности и психологическим комфортом, удовлетворенностью психологиче ской и сексуальной стороной отношений, которая с годами растет, постоянно усиливается интерес любящих людей друг к другу. В течение совместной жиз ни партнеры хорошо узнают друг друга, реальная оценка супруга сочетается с его полным принятием. Конструктивную силу любви Маслоу связывает с со единением сексуальной сферы с эмоциональной, что способствует верности партнеров и поддержанию равноправных отношений.

Психологи обращались к феномену любви, проводились исследования, предметом которых являлись разные аспекты этого явления. Одним из фунда ментальных вопросов является вопрос об источнике любви. Достоверно извест но, что любовь бывает «разная», включает много аспектов (физиологический, психологический, социальный, духовный и т. д.) и состояний личности (секс, забота, нежность, уважение, восхищение, деторождение и т. д.) и однозначно о всеобъемлющем источнике любви говорить трудно.

Любовь как отражение личностной неадекватности. Итак, некоторые ав торы (Кеслер, Фрейд, Мартинсон, Рейк) пытались обрисовать потребность в любви как признак неадекватности. З.Фрейд и В., Рейк рассматривали «лю бовь» как отражённое восприятие собственных недостигнутых идеалов в парт нере, Пил проводиг параллель между использованием наркотиков и любовью (зависимость от чувства удовлетворения способствует занижению своей само оценки). По Кеслеру, «любовь» -признак наличия потребности у здорового человека, а по Фрейду и Рейку, «любовь» не является патологией, но характе ризует невротическую личность. Так, зависимость клиентов психотерапевтов от своих партнеров показывает, что «неадекватные личности более зависимы от любви, чтобы выжить психологически». Итак, понятие неадекватности по-разному используется разными авторами. Приведем для примера разработку теории любви отечественного автора, так называемый «синтаксис любви».

Теория любви А. Афанасьева. «Любовь» -это особое состояние эйфории, вызванное иллюзией обрести «счастье» в паре с субъектом, достаточно наде ленным теми психическими свойствами, в которых ощущается недостаток. Автор обосновал свое представление о внутренней архитектуре человека, со стоящей из четырех психических модулей или функций: Эмоции («души»), Ло гики («ума»), Физики («тела») и Воли («духа»). Этот набор функций присущ всем людям, однако он образует в личности иерархию, которая и определяет различие людей. «Как природа положит друг на друга эти четыре кирпича, та ков и будет внутренний мир индивидуума». Что-то в психике человека является сильным, достаточным, жизнетворящим, а что-то слабым, недостаточным, ущербным, требующим дополнения и развития. Люди сходятся в разной степе ни плодотворно, стремясь к гармонии психики и жизни соответственно иерар хиям своих функций. Именно значимый недостаток в проявлении какой-либо функции (воли, эмоции, тела, ума) является причиной возникновения любви к другому человеку. Существуют три вида любви (или сочетания слабой функции с функциями противоположной стороны, что могут вызвать эйфорию):

В педагогике, на наш взгляд, феномен любви заслуживает особого внимания. Педагогический энциклопедический словарь трактует любовь как "высшее чувство, проявляющееся в глубокой эмоциональной привязанности личности к другому лицу или персонализированному объекту" [1, с. 135]. Здесь указано, что для педагогики наибольшее практическое значение имеют возрастные параметры любви, и подробно раскрыты ее психофизиологические основы. Однако авторы обошли стороной вопрос о любви как составляющей взаимодействия учителя и ученика.
В педагогическом словаре Г. М. и А. Ю. Коджаспировых любовь к детям определяется как "специфическая деятельность по усилению личностного начала в каждом ребенке, развитию его способностей к самоопределению и самореализации, самостоятельной выработке системы жизненных ценностей и отношений" [2, с. 76]. Данное определение приближено к главной сути феномена любви в педагогике, но оно, на наш взгляд, требует уточнения и большего углубления в суть проблемы, что и позволит сделать нам экзистенциальный подход к ее решению. Педагог-практик в отношениях с учениками в какой-то степени должен выходить за рамки непосредственного профессионального контакта, выстраивать педагогическое взаимодействие, в первую очередь, как человек, начинающий личностные отношения. Подтверждение права на существование такой профессиональной позиции находим в экзистенциальной психологии: экзистенциалисты строят терапевтические взаимоотношения, акцентируя внимание на любви как их основе и гаранте позитивных результатов.Существует распространенное мнение, что любовь ребенок должен получать в семье, к школе это чувство не имеет никакого отношения. Учителя теряются от откровенных проявлений любви детей, порой не зная, как реагировать на них. Соответственно, дети редко находят в школе то душевное тепло, к которому они стремятся. У. Глассер предлагает в школах любовь к ребенку рассматривать на уровне социальной ответственности [3, с. 27]. Ш. А. Амонашвили называет ее первым принципом педагогической деятельности: без любви нельзя воспитать "гуманную душу в человеке". Ребенок становится счастливым, как только ощущает к себе искреннюю и бескорыстную любовь [4, с. 15]. Л. Л. Шевченко характеризует ее проявление как степень развития нравственного сознания учителя. Доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта характеризуют отношения учителя и учеников в любви. К перечисленным качествам относятся и взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность [5, с. 26]. О. А. Казанский посвящает свой труд педагогике "как любви" и считает, что сотрудничество в отношениях "учитель-ученик" - это и есть ее проявление. Любовь, подчеркивает автор, снимает тревожность и дает ощущение безопасности [6, с. 17]. В. А. Ситаров и В. Г. Ма-
ралов рассматривают это чувство как ненасильственное действие в педагогике и считают, что это усиление другого человека как личности. Только любящий педагог стремится произвести значимые изменения в своих воспитанниках, предоставляет им возможность самоопределиться и самореализоваться [7, с. 54 - 55].Традиционно в научной литературе авторы предлагают определение любви с позиции ее субъекта. Так, она выражается в "напряженной потребности в человеке", "страстном желании обладать человеком" [2, с. 76]; "помещении объекта в центр своих жизненных потребностей" [8, с. 144]; "стремлении субъекта быть максимально полно представленным своими личностно значимыми чертами в жизнедеятельности другого" [9, с. 272]. Другими словами, в центре внимания находится субъект желания и его потребности. Кроме того, делается акцент на том, как переживает субъект любви свое состояние: стремление любить играет роль в его личностном самоутверждении, становлении; неудовлетворенная потребность ухудшает психофизиологическое здоровье человека и т.д. Как подчеркивают авторы, наиболее важный изучаемый аспект в психологии любви - связь между способностью к ней и отношением субъекта к самому себе [9].Обращаясь к экзистенциальному основанию любви, отметим следующее его отличие от всего вышесказанного, которое и легло в основу нашей позиции. Экзистенциальная психология не связывает способность любить и отношение субъекта к самому себе. Здесь акцент делается на установлении связи с отношением в этой любви к другому, на первый план выходит не субъект, а объект желания. Более значим не тот человек, который любит, а которого любят: он становится главной ценностью. Любовь позволяет увидеть перспективу, открывает уникальные возможности человека, которого любишь. Поэтому экзистенциалисты активно оперируют понятиями "забота", "знание", "усиление", "открытие", "понимание", "принятие", что особенно актуально для педагогики. И сквозь призму этих понятий мы делаем попытку приблизиться к феномену любви.
Любовь как открытие. "Экзистенциальная" любовь позволяет увидеть другого человека как абсолютную индивидуальность, во всей его неповторимости. Она открывает любящему педагогу уникальные возможности каждого воспитанника, его ценностную перспективу. Педагогика, как и любовь, интуитивна, она должна видеть то, чего еще нет. Только любя, можно открыть в человеке ценное, предвосхитить еще не реализованное.
Подчеркивая диалектичность рассматриваемого феномена, Э. Фромм замечает: только любя, отдавая себя другому и проникая в него, я нахожу себя, я открываю себя, я открываю нас обоих, я открываю человека [10, с. 126]. Любить - значит открыться самому, вторит Р. Мэй [11, с. 101]. В каждом человеке есть нечто, мешающее ему видеть свою душу насквозь. Запутавшись в житейских проблемах, человек порой не в состоянии открыть своей души другим; "тот же, кто не может открыться перед другими, не может любить и, следовательно, несчастнейший человек в мире" [12, с. 206]. В любви человек открывается всем чувствам, мыслям, впечатлениям, познает новые грани своих эмоций и реакций, становится более искренним, любая ситуация, как правило, переживается им в положительном настрое. На этом фоне обогащаются отношения педагога с воспитанниками, что гарантирует успех и результативность их взаимодействия.Любовь как понимание и принятие. Чтобы суметь понять другого, человек по крайней мере должен быть готов любить его, пишет Р. Мэй [13, с. 143]. Это чувство предоставляет возможность и рождает способность понимания и принятия другого человека. В. Франкл считает любовь "возможностью сказать кому-то "ты" и еще сказать ему "да"" [14, с. 248]. Последнее означает: понять уникальность и неповторимость другого человека, принять его ценность и необходимость.
Принятие человека и его понимание есть непременные условия в выстраивании помогающих отношений, утверждает К. Роджерс. Учитель, создавая помогающие отношения, обеспечивает личностный рост своих воспитанников, улучшает их жизнедеятельность. Принятие ученый объясняет как теплое отношение к человеку, который, безусловно, обладает ценностью, независимо от его состояния, поведения или чувств. Понимание - это тонкая эмпатия к каждому чувству и высказыванию человека, как он сам воспринимает их в настоящий момент [15, с. 39]. Только когда учитель видит и понимает поступки и мысли ребенка так, как ребенок сам их видит и понимает, учитель принимает их, тем самым усиливая личность своего воспитанника.
Для понимания необходимо глубокое включение в жизнь своих учеников, чему способствует саморефлексия педагога. Ему следует постоянно себя спрашивать: "Кем являюсь я для детей в настоящий момент? Какая задача сейчас стоит передо мной? Какие отношения с детьми я создаю? Что меня беспокоит? Каким меня видят мои ученики? О чем я мечтаю? Чего ждет от меня Н.? Как я влияю на него? Смог ли я помочь ему? Что его тревожит? В чем причина его неудачи?" и т.д.Способности понимать, как и способности любить, нужно учиться. Ж. -П. Сартр пишет, что понять - значит измениться, превзойти самого себя; это требует постоянной концентрации, усиленного внимания, умения быть независимым от оценок, способности отвлечься от собственных проблем.
Понимание и принятие учителем открывают возможность воспитаннику понимать себя. Когда два человека делятся пониманием, они общаются, подчеркивают экзистенциалисты.Если ребенок для педагога действительно ценен и необходим, становятся возможными продуктивные взаимоотношения между ними, только в этом случае происходят значимые изменения в личности воспитанника.Любовь как знание. Р. Мэй указывает на тесную этимологическую связь между глаголами "познать" и "любить" [13, с. 142]. Знать другого человека - значит любить его. Знание становится содержательным, если обусловлено заботой и заинтересованностью. Тогда оно проникает в самую суть жизни другого, позволяет увидеть другого его глазами [10, с. 125].Экзистенциалисты различают знакомство с человеком и знание о нем. Смысл экзистенциального взаимодействия заключается в том, чтобы "ухватить существование другого человека, произошедшее на совершенно ином уровне, отличном от конкретного знания о нем" (Р. Мэй). Очевидно, что знание условий жизнедеятельности другого человека важно; знакомство с характером его межличностных отношений может иметь прямое отношение к исследуемой проблеме; информация о его социальном окружении, несомненно, тоже относится к делу. Все это образует некую форму, конфигурацию, которая проявляется при встрече с человеком. Мы не можем почувствовать другого, когда наше сознание полно уже готовой информацией о нем.Учитель, как правило, в первую очередь знакомится с личным делом первоклассника до того, как увидит последнего. В его распоряжении сведения о семье, результаты собеседования при приеме в школу и др., т.е. отдельные штрихи, из которых складывается определенная картина, заменяющая действительно существующего ребенка: человек исчезает (Ж. -П. Сартр). Важность изучения конкретных данных о человеке несомненна, но оно должно быть вторичным.Любовь как усиление. "Я люблю своих учеников - значит, я хочу, чтобы они стали лучше" - основополагающий принцип деятельности педагога. Любовь "наращивается" на понимание и принятие уникальности и ценности каждого воспитанника. За пониманием и принятием в каждой педагогической ситуации следуют конкретные действия.М. Бубер в своих работах использовал выражение "утверждение другого", что значит принятие его скрытых возможностей. В педагогическом процессе это работа на перспективу, на раскрытие потенциала. Учитель ошибается, если не видит в своем ученике возможности изменения, воспринимает его уже сформировавшимся, развитым, причем независимо от возраста. Если качества воспитанника принимаются как находящиеся в процессе становления, то тем самым усиливаются его потенциальные возможности.Педагог усиливает личность своего воспитанника в том случае, если он сам уверен в своей силе, способен к самоутверждению. Он должен иметь то, чему хочет научить воспитанника. Если человек не способен самоутвердиться, он не способен к подлинным отношениям с другим человеком. Педагогическое общение потому и называется взаимодействием, что представляет собой непрерывный процесс, в ходе которого каждая из сторон берет и дает. В этом диалектичном процессе каждый утверждает свою индивидуальность относительно другого человека. Р. Мэй называет это даже "эксплуатацией партнера", но уточняет, что без этого не может быть никаких серьезных отношений [11, с. 155].
Любовь как забота. Когда что-то действительно имеет для нас смысл, мы проявляем заботу. Любовь - это всегда забота, отмечает Э. Фромм. Очевидный пример - любовь матери к ребенку: если она о нем не заботится, никто не убедит нас, что она его любит. Философ заключает: "Любовь есть деятельная озабоченность, заинтересованность в жизни и благополучии того, кого мы любим" [10, с. 124].Психотерапевты называют заботу особым типом интенциональности [16, с. 317]. В психотерапии это стремление к выздоровлению пациента. Педагогический процесс невозможен без намерения усилить своего воспитанника. Если для учителя происходящее с учеником не имеет смысла и он не ощущает в себе желания улучшить его жизнь, то на этом педагогика заканчивается.Забота предполагает активное действие, она - противоположность апатии. Забота о любимом человеке вынуждает нас трудиться, улучшать его жизнь. "Любовь и труд неразделимы. Любят то, над чем трудятся, и трудятся над тем, что любят" [10, с. 124]. Поэтому забота учителя выражается в непрерывной активности, направленной на благо своих подопечных. Это характерная черта ненуждающейся любви, которую И. Ялом называет лучшим вариантом межличностных отношений. Любовь должна быть свободной от "слепого увлечения, вожделения, восхищения или служения себе" [17]. Зрелые, свободные от нужды отношения ученый характеризует следующим образом. Заботиться о другом означает относиться к нему бескорыстно, со всей возможной полнотой знать его и сопереживать ему; помогать ему в проявлении своей сущности и в росте. Забота активна: мы любяще - отдаем. Забота - это способ человека быть в мире, она вытекает из богатства человека, а не из его бедности - из роста, а не из потребности. Поскольку человек по-настоящему "поворачивается к другому", он меняется, а так как он ведет другого к жизни, он также становится в более полной мере живым. Зрелая забота не остается без награды: человек изменен, обогащен, осуществлен, его экзистенциальное одиночество смягчено. Через заботу человек получает заботу [17].Все вышеизложенное доказывает, что о любви важно думать как о жизненной позиции. Феномен любви не раскрывается в рамках лишь отношения к другому, связанного с чувствами и эмоциями; любовь - это активная деятельность, непрерывная работа, в основе которой - экзистенциальная потребность соединения с другим человеком. Как слиться с другим существом и в этом слиянии утратить и затем заново обрести себя - главная экзистенциальная проблема любви. В этом и ее парадокс: любовь является высочайшей степенью осознания самого себя как личности и высочайшей степенью погруженности в другого, отмечает Р. Мэй [11, с. 336]. В служении делу или в любви к другому человек осуществляет себя сам, подтверждает В. Франкл [14, с. 236].Любви нужно учиться. Это искусство, которое требует от человека определенных физических и психологических затрат. Главным условием достижения умения любить Э. Фромм называет "способность видеть людей и вещи такими, какие они есть, объективно, и уметь отделять эту объективную картину от той, которая складывается под влиянием собственных страхов и желаний" [10, с. 171]. Способность судить объективно есть разум, а эмоциональная установка, стоящая за разумом, есть установка скромности [10, с. 172]. Другими словами, человек, который хочет овладеть искусством любви, должен быть скромным, объективным и разумным.
Любовь возможна лишь в условиях свободы, а не принуждения. Только в этом случае педагог обеспечивает своим воспитанникам эмоциональный комфорт в процессе обучения, и это становится основополагающей педагогической задачей. Для ее осуществления следует быть реальным человеком, не пытаться поучать, а быть искренним, делиться своими сомнениями, радостью, неуверенностью, изменениями настроения с учениками.

ЛИТЕРАТУРА

1. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002.
2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
3. Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М., 1991.
4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
5. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.
6. Казанский О. А. Педагогика как любовь. М., 1995.
7. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.
8. Словарь по социальной педагогике / Авт. -сост. Л. В. Мардахаев. М., 2002.
9. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск, 1998.
10. Фромм Э. Душа человека // Искусство любить. М., 1992.
11. Мэй Р. Любовь и воля. М., 1997.
12. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Ростов-н/Д, 1998.
13. Мэй Р. Вклад экзистенциальной психотерапии // Экзистенциальная психология. М., 2001.
14. Франкл В. Человек в поисках смысла // Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. редакция А. А. Реана. СПб., 2000.
15. Роджерс К. Становление личности: Взгляд на психотерапию. М., 2001.
16. Мэй Р. Происхождение экзистенциальной психологии // Экзистенциальная психология. М., 2001.
17. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 1999. стр. 40