Особенности межличностных отношений единственных и неединственных в семье детей дошкольного возраста в группе сверстников
методическая разработка по теме

Особенности межличностных отношений  единственных и неединственных в семье детей  дошкольного возраста в группе сверстников

Содержание

Введение………………………………………………………….3

Глава 1.Теоретическое изучение межличностных отношений  единственных и неединственных в семье детей дошкольного возраста.

1. Виды отношений в группах. Методы изучения межличностных отношений………………………………………………..6
2. Изучение межличностных отношений в современной отечественной психологии……………………………..10
3. Факторы влияющие на межличностные отношения дошкольников…………………………..……………….17

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в зависимости от состава семьи.

2.1. Программа исследования…………………………………..20

2.2. Анализ результатов исследования и их обсуждение……..23

Выводы……………………………………………………………35

Заключение………………………………………………………..36

Литература

Приложения

Введение

В развитии личности дошкольника большое значение имеют те отношения, которые складываются и формируются у него с окружающими людьми, со сверстниками, ибо, как утверждал С.Л. Рубинштейн, личность «… не может жить, действовать, проявлять себя иначе, как в отношениях к действительности, главными из которых являются отношения к обществу, к людям» [30, С.3]. Среди многообразных видов отношений в психологии особо  выделяются межличностные отношения, как отношения симпатий – антипатий. Педагогу необходимо знать особенности формирования межличностных отношений на каждом возрастном этапе. Для более эффективной организации учебно-воспитательного процесса. Для управления ими воспитатель должен четко представлять, знать положение каждого ребенка группы в системе межличностных отношений, степень удовлетворенности ребенка в общении, круги желаемого общения ребенка, наличие и характеристику малых групп. Применение различных методов и методик исследования межличностных отношений позволит педагогу – исследователю получить достоверную информацию.

А.Адлер   высказал мысль о важности порядка рождения в семье для понимания психологических особенностей детей. Порядок рождения в семье он считал одной из основных детерминант установок личности, появляющихся у нее на протяжении жизни. Система семейных отношений, морально-психологический климат в семье существенно меняется по взглядам А.Адлера с появлением каждого следующего ребенка. По его мнению, порядок рождения в семье (позиция) ребенка имеет решающее значение для его развития. Однако А.Адлер не абсолютизировал степени влияния порядка рождения в семье на индивидуально-психологические особенности детей. Большое значение он придавал позиции, субъективному началу самого ребенка: как он воспринимает свою позицию в семье и что делает для ее изменения, принятия или отвержения. Именно в таком подходе наиболее полно проявляются личностные особенности ребенка. Но все же А.Адлер считал необходимым отметить важность порядка рождения ребенка в семье для понимания его психологических особенностей и считал, что для детей однотипной позиции (порядка рождения) характерны общие психологичесие особенности.

По отношению к единственному ребенку в семье А.Адлер высказал мысль об уникальности его положения: у него нет братьев и сестер, с которыми бы ему надо было конкурировать. Наряду с этим А.Адлер высказал мысль близкую к классической фрейдистской теории: единственный ребенок весьма чувствителен к материнской любви, что нередко приводит его к соперничеству с отцом. Находясь длительное время под контролем, опекой матери, единственный ребенок привыкает к защите, заботе со стороны других. Главной особенностью его жизнедеятельности становится зависимость и эгоцентризм. Единственный ребенок привык быть в центре внимания, не привык бороться за такую позицию с другими, что создает для него немалые трудности при адаптации в системе межличностных отношений после выхода в своей жизнедеятельности за рамки семьи, (см.: Adler А., 1927, 1929, 1930, 1931, 1939, 1944, 1956). Эта гипотеза А.Адлера была проверена с помощью психодиагностических средств.  

  О единственных детях можно услышать расхожее мнение, что они вырастают эгоистами и, в целом, отстают в социальном развитии от своих сверстников, растущих с братьями и сестрами. Однако эти выводы базируются на исследованиях начала двадцатого века. Современные же исследования показывают, что нет значимой разницы в уровне развития и личностных особенностях между единственными детьми в семье и их сверстниками.

 Невозможно предсказать, что два ребенка будут одинаковыми только потому, что они растут в одинаковых условиях. На характер хорошего ребенка огромное влияние оказывает присутствие плохого. На самом деле есть много детей, которые изначально вели себя хорошо, а затем превратились в трудных детей.

Цель нашего исследования – изучить межличностные отношения    единственных и неединственных  в семье детей  дошкольного возраста в группе сверстников.

Объектом  исследования являются единственные и неединственные в семье дети  дошкольного возраста.

Предметом нашего исследования являются межличностные отношения  единственных и неединственных в семье детей старшего дошкольного возраста.  

При выборе возраста детей мы исходили из социально-психологических данных, полученных в работах Я.Л. Коломинского и Т.А.Репиной, свидетельствующих о том, что к старшему дошкольному возрасту (по сравнению с младшим и средним) взаимоотношения детей приобретают относительную устойчивость, дифференцированность и все большую роль в формировании личности ребенка начинает играть эмоциональное благополучие в системе отношений социального окружения.

 На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования:  межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста обусловлены  количеством детей в семье, а именно:

- единственные дети в семье наиболее популярны в группе сверстников, нежели дошкольники, имеющие брата или сестру;

- дети, имеющие брата или сестру более склонны к проявлению сочувствия и сопереживания, способности уступить, поделиться со сверстником тем, что нужно ему самому, в отличие от детей, являющихся единственным ребенком в семье.

Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:

1. Проанализировать основные направления социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблеме.

2. Разработать программу эмпирического изучения межличностных отношений единственных и неединственных дошкольников в группе сверстников.

3. Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников.

4. Установить зависимость  взаимодействия старших дошкольников от количества детей в семье.

5. Проанализировать результаты исследования, сформулировать выводы, заключение.

Методы: социометрический эксперимент, наблюдение.

Методики: «Секрет»[50; С.201], «Мозаика»[49; С.20].

База исследования: ДОУ детский сад № 47, г. Сыктывкар.

В исследовании принимало участие 32 дошкольника 5-7 лет, являющиеся единственными и неединственными детьми в семье.

Глава 1. Теоретическое изучение межличностных отношений единственных и неединственных в семье детей  дошкольного возраста.

1.1. ВИДЫ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППАХ. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ.

Характер межличностных отношений в детской группе имеет немаловажное значение в формировании личности ребенка. Воспитателям, работающим с детьми, необходимо знание психологических особенностей межличностных отношений, знание приемов и способов их изучения и формирования.

Общие проблемы межличностных отношений достаточно обстоятельно изложены в психологической, социально психологической литературе, в работах таких ученых, как Петровский А.В., Бодалев А.А, Мясищев В.Н., Леонтьев А.А, Коломинский Я.Л., Ананьев Б.Г. и др.[30; С.3]

 Анализ литературы по проблеме межличностных отношений показывает, что ученые часто в качестве омонимов к понятию «межличностные отношения» используют понятия «взаимоотношения», «отношения», «общение». Во всех этих понятиях много сходного, но есть и различия. Во всех этих словах основным содержанием являются отношения между людьми.

Взаимоотношения  людей, как личностно значимое отражение людьми друг друга, включают в себя межличностные отношения, а внутреннюю основу межличностных отношений, как справедливо отмечает психолог Б.Г. Ананьев, составляет общение, как важнейшая социальная потребность человека. Межличностные отношения вплетаются в процесс общения; общение, в свою очередь, не может развиваться без сложившихся межличностных отношений.  Определим понятие «межличностные отношения».

«Межличностные отношения,- по определению А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, - это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения» Межличностные отношения выступают как система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга в совместно выполняемой деятельности и в общении.[30; С.5]

Указанное выше определение межличностных отношений означает, что межличностные отношения, как отношения, в основе которых лежат непосредственные отношения симпатий, антипатий, безразличия, представляют собой отношения в первую очередь оценочные, эмоциональные, во вторую очередь – действенные.

В межличностных отношениях, возникающих и развивающихся в процессе общения, можно выделить разные виды отношений: приятельские, товарищеские, дружеские и др. Рассмотрим некоторые из них.

Приятельские отношения – это отношения знакомства, которые определяются межличностной привлекательностью. Товарищеские отношения возникают в официальных организационных структурах, в совместной деятельности людей; в этих отношениях значительное место занимает действенный компонент.

Дружеские отношения – «вид устойчивых, индивидуально- избирательных межличностных отношений, Характеризующийся взаимной привязанностью их участников». Дружеские отношения предполагают взаимопонимание, открытость друг другу, откровенность, доверительность, взаимный интерес к делам и переживаниям другого. Нарушение какого-либо компонента в содержании дружеских отношений может привести либо к прекращению дружбы, либо к поверхностным приятельским отношениям, либо к вражде. Дружеские отношения могут быть и  на эмоциональном, и на действенном уровне.

Межличностные отношения тесно переплетены с деловыми отношениями.

Деловые отношения – это отношения деловой зависимости, связанные с выполнением любой реальной группой людей трудовой, учебной, общественной деятельности. Деловые отношения детерминируются объективными условиями и связывают людей как исполнителей определенных производственных функций. Деловые отношения испытывают на себе влияние межличностных отношений, ведь любой человек избирательно  относится к другим людям: к одним с симпатией, к другим – с антипатией, к третьим – безразлично.  В сложной системе межличностных и деловых отношений наблюдается непростая взаимосвязь: возможно, их более или менее гармоничное сочетание, а возможны и противоречия.  По – разному определяется и положение самого человека  в системе деловых и межличностных отношений: если в системе деловых отношений  решающим фактором  является  исполняемая официальная роль, то положение человека  в системе межличностных отношений складывается стихийно, но в том и другом случае  нельзя отбрасывать фактор привлекательности – непривлекательности. Межличностная привлекательность может возникнуть в процессе любого общения и до обмена информацией, только при зрительном контакте, а затем, если не исчезнет, может перейти в приятельские отношения, в дружеские отношения.

К группе методов, дающих возможность изучать межличностные отношения напрямую, относятся методы наблюдения, анкет.

Объектом наблюдения в ходе изучения межличностных отношений являются проявления симпатий людей друг к другу в различных видах деятельности, например, можно наблюдать с кем ребенок чаще всего играет, кому чаще отдает игрушки, с кем чаще делится и т.д. Наблюдение поможет уточнить, каковы межличностные отношения детей, как дети общаются друг с другом, как эти отношения детей друг к другу проявляются в разных видах деятельности: в учебной, в игровой, в трудовой.

Метод наблюдения можно дополнить методом беседы с детьми, с воспитателем, с родителями  для  выяснения положения ребенка  в системе межличностных отношений, для уточнения того, каковы реальные взаимоотношения детей в группе, почему тот или иной ребенок попал в число «звезд» или «отверженных» (наиболее и наименее популярных).

Кроме прямых методов изучения межличностных отношений психологи  используют и косвенные методы, к которым относится  социометрический эксперимент. Название эксперимента происходит от названия теории  - социометрия, основателем которой является Дж. Морено, американский психолог.

Суть социометрического эксперимента в следующем. Человек ставится в ситуацию выбора партнера в той или иной деятельности . Обычно люди выбирают тех, к кому испытывают симпатии и считают их желательными в данной ситуации.

Социометрический статус определяется количеством полученных  в эксперименте выборов. В зависимости от количества полученных выборов Морено относит испытуемых к категориям «звезд», «изолированных», «пренебрегаемых», и «отверженных».[30;С.9] 

Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками

1.2. ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В

СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

В психологии «отношения» обычно рассматривают в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит — как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с ...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к ...).

Например, для В.Н. Мясищева отношение — «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (В.Н. Мясищев). Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру.

А для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» (С.Л. Рубинштейн). «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя.

Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на неразработанность путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности (Л.И. Божович).

Область проявления и формирования отношений ребёнка с миром - это область общения и взаимодействия; по словам А.А. Леонтьева «общение есть актуализация отношений» (А.А. Леонтьев).

Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние (Я.Л. Коломинский).

Межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер (В. Абраменкова). Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей между детьми.

Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.

Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают т.н. жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.

Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение-для-меня» (В. Абраменкова).

Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей (Е.О. Смирнова).

Точно установлено, что потребность в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдёт ещё 2-3 месяца, и ребёнок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности.

Приход ребёнка в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития (Л.С. Выготский). С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.).  В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ребенка в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных группах с более устойчивым общественным мнением положение детей более устойчиво, чем в хуже организованных группах.

В дошкольном возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в детском саду, ежедневным общением детей. Такими учеными как Репина Т.А., Антонова Т.В., Рояк А.А., Стеркина Р.Б. и др. исследовалось влияние следующих факторов на формирование межличностных отношений в детском саду: а) роль функций руководства – подчинения в игровых объединениях; б) характер игровых объединений детей (их состав, количество играющих, пол детей, длительность, устойчивость); в) успех в совместной деятельности (обеспечение успеха помогало изменить низкий социометрический статус дошкольников в детском саду); г) включение детей в значимые для дошкольников виды деятельности, связанные с четкой установкой на результат (Горбачева В.А., Стеркина Р.Б.,Афанасьева Н.В.); д) уровень игровых умений; е) уровень развития общительности ребенка, навыков общения (Рыбалко Е.Ф.);  ж) наличие потребности в общении; з) характер оценок педагога, воспитателя (в старших группах детского сада особенно подчеркивается ориентирующая и стимулирующая роль педагогической оценки); и) речевая активность детей, причем речевая активность может изменить межличностный статус в более высокую сторону, или, с дугой стороны, высокий межличностный статус может способствовать улучшению, повышению речевой активности. [30; С.33]

Наиболее значимым и важным в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной по изучению межличностных отношений в дошкольном возрасте выступал эмоционально-практический аспект детских отношений, которые проявляются:

1. в эмоциональной вовлечённости в действия сверстника, которая отражает значимость сверстника, интерес к нему;

2. в просоциальных действиях ребёнка (т.е. в действиях в пользу другого);

3. в сопереживании (реакции ребёнка на успехи и неудачи другого).

Опираясь на эти показатели, авторы исследовали возрастную динамику отношения ребёнка к сверстнику на протяжении дошкольного возраста. В качестве методик использовались проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлечённость в действия сверстников: например, подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться; уступить или не уступить сверстнику интересную игру; вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника и т.д.

Было выявлено три качественно своеобразных этапа в развитии межличностных отношений детей дошкольного возраста.

В младшей возрастной группе (3-3.9 лет) для детей наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребёнку. Детям 3-х лет было безразличны действия сверстника и их оценка со стороны взрослого. В тоже время они легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Та легкость и непосредственность, с которой дети совершали просоциальные действия, говорит об особой общности со сверстником, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств вещей или действий. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

В середине дошкольного возраста (4-5 лет) происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Число просоциальных действий падает более чем в 2 раза, в то время как эмоциональная вовлечённость в действия партнёра значительно возрастает. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, постоянно оценивают их и остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребёнку. В этом возрасте у некоторых детей наблюдается огорчение при поощрениях сверстника и радость при его порицаниях. Появляется и доминирует конкурентное начало в отношениях к сверстнику, он становится предметом постоянного сравнения с собой. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребёнка. Сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребёнок может оценить и утвердить себя как обладателя определённых достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, т.е. «в глазах другого».

К старшему дошкольному возрасту (5-6 лет) отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6-ти годам значительно возрастает количество просоциальных действий и эмоциональная вовлечённость в деятельность и переживания сверстника. Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников, как правило, сопровождались положительными эмоциями, адресованными сверстнику. Вопреки правилам игры дети пытались помочь ему, вступая в спор со взрослым, они защищали и оправдывали действия другого ребёнка. Всё это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму, и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребёнка. [48; С.12  ]

Анализ материалов, собранных о дошкольниках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение со сверстниками и делают ребенка, обладающего ими, несимпатичным. Многие из детей этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства сверстников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению.

Итак, как показывает анализ литературы, предмет нашей работы, межличностные отношения в старшем дошкольном возрасте, интересовал многих исследователей.

1.3. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.

 Проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии.  Можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Так, значительное число экспериментальных исследований посвящено сравнительному анализу общения разных групп дошкольников: мальчиков и девочек; нормальных и аномальных детей (глухих, слепых); детей, растущих в многодетных и однодетных семьях; детей, чьи родители имеют разный уровень образования и различный социальный статус, и т.д. Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками.  

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать не только способы и результаты своих конкретных действий, но и свои желания, переживания, мотивы и др. В отличие от конкретных действий и внешних, предметных качеств, которые всегда частичны и фрагментарны, внутренние переживания объединяют и интегрируют личность ребёнка в целом. Их осознание возможно лишь в том случае, если внутри самосознания ребёнка существует тот, к которому можно отнести себя и свои переживания и который сам может отнестись к нему во всей своей целостности. Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник.  

Различные психологические исследования свидетельствуют, что число детей в семье, интервал между их появлением на свет и порядковый номер рождения, начиная с первого, самого старшего ребенка, - все это оказывает влияние на психическое развитие ребенка в многодетной семье. В частности, чем больше детей в семье, чем выше порядковый номер рождения малыша, чем меньше интервал между появлениями детей на свет, тем, как правило, ниже интеллект ребенка [6; С.77].

Появление в семье каждого нового ребенка изменяет ее структуру и взаимодействие между ее членами. Так, снижается качество общения детей с родителями: общение с родителями заменяется общением со старшими братьями и сестрами. 

Основной круг общения единственного ребенка - взрослые. А это означает, что у малыша изначально формируется определенный стереотип, под который, увы, не подпадают его сверстники. И когда ребенок оказывается в обществе других детей (а рано или поздно это происходит - либо детский сад, либо школа), он просто теряется. Единственный ребенок не умеет знакомиться с другими детьми, он даже не умеет с ними играть - ведь игры со взрослыми и игры между детьми - две большие разницы. Дети гораздо более агрессивны в игре, а единственного ребенка приучили, что игра - безопасна, безболезненна, и никто не толкнет, не ударит.

Обычно единственные дети отличаются более развитым интеллектом, более широким кругозором, чем дети из многодетных семей. Естественно, ведь все силы родителей, все их воспитательные, развивающие и образовательные порывы направлены на одного ребенка, а не на нескольких. Это, конечно, плюс.

Но с плюсом неразрывно связан минус - единственному ребенку сложно общаться со сверстниками, они буквально говорят на разных языках. А то, что к этому прибавляются проблемы с завязыванием знакомства и дружбы со сверстниками, лишь добавляет единственному ребенку одиночества.
Более развитый интеллект шутит с ребенком еще более жестоко. Ведь в обществе родителей, которые гордятся достижением своего потомка, он привык, что этот интеллект нужно проявлять постоянно. Однако подобное поведение в обществе сверстников приводит к тому, что его начинают считать зазнайкой. Для того, чтобы добиться уважения в среде сверстников, единственному ребенку приходится долго и упорно трудиться. И все равно он чувствует себя одиноким, даже когда его усилия приносят плоды.
Единственный ребенок отличается авторитарным стилем общения, что не добавляет ему популярности среди сверстников. Авторитарность обусловлена тем, что в своей семье он обычно является номером один - ведь он единственный! Неповторимый! Он автоматически стремится к роли лидера - он привык к ней в семье, но среди сверстников его вовсе не считают эксклюзивом, и это приводит к определенной растерянности (не срабатывает привычный поведенческий стереотип!) и усугубляет одиночество.

Если же в семье более одного ребенка, многие проблемы, от которых страдают единственные дети, устраняются. Об излишней опеке уже и речи быть не может, ведь родители должны делить свое внимание между несколькими детьми. Также нет проблем в общении со сверстниками, в межличностных отношениях - дети обучаются этому еще в семье.
Слишком тяжкого давления родительских мечтаний тоже нет - ведь эти мечтания размазываются на нескольких детей, и каждому из них гораздо легче перенести тот кусочек хореографии, который выпал на его долю. В целом дети из семей с несколькими детьми, счастливее и свободнее, чем единственные дети.

Таким образом, теоретическое изучение межличностных взаимоотношений единственных и неединственных в семье детей дошкольного возраста в группе сверстников позволяет сформулировать следующие выводы:  

• дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.
• Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.
• рассмотрев психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме нашего исследования, охарактеризовав формирование межличностных взаимоотношений со сверстниками, определив педагогические методические приемы, способствующие эффективному формированию взимоотношений детей старшего дошкольного возраста, мы можем приступить к экспериментальному исследованию особенностей формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Глава 2. Эмпирическое изучение межличностных отношений  единственных и неединственных детей  дошкольного возраста в группе сверстников.

1. .Программа исследования

Исследования были проведены на базе ДОУ «Детский сад» №47, г. Сыктывкар, в старшей  и подготовительной группах.

В данном ДОУ имеется всего две группы детей старшего дошкольного возраста (старшая и подготовительная), с явным преобладанием в обеих единственных в семье детей. Для чистоты  эксперимента мы объединили две дошкольные группы и разделили их, условно, на единственных и неединственных. Далее  мы определили количество принимающих в  исследовании детей. Таким образом, мы получили: 16 пар детей 5-7 лет.

        В   группу № 1 вошли девочки и мальчики старшей и подготовительной групп, являющиеся единственным ребенком в семье, в количестве 16 человек. В  группу № 2 вошли девочки и мальчики старшей и подготовительной  групп,  имеющие брата или сестру, в количестве 16 человек.  (Приложение 1)

Затем нами было проведено исследование, с целью  выявить особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в зависимости от состава семьи.

Нами были определены следующие задачи: 

1. Изучить взаимоотношения между детьми в группе сверстников;
2. Выявить эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника и реакцию на его поощрении, и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер реакции на оценку партнера.
3. Выявить просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому.

Для изучения особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста в группе сверстников мы использовали методики «Секрет»[50;С.201],   «Мозаика» [49; С.20].  

1. Методика «Секрет». Цель: Изучить взаимоотношения между детьми в группе сверстников. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. На основании данных составили социоматрицу, определили статусное положение каждого ребенка и уровень благополучия взаимоотношений в группе. (Приложение 2)
2. Методика «Мозаика». Цель: Выявить эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника и реакцию на его поощрении, и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер реакции на оценку партнера. Также эта методика позволяет выявить просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому. (Приложение 3)

2.2. Анализ результатов исследования и их обсуждение.

1. Для изучения межличностных отношений детей в группе сверстников мы провели методику «Секрет». (Приложение 2) Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Ответы детей протоколировались. (Приложение 4) На основании данных составили социоматрицу, определили статусное положение каждого ребенка и уровень благополучия взаимоотношений в группе. (Приложение 5)

Проведение исследования. Исследование проводилось в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза  с интервалом в две недели, в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по секрету» от остальных просили по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы.

Перед началом эксперимента ребенку сказали: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки».  Далее ребенку давали 3 картинки и говорят: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют».   После того как ребенок делал  свой выбор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку... (называлось имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорили: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывали, а на оборотной стороне картинки - имя сверстника, которому она подарена.

Анализировали критерии положительных и отрицательных выборов.

Далее мы разделили детей на две условные группы (Приложение 6) полученные результаты отражены в Рис.1, 2 (Приложение  7)  и сопоставили их.

Таким образом, сравнивая полученные результаты  первой серии видно, что в первой группе 25% предпочитаемых детей, а во второй - всего 6,3% , количество принятых детей одинаково в обеих группах, т.е. по 43,7%, количество непринятых детей во второй группе на 12,5% больше, чем в первой. Количество взаимных выборов во второй группе на 25% больше, чем в первой. Во второй серии, результаты претерпели незначительные изменения, а именно во второй группе непринятых детей стало на 6,3% меньше, а предпочитаемых на 6,3% больше. Сумма взаимных выборов не изменилась, однако в первой группе изменились выбираемые дети.

Следовательно, можно сделать вывод, что среди сверстников наибольшей популярностью пользуются дети, которые являются единственным ребенком в семье. Выборы детей, имеющих брата или сестру более устойчивы и взаимны. Дети, являющиеся единственным ребенком в семье, при выборе партнеров по общению основным критерием выделяют дружеские отношения, в то время как, дети, имеющие брата или сестру ориентируются на положительные качества сверстников: внешность, успешность выполнения той или иной деятельности и такие нравственные качества, как умение дружно играть, не драться, не ссориться, делиться игрушками.  

Для решения следующих двух задач эмпирического изучения, мы провели методику «Мозаика» [49; С.20]. (Приложение 3)

Цель данной методики заключается в следующем: выявить эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника и реакцию на его поощрение и порицание взрослым.

Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер реакции на оценку партнера.

Также эта методика позволяет выявить просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому.

Взаимоотношения  детей  в  ситуации  эксперимента  были  оценены  с

помощью  шкалы предложенной авторами методики. Полученные результаты отражены на рис. 3. (Приложение 8)

Итак, полученные показатели позволяют утверждать, что во взаимоотношениях детей являющихся, единственным ребенком в семье преобладает низкая степень эмоциональной вовлеченности, а у детей, имеющих брата или сестру - в равной степени высокая и средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют свое отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлеченности в деятельность товарища. Нами было отдельно подсчитано количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей. Эти данные отражены на рис. 4 (Приложение 9).

Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отицательного отношения в первой группе и положительного – во второй группе, т.е. дети первой группы чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товариша, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя. Дети второй группы, напротив, чаще защищали своего товариша при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.

Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа:

1 - характер  отношения  по  типу  соучастия,  сопереживания;

2 - характер отношения по типу конкурентности;

Результаты по данным показателям отражены на рис.5. (Приложение 10)

Как видно из рис.5, и в первой, и во второй группе преобладает конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.д. просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберет). Однако во второй группе процент расхождения между характерами отношений достаточно невелик, из чего следует, что дети, имеющие брата или сестру, проявили способность к сопереживанию и сорадованию.

Просоциальность  поведения  выражается  в  умении  ребёнка  совершать действия  в  пользу  другого.  Такие  действия  направлены  на  сверстника,  что говорит  о  приоритете  интересов  товарища,  о  восприятии  его  переживаний  как собственных. Такой ребёнок уступает своему товарищу очередь, элементы и т.п., совершает инициативные  действия  в  затруднительных  ситуациях,  оказывает  помощь, поддержку.

Когда  ребёнок  не  умеет  поступить  в  пользу  другого,  когда  он  не  хочет делиться,  не  уступает  совсем  или  уступает,  но только  для  собственной  выгоды,  не  помогает  и  не  обращает  внимания  на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании - это может  свидетельствовать  о  приоритетности  собственных  переживаний  и  о направленности действий на самого себя.

Таким образом, нами в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя:

1 - направленность  действий  на  сверстника  (приоритет  действий  и

переживаний товарища);

2 -направленность  действий  на  себя  (приоритет  своих  действий  и

переживаний).

Полученные  результаты  по  двум  видам  направленности  представлены  на рис.6. (Приложение 11)

Таким образом, мы имеем в первой группе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как во второй группе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, для единственных в семье детей более значима собственная деятельность и переживания, а для детей, имеющих брата или сестру,- деятельность и переживания товарища.

Вывод

 Таким образом, после сравнения результатов на констатирующем этапе, можно сделать вывод о том, что:

 - среди сверстников наибольшей популярностью пользуются дети, которые являются единственным ребенком в семье, а именно - в первой группе 25% предпочитаемых детей, а во второй - всего 6,3% , количество принятых детей одинаково в обеих группах, т.е. по 43,7%, количество непринятых детей во второй группе на 12,5% больше, чем в первой..

-  выборы детей, имеющих брата или сестру более устойчивы и взаимны, количество взаимных выборов во второй группе на 25% больше, чем в первой.

- дети, являющиеся единственным ребенком в семье, при выборе партнеров по общению основным критерием выделяют дружеские отношения, в то время как, дети, имеющие брата или сестру ориентируются на положительные качества сверстников: внешность, успешность выполнения той или иной деятельности и такие нравственные качества, как умение дружно играть, не драться, не ссориться, делиться игрушками.

-    Во взаимоотношениях детей являющихся, единственным ребенком в семье преобладает низкая степень эмоциональной вовлеченности, а у детей, имеющих брата или сестру - в равной степени высокая и средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

-  Дети первой группы чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товариша, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя. Дети второй группы, напротив, чаще защищали своего товариша при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.

- И в первой, и во второй группе преобладает конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.д. просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберет). Однако во второй группе процент расхождения между характерами отношений достаточно невелик, из чего следует, что дети, имеющие брата или сестру, проявили способность к сопереживанию и сорадованию, выступали не столько, как соперники, сколько как партнеры.

 - Для единственных в семье детей более значима собственная деятельность и переживания, а для детей, имеющих брата или сестру,- деятельность и переживания товарища.

Заключение

Гипотезой  нашей курсовой работы являлось предположение, о том, что: межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста обусловлены  количеством детей в семье, а именно:

- единственные дети в семье наиболее популярны в группе сверстников, нежели дошкольники, имеющие брата или сестру;

 - дети, имеющие брата или сестру более склонны к проявлению сочувствия и сопереживания, способности уступить, поделиться со сверстником тем, что нужно ему самому, в отличие от детей, являющихся единственным ребенком в семье;

Таким образом, цель нашего исследования - изучить межличностные отношения    единственных и неединственных  в семье детей  дошкольного возраста в группе сверстников - достигнута, задачи реализованы. Наша гипотеза подтверждена, так как  первое предположение о том, единственные дети в семье наиболее популярны в группе сверстников, нежели дошкольники, имеющие брата или сестру – верно – это соответствует полученным данным. Что обязывает нас внимательнее изучить межличностные отношения в группах, проявить повышенное внимание к «непринятым», «отвергнутым» и «изолированным» детям, к их поведению и выяснить причины затруднений во взаимоотношениях со сверстниками. Также изучить лидеров групп: качества личности, обеспечивающие дошкольнику лидерство в группе в целом или в отдельной группировке детей; качества, формированию которых способствует положение лидера; причины лидерства в разных видах деятельности. Следовательно, можно предположить, что объединение детей в небольшие группы для совместного выполнения заданий, например по изодеятельности позволяет сформировать у них прочные способы сотрудничества, а также определенные представления об особенностях работы в коллективе. Такие занятия не оказывают отрицательного влияния на формирование взаимоотношений у дошкольников, а наоборот способствуют их укреплению.

Второе предположение, что дети, имеющие брата или сестру более склонны к проявлению сочувствия и сопереживания, способности уступить, поделиться со сверстником тем, что нужно ему самому, в отличие от детей, являющихся единственным ребенком в семье – тоже верно, в соответствии с полученными данными.  В связи с этим предлагаем некоторые рекомендации родителям единственных детей.

Рекомендации:

- Детский сад становится для единственных в семье детей первой настоящей школой жизни, где они учатся дружить, заботиться и помогать другим, спорить и мириться. Родителям очень важно обсуждать с сыном или дочкой ситуации, возникающие в детском саду, помогать находить верные решения в отношениях с другими детьми.

- Водить ребенка в детский сад не всегда есть возможность по разным причинам. В таком случае важно найти другие способы общения со сверстниками. Приглашайте в гости двоюродных братьев и сестер, друзей с детьми, посещайте спортивные и другие секции, группы кратковременного пребывания. Очень важно при этом, чтобы ребенок общался с другими детьми не под постоянным надзором родителей, важно давать ему возможность самому разрешать сложные ситуации, выстраивать отношения.

- Обязательно отделяйте взрослую жизнь от забот вашего ребенка. Если он недоволен тем, что его не включают во взрослые дела, напомните, как ему повезло, что у него любящие друг друга, испытывающие радость от общения друг с другом родители.

- Не допускайте, чтобы один из родителей вовлекал ребенка в порочащий другого родителя «доверительный» разговор.

- Не ощущайте чувства вины при виде вашего ребенка, играющего в одиночестве. Это воспитывает у него независимость и воображение. Объясните ему, что он может сам выбрать себе занятие, и что вы планируете использовать это время в ваших собственных интересах, для своих дел. Самостоятельные занятия со временем окажутся весьма полезными сами по себе.

- Имеет смысл и контролировать уровень заботы и опеки. Иногда лучше дать ребенку самому набить шишку, падая с горки, а не ходить за ним по пятам, предостерегая от опасности. Не держите ребенка в «тепличных условиях», он должен осознавать разнообразие и сложность мира, чтобы не ощущать его центрированным на себе.

- Нужно учить ребенка быть самостоятельным, мало того - заботиться о других. Даже если вам совсем не сложно убрать за ребенком игрушки или налить себе воды, попросите об этом малыша. Приучайте ребенка делать к праздникам подарки родным.

- Играйте во все ролевые игры, которые предлагает ребенок.

-Что касается рычагов влияния на ребенка, то в большой семье обычно братья и сестры учат чему-то друг друга. Влияние братьев и сестер, практически сверстников, оказывается гораздо более существенным в подростковом возрасте, чем влияние родителей. Семья с единственным ребенком такой возможности уже лишена. Хорошо бы, чтобы ребенок дружил со старшими двоюродными братьями или сестрами, другими родственниками. Ведь родственная дружба - это дружба особая.

Ну и напоследок хочется еще раз напомнить, что главное для развития ребенка все же не количество братьев и сестер, а любящие и разумные родители!