Психолого -педагогическое сопровождение дошкольников
методическая разработка по психологии

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Процесс обучения и воспитания детей дошкольного возраста строится на основе Федеральной образовательной программы (ФОП). В ФОП подчеркивается важность обеспечения познавательного развития детей дошкольного возраста, основу которого составляют психические процессы, в том числе мышление.

Развитие мышления у детей дошкольного возраста не является стихийным процессом, в силу этого приобретает значимость разработка условий, поиск форм воспитания и обучения, которые будут способствовать его развитию.

Проблема исследования. Изучение путей развития мышления ребенка представляет психолого-педагогический интерес. Исследования психологов показывают, что, если в дошкольном возрасте ребенок не овладевает мыслительной деятельностью, то в младших классах школы он часто попадает в разряд неуспевающих. Для решения данной проблемы необходимо создать в дошкольном возрасте условия, обеспечивающие полноценное умственное развитие детей, формирование устойчивой мотивации мыслительной деятельности, целенаправленных и осознанных мыслительных действий и операций, качеств ума, творческой инициативы, поэтому важно начинать развивать мышление с первых дней обучения в детском саду.

В настоящее время авторами опубликовано большое количество исследований, посвященных проблеме изучения мышления в дошкольном возрасте. Особенности развития мышления детей старшего дошкольного возраста подробно изучали А. И. Ложкина, Т. Е. Реуцкая, Е. В. Фалунина и др. Особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте в своих трудах исследовали И. В. Склезнева, Т. В. Диль-Илларионова, Л. И. Джегистаева и др. Игровую деятельность как способ активизации мыслительной деятельности дошкольников в своих работах рассмотрели Е. Н. Емельянова, А. С. Коровина, М. О. Дрозд, Л. В. Мамедова, А. А. Лаговская, О. К. Николаева и др. В исследованиях подчеркивается, что дошкольники во время игровой деятельности не всегда верно строят умозаключения, находят рациональные способы решения проблемной ситуации.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее отражение в основных задачах развития ребенка в ФОП определили выбор темы исследования.

Объект исследования: процесс развития мышления старших дошкольников.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение развития мышления старших дошкольников в игровой деятельности.

Цель исследования: изучить особенности психолого-педагогического сопровождения развития мышления у дошкольников 6-7 лет в игровой деятельности.

Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение развития мышления детей старшего дошкольного возраста будет более эффективно при целенаправленной и систематической работе с использованием игровой деятельности.

Задачи исследования:

1. на основе анализа теоретических источников уточнить категорию и рассмотреть особенности мышления в дошкольном детстве;
2. изучить значение игровой деятельности в развитии мышления ребенка;
3. провести эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения развития мышления старших дошкольников в игровой деятельности;
4. выявить особенности мышления в старшем дошкольном возрасте;
5. разработать программу развития мышления у старших дошкольников в игровой деятельности;
6. оценить результативность разработанной программы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

– теоретические (теоретический анализ литературы по проблеме исследования);

– эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа);

– методы статистической обработки данных.

В рамках экспериментального исследования были использованы следующие диагностические методики:

методика «Нелепицы» (С. Д. Забрамная);

методика «Времена года» (Р. С. Немов);

методика «Найди отличия» (О. Н. Земцова);

методика «Что здесь лишнее?» (Р. С. Немов);

.

Глава 1 Теоретические основы изучения развития мышления старших дошкольников в игровой деятельности

1. Феномен мышления в науке

Исследователи по-разному подходят к трактовке понятия «мышление». Так, например, у А. В. Брушлинского, мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью мыслительный процесс поиска и открытия чего-то существенно нового [6, с. 10].

А. А. Матюшкин считает, что мышление – это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой деятельности человека [18, c. 2].

М. О. Дрозд отмечает, что мышление – важнейший познавательный процесс. Мышление, по убеждению автора, позволяет в определенной мере обобщать и накапливать результаты познания, полученные с помощью органов чувств. Мышление – это выявление законов и свойств объектов и явлений, полученных эмпирическим путем. Эффективность взаимодействия человека с внешним миром зависит от уровня развития человеческого мышления [12, c. 215].

Л. С. Выготский пишет, что мышление представляет собой высшую ступень познания человеком действительности. Автор выделяет, что мышление формируется на основе ощущения и восприятия [8, c. 88]. А. В. Шашурина делает дополнение к определению Л. С. Выготского: мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными [32, c. 201].  

С. Л. Рубинштейн утверждает, что мышление – это сложный и многофункциональный процесс, включающий абстракцию, обобщение, анализ, синтез. Автор пишет, что этот процесс также охватывает чувственное познание и представление во взаимосвязи внешних и внутренних условий.  Основная цель мышления – расширение границ познания через преодоление чувственного восприятия. Задача мышления сводится к тому, чтобы раскрыть связи, отношения между явлениями, отделить их от случайных совпадений. Мышление принимает на себя функции обобщения и планирования, оперирует понятиями.

Нельзя не согласиться с мнением Е. Е. Сапоговой, которая отметила, что мышление формируется в непосредственном единстве вместе с формированием его личности [25, c. 65].

Ж. Пиаже определил четыре стадии мышления [20, c. 173] (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Стадии развития мышления Ж. Пиаже

Первый этап определяется формированием у ребенка способности воспринимать и изучать окружающие предметы. Особенность второго этапа заключается в том, что у детей проявляется эгоцентризм мышления, возникают трудности с принятием точки зрения другого человека. В то же время может наблюдаться ошибочная классификация предметов, поскольку дети используют случайные или вторичные признаки. На третьем этапе проявляется способность к сериации, дети могут переходить от одной точки зрения к другой, становятся более объективными в своих суждениях. На четвертом этапе формируется способность выполнять операции в уме с помощью логического мышления и абстрактных понятий. В то же время разрозненные мыслительные операции становятся структурными составляющими целого.

А. А. Лаговская выделяет и другие особенности мышления. Во-первых, она пишет о том, что основной характеристикой мышления является опосредованный характер. Человек может косвенно или опосредованно знать все, чего он не может знать непосредственно: одни свойства могут быть поняты через другие, все, что неизвестно, через известное. Мышление основано на данных чувственного опыта – ощущениях, восприятиях, представлениях, а также на ранее полученных теоретических знаниях. Второй характеристикой мышления, по мнению автора, является его обобщенность. В мире все объекты имеют определенные свойства, которые имеют важные связи между собой. Это свойство позволяет обнаружить существенные и общие черты в различных явлениях и предметах. Без определенного и конкретного не может существовать и проявляться никакое общее [17, c. 168].

Существует несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, образно-схематическое, логическое.  Наглядно-действенное мышление – это первый вид мышления, при котором задачи решаются внешними действиями, основанными на непосредственных чувственных впечатлениях от предметов и явлений действительности. Этот тип мышления доминирует у детей в возрасте до трех лет.

Манипулирование предметами является основой для формирования следующего вида мышления – наглядно-образного. Действие отходит на второй план, уступая место представлениям, восприятиям и образам.

Словесно-логическое мышление полностью абстрактно, оперирует понятиями, логическими конструкциями, задачи решаются путем рассуждения. Главным инструментом словесно-логического мышления является слово, которое служит исходным материалом и оперативной единицей. Результаты мыслительного процесса фиксируются в их сочетании.

Образно-схематическое мышление, которое является промежуточным звеном между образным и логическим мышлением. Для него характерно то, что за каждым словом стоит образ-схема предмета, поэтому абстрактные задачи, ситуации, не связанные с конкретным опытом, сложны для решения [7, c. 112].

Логическое мышление – это мышление посредством рассуждений. Рассуждать означает объединять, связывать разные знания, чтобы в конечном итоге получить ответ на вопрос, с которым сталкивается человек, а также для решения мыслительной задачи. В процессе рассуждения проводится последовательный анализ условий задачи, чтобы выяснить, что известно, что неизвестно и как можно прийти к неизвестному, основываясь на известной информации. Не только в подобных ситуациях используются рассуждения, они являются основой мышления [16, c. 178].

По функциям различают критическое и творческое мышление. Критический вид мыслительной деятельности направлен на выявление недостатков в суждениях, творческий – на открытие принципиального нового.

Таким образом, мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

1.2 Развитие мышления в дошкольном возрасте

Дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет) имеют значительные резервы развития. В данном возрасте у детей происходит перестройка всех познавательных процессов. Важным инструментом познания человеком окружающей действительности являются мыслительные операции. В связи с чем, М. Фалей отмечает, что в данный период необходимо уделять больше времени развитию мышления ребенка [29, с. 43]. 

Рассматривая особенности развития мышления у детей дошкольного возраста, Е. Е. Сапогова утверждает, что общая линия развития мышления в дошкольном возрасте такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий, ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. В деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования. Дети овладевают знаковой деятельностью и постепенно развивают понятийное мышление. На протяжении дошкольного возраста совершенствуется функция планирования, а также контроль над собственными интеллектуальными действиями [25, c. 423].

Б. С. Волков выделяет качественные стадии мышления ребенка дошкольного возраста. Первая стадия – это развитие наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление начинает формироваться в 4 года. Это мышление в процессе предметных действий, то есть предметное действие, которое предваряет высказывание [7, c. 111]. Накопление фактов и сведений об окружающей действительности, создание базы для формирования представлений и понятий - все это предшествует абстрактному мышлению, как уровень умственного развития, наглядно-действенное мышление способствует этому.

С 5 лет формируется наглядно-образное мышление (при этом элементы наглядно-действенного мышления всё еще сохраняются). При необходимости обнаружения существенных связей и отношений между предметами и явлениями, которые не отображены в наглядной ситуации, происходит переход к наглядно-образному мышлению.

Наглядно-образное мышление, по мнению Т. Е. Реуцкой, обеспечивает возможность продуцировать образы на основе наглядного материала. Также автор подчеркивает, что данный вид мышления позволяет модифицировать образы в разных условиях, изменять и создавать новые [24, c. 922]. Наглядно-образное мышление позволяет установить необычные сочетания предметов и их свойств, представлять ситуации и изменения в них, что также является важной особенностью [22, c. 125].

Сам факт возникновения наглядно-образного мышления, по убеждению В. Д. Шадрикова и Н. В. Нижегородцевой, очень важен. Авторы объясняют это тем, что мышление ребенка отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. Ребенок может предвосхищать будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов, выявлять их взаимосвязи [33, с. 230].

В то время, как предметы и явления, а также связи и отношения между ними, познаются в образной форме, одновременно они фиксируются в речевом плане, что способствует развитию словесно-логического мышления и этот процесс неотделим от развития речи ребенка. Е. Л. Бережковская отмечает, что вербальность мышления происходит по мере того, как эгоцентрическая речь уходит внутрь, превращается в психологический инструмент рефлексии и вообще мышления [4, c. 106].

Одновременно со словесно-логическим мышлением у дошкольника в возрасте 6-7 лет формируется образно-схематическое мышление, которое является промежуточным звеном между образным и логическим мышлением. Ребёнок может отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами [7, с. 112].

Сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, анализ и синтез – это операции логического мышления, которые формируются в старшем дошкольном возрасте.

Одним из самых сложных видов мышления является логическое мышление. По мнению А. Г. Петровой, данному виду мышления характерно оперирование понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики [21, c. 104]. А. И. Ложкина отмечает, что именно для старших дошкольников характерно логическое мышление. Данный вид мышления связан с накоплением ребенком опыта, с ощущениями и представлениями из прошлого. Выявленный уровень и особенности развития мышления может стать основанием для постановки коррекционно-развивающих задач при разработке программы, направленной на формирование у ребенка предпосылок к успешному обучению в школе [16, c. 178].

Другой формой мышления, которая свойственна для детей старшего дошкольного возраста, является понятие как форма. Понятие как форма отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выражается словом или группой слов. Ряд понятий формируется старшим дошкольником на основе обобщения опыта в ходе различных действий. Для дошкольников характерно формирование элементарных понятий (научные понятия формируются в более старшем возрасте).

На каждой возрастной ступени предыдущего развития логического мышления создается определенный «уровень». На этом «уровне» формируются психические функции, которые необходимы для перехода к следующей ступени (этапу). Из этого следует, что навыки, умения, которые были получены ребёнком в дошкольный период являются, своего рода, фундаментом для получения знаний и развития способностей в более старшем возрасте. Логическое мышление – ключевой познавательный процесс, который развивается в дошкольном возрасте. Овладение логическими операциями способствует ясному и четкому мышлению, а также умению сконцентрироваться на сути проблемы. Эти навыки делают учение более легким и приносят радость и удовлетворение в школьной жизни.

Таким образом, в процессе развития мышления дети переходят от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее к словесному мышлению. Высшей стадией развития мышления в дошкольном возрасте является логическое мышление.

3. Игровая деятельность старших дошкольников

Основным и наиболее эффективным средством обучения и воспитания дошкольника, основным путем познания, развития личности и социализации является игра.

Игра, по мнению Е. Н. Емельяновой, является одним из важнейших видов человеческой деятельности. Игра необходима для нормального психологического развития, развлечения и отдыха. Развивающийся психологический аспект игры особенно важен в детстве [10, c. 50].

О. В. Пушкарская отмечает, что все основные предпосылки игры являются результатом освоения предметного мира под руководством взрослых и совместной деятельности с ними [23, c. 71].

По утверждению Л. С. Выготского, ролью игры в развитии считается то, чем она обращена к будущему – что из нее вырастет; правила – школа воли, мнимая ситуация – путь к абстракции [8, с. 10]. Во время игры ребенок изучает деятельность людей, принимает и усваивает формы этих отношений, которые он будет практиковать на протяжении всей своей жизни. Игра – это своего рода форма систематического постепенного формирования психических процессов [10, c. 50].

Д. Б. Эльконин считает, что игровая деятельность является основой социальных отношений, способствующей разрешению существующих противоречий и подготавливающей ребенка к выполнению других видов деятельности. Автор подчеркнул следующее: основные личностные стороны участников общества формируются в игровой деятельности. У детей формируются новые мотивы, устанавливается подчиненность этим мотивам, формируются механизмы контроля собственных поведенческих реакций, понимание норм этики и моральных устоев окружающих взрослых [35].

Игра, как отмечает М. Ю. Бакалейко, оказывает существенное влияние на развитие мышления, внимания, памяти, воображения, то есть на развитие когнитивных процессов. В игре ребёнок использует жизненный опыт и ситуации, близкие к нему. Во время игры дети приобретают знания, которые впоследствии усваиваются как социальный опыт. Общение ребенка во время игры значительно расширяется за счет активного контакта со сверстниками. Содержание образовательных областей, предоставляемых ФОП (познавательное, речевое, социально-коммуникативное, физическое, художественно - эстетическое развитие), реализуется посредством игры [2, c. 43].

Игра как ведущий вид деятельности очень важна для детей старшего дошкольного возраста, так как обеспечивает успешное развитие его личности. Во время игры у детей развивается произвольность внимания, произвольность памяти, и запоминание большого количества материала осуществляется более эффективно. Игровая деятельность способствует формированию целевой установки на улучшение запоминания воспринятой информации и подавлению непроизвольных реакций [31, c. 620].

В игре, по убеждению Л. И. Джегистаевой, дошкольник осваивает социальные функции и соответствующие нормы поведения. У ребенка развивается активное воображение, появляются предпосылки для возникновения учебной деятельности [13, c. 150].

Е. Н. Емельянова отмечает, что в дошкольном возрасте, для которого игра является ведущей деятельностью, последовательно возникают, дополняют и заменяют друг друга следующие виды игр: предметно-манипулятивная, сюжетная, символическая, ролевая, игра по правилам. В процессе игры приобретается необходимый жизненный опыт, развиваются и совершенствуются навыки и умения, получившие эмоциональное подкрепление [10, c. 51].

Е. Н. Ефремова выделяет так называемые три класса игровой деятельности:

– игры, инициированные детьми;

– игры, инициированные взрослым, в образовательных и воспитательных целях;

– народные игры с участием взрослых и детей [11, c. 162].

Каждый перечисленный класс игр представлен видами и подвидами.

Первый класс игр включает в себя игру в форме экспериментов, сюжетные игры в сюжетно-ролевой и театрализованной форме. Это указывает на развитие инициативы, творчества с проявлениями новых игровых задач, мотивов и действий.

Второй класс игр носят образовательный характер в форме дидактических, сюжетно-дидактических, развлекательных игр в форме забав и развлечений. Такие игры специально разработаны для обучения и воспитания дошкольников. Они помогают решать определенные задачи в процессе обучения, содержат также развивающий аспекты направления.

К третьему классу игр относятся как обучающие, так и развлекательные игры. Народные игры формируют универсальные родовые и умственные способности в форме произвольного поведения, с включением особенностей народного народа [9, c. 25].

Программа дошкольного образования включает сюжетно - ролевые игры, дидактические, театрализованные и подвижные игры. Для психолого-педагогического сопровождения очень важно понимать характер и особенности каждого вида игры.

Сюжет, то есть сфера деятельности, которая воспроизводится детьми, является основным компонентом сюжетно-ролевой игры. Как правило, это знакомые детям фабулы, пережитые ими, знакомые им по опыту. Например, семья, дом, кафе, больница. И здесь, очевидно, лежит ответственность на взрослых, в первую очередь родителей и воспитателей, за информацию, которую получают дети, поскольку в играх они повторяют поведение и способы решения ситуаций, которые они «перенимают» от взрослых. Распределение ролей очень важно для ребенка. Командные роли должны быть распределены таким образом, чтобы эта роль помогала детям решать проблемы индивидуального характера. К ним относятся трудности, с которыми сталкиваются дети: слабая способность организовывать свою деятельность, отсутствие влияния среди сверстников, недисциплинированность. Дети могут справляться с трудностями, играя разные роли. Они являются «тренировочным залом» для подготовки ребенка к жизни в обществе [2, c. 44].

Ребенку старшего дошкольного возраста участие взрослого важно для полноценного развития мышления. Для этого используется дидактическая игра, которая, по словам Б. Г. Мещерякова, определяется как разновидность игры, организованной взрослым для решения обучающей задачи, которая может быть, как ролевой, так и с правилами [19, с. 234].

Дидактическая игра является и игровым методом, и формой воспитания, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Содержание дидактической игры сводится к тому, что дети в увлекательной форме решают предложенные им умственные задачи. В процессе такой деятельности они сами находят решения и преодолевают трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу как практическую и игровую, что увеличивает его умственную активность.

Е. В. Ситникова утверждает, что в процессе дидактической игры совершенствуются пространственная ориентация, восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторная координация и мыслительные операции [26, c. 75].

Дидактическая игра также развивает речь детей, а также их самостоятельность и мыслительную активность. Это могут быть настольно – печатные, словесные, игры с картинками, с предметами и игрушками, компьютерные дидактические игры. Многие дидактические игры, например, для формирования математических представлений, ориентированы на развитие логического мышления.

Следующий вид игры – подвижная игра. Подвижные игры учат детей способности к самостоятельным, активным действиям, преодолению затруднений – развивая в них рефлексию и волю.

Театральная деятельность – это вид детского творчества, формирующий опыт социально-поведенческих навыков. Любая сказка или литературное произведение для дошкольников имеет этическую направленность (доброта, дружба, смелость, честность и т.д.). В сказке ребенок познает мир, выражает собственное отношение к добру и злу. Любимые персонажи становятся образцами для подражания. Благодаря театральной деятельности способность ребенка подражать может оказать положительное влияние на детей. Проблемные ситуации опосредованно от лица какого – либо персонажа позволяет ребенку решать театрализованная деятельность. Это помогает справляться с робостью, застенчивостью.

Игры в театральной манере способствуют развитию навыков, стимулируют любознательность, способствуют общему развитию, улучшают усвоение информации, развивают мышление и формируют усидчивость.

Таким образом, дошкольному возрасту свойственны игровые умения с включением игровых ролей, действия с предметами и ролевое взаимодействие с участниками игры. Характер детской игры меняется от предметно-манипулятивного до сюжетно-ролевого. Игра способствует развитию у детей познавательных процессов, мыслительных операций и является важным средством развития мышления ребёнка.  

1.4 Психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста

Концепция психолого-педагогического сопровождения имеет множество интерпретаций. О. К. Бокова, изучив проблему психолого-педагогического сопровождения в своих работах, пришла к выводу, что в основе этого феномена лежит системно-ориентированный подход к развитию человека. Субъект, по ее мнению, получает помощь в принятии решений в ситуациях выбора путем сопровождения. Результатом сложного процесса взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого является прогресс в развитии ребенка. [5, c. 243].

И. Л. Кириллов отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение представляет собой профессиональную деятельность по созданию условий, необходимых для успешного развития и образования ребенка в условиях образовательной организации [15, c. 16].

Задача педагога-психолога, по мнению Т. Ю. Артюховой, сводится к тому, чтобы помочь ребёнку ориентироваться в окружающем мире, научить прислушиваться к себе. Важно, по мнению автора, учитывать интересы, желания и потребности ребёнка. При этом не нужно контролировать и «навязывать» свои пути решения проблем (только если ребенок сам обратиться за помощью) [1, c. 18].

При организации психолого-педагогического сопровождения необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень образования, проявления отклонений в развитии.

Психолого-педагогическое сопровождение развития мышления в условиях дошкольного образования предполагает реализацию следующих этапов.

1 этап. Диагностический.

С помощью диагностических методов можно определить уровень развития детского мышления, т.е. соответствие определенному уровню развития, который является нормой для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого установленного уровня.

Значения результатов методики зависят от содержания и возможностей диагностических методов, а также от того, какие виды мышления ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития.

Целью диагностики является определение уровня развития ребёнка в данный момент, а не врожденные задатки. Следовательно, результаты диагностики не должны быть напрямую связаны с возможностями ребенка. Прежде всего, они должны быть истолкованы как свидетельство того влияния, которое было оказано на ребенка в процессе его роста и развития. Поэтому целью диагностических методик не может быть дифференциация детей по способностям, ведущая к каким-либо организационно-практическим результатам.

Исследования детского мышления в отечественной психологии проводились многими авторами, что вызывает определенные трудности в выделении показателей уровня развития мышления детей дошкольного возраста. В большинстве случаев в исследованиях рассматривалась какая-либо сторона или один из видов мышления, независимо от других видов. Больше внимания было уделено выяснению условий и возможных причин развития мышления, роли педагогики в этом развитии и т.д.

Целью современной психологической диагностики является фиксация и описание психологических особенностей детей, их различий в упорядоченной форме, с помощью тестов, проективных методик, психофизиологических методов, опросников [1, c. 19].

2 этап. Коррекционно-развивающий.

По мнению И. В. Дубровиной, основной задачей коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, у которых наблюдается нормальное развитие, является помощь в их полноценном умственном и духовном развитии. Исходя из знаний возрастных норм и индивидуальных особенностей каждого ребенка, необходимо разработать соответствующую образовательную программу в дошкольном учреждении, а также учитывать уже с первых этапов коррекционно-развивающей работы возможные результаты, таким образом применяя систему коррекции и развития. Цель коррекционно-развивающих мероприятий – правильно выявить и устранить причину тех или иных нарушений.

3 этап. Анализ результатов сопровождения развития ребенка.

В середине и в конце учебного года специалисты, включая психологов, педагогов и другие, проводят диагностику развития мышления у детей. По результатам диагностики они корректируют индивидуальные программы развития и дают рекомендации по дальнейшему сопровождению детей. При необходимости эту процедуру проводят чаще [1, c. 19].

При выборе методов диагностики и в коррекционно-развивающем направлении развития педагог-психолог должен ориентироваться на возрастные особенности, на ведущую деятельность, характерную для данного возраста. Ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста, как уже упоминалось, является игра.

В процессе игры ребенок активно трансформирует окружающий мир, используя свое воображение и опыт, ищет нестандартные решения и развивает свою фантазию. Поэтому необходимо создавать подходящие условия для ребенка как дома, так и в детском саду, организовывать игры и занятия, которые будут стимулировать его умственную и познавательную активность.

Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в игре, по мнению Е. О. Смирновой, должно быть осуществлено на следующих условиях:

 – увеличение доли открытости образовательных программ;

– создание адекватной полифункциональной предметно-пространственной среды;

– повышение игровой компетентности педагога как базовой составляющей квалификации педагогов дошкольных учреждений [27, c. 95].

Для успешного сопровождения в области психолого-педагогической работы требуется высокая компетентность педагогов. Профессиональная компетентность включает в себя как профессиональные, так и личностные качества, необходимые для эффективной психолого-педагогической работы. Развитие профессиональной компетентности означает развитие творческой индивидуальности, готовности к инновациям в области педагогики, способности к адаптации к изменяющейся педагогической среде и принятия решений в различных ситуациях при организации педагогического процесса в дошкольном учреждении. Иными словами, компетенции – это цели, а компетентности – это результаты. А достижение цели всегда способствует развитию. Так и в педагогике учитель развивается, актуализируя свои компетенции, растет его профессиональная компетентность. Уровень качества обучения и развития дошкольника зависит от того, насколько грамотно выстроен образовательный процесс в дошкольном учреждении.

Исследование Л. Ю. Шавшаевой предполагает, что развитие мышления в игре требует определенных условий для успешного сопровождения:

Для начала, необходимо активно применять психолого-педагогическое сопровождение в дошкольной образовательной среде, чтобы раскрыть потенциал развития мышления. Далее, важно создать условия для моделирования развивающей предметно-пространственной среды, чтобы обеспечить эффективное развитие мышления через игровую активность. И, наконец, важно установить взаимодействие с родителями в процессе психолого-педагогического сопровождения для достижения успешных результатов [31, с. 623].

Таким образом, игровая деятельность имеет исключительно важное значение в развитии мышления дошкольника. Сюжетно-ролевая игра способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию ребенка. Цель психолого-педагогического сопровождения – обеспечение безопасности и сохранение психологического здоровья обучающихся как основы полноценного психического развития на этапах дошкольного детства.

1.5 Проблема развития мышления старших дошкольников в процессе игровой деятельности

Вопрос об условиях развития детской игры всегда был в центре внимания теории и практики дошкольной педагогики и психологии. Более того, его обсуждение отличалось достаточной дискуссионностью.

В повседневном сознании достаточно устойчив стереотип, согласно которому играть может любой ребенок, и этот процесс не требует особого вмешательства взрослых. Однако такое отношение является заблуждением, педагогическим самообманом. В начале XX века российские ученые убедительно продемонстрировали роль целенаправленной организации и управления детской игрой, формирования детского игрового сообщества. В ряде психолого-педагогических работ отмечается, что если игра не поддерживается взрослым в зоне ближайшего развития ребенка, то он не может полностью овладеть ею, а, следовательно, и развивающий потенциал игры не реализуется в полной мере [3, c. 27].

Обычно игровой онтогенез характеризуется усилением творческой составляющей и инициативности ребенка старшего дошкольного возраста, увеличением роли фактора планирования игровых действий, что проявляется в увеличении сложности игровых единиц за счет уменьшения их количества. Недостаток опыта самостоятельной игровой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к интеллектуальному уплощению, снижению способности самостоятельно планировать игровые действия, задержке формирования психических функций и сторон личности, необходимых для детей дошкольного возраста.

Наблюдая за играми современных детей в свободное время и в регламентированные режимные моменты времени, можно увидеть, что они реализуются по преимуществу в виде простых манипуляций с игровыми атрибутами. Игры дошкольников кратковременны и характеризуются однообразием, стереотипностью, узким кругом сюжетов и ограниченными игровыми ролями, отсутствием инициативы и креативности, что в целом указывает на симптоматику социальной и культурной депривации детей.

Обучение детей игровой деятельности носит спонтанный и номинативный характер и, по сути, представляет собой либо дидактическую игру, которая используется для проверки «игровой компетентности», которые, по сути, сводятся к традиционным знаниям, умениям, навыкам, либо типичную деятельность, которая часто реализуется в формах сугубо школьного обучения.

Сегодня в дошкольном образовании преобладает интеллектуалистический подход к развитию детей. О. А. Белобрыкина считает, что это ущемляет игровую деятельность и замедляет формирование психических и личностных новообразований у детей [3, c. 27].

Несмотря на наличие обширной методической литературы по управлению детской игровой деятельностью, создание специальных игровых пространств в дошкольных учреждениях (вариации «game room» – игротеки, игровые зоны, игровые залы, комнаты с Монтессори-оборудованием и пр.),  отдельные эмпирические попытки педагогов-энтузиастов сохранить и амплифицировать игру в дошкольном возрасте, периодические исследования (в режиме экспериментальной деятельности, имеющей ограниченный временной характер) по формированию игровой культуры дошкольника, требования ФОП дошкольного образования, в содержании которого игра определяется в качестве одного из сквозных механизмов развития ребенка, и многие иные способы целенаправленного создания условий по полноценному обеспечению игры в дошкольном детстве, общая ситуация с распространением игрового дизонтогенеза в системе дошкольного образования сохраняет негативную динамику. Это обусловлено рядом причин (Рисунок 2).

Рисунок 2 – Причины распространения игрового дизонтогенеза в системе дошкольного образования

Одной из причин является то, что родители и воспитатели сильно недооценивают развивающий потенциал игры. Другой причиной является перенасыщенность предметно-пространственной среды квазиигровой атрибутикой и игрушками монофункционального предназначения. Стоит отметить, что в настоящее время группы дошкольных учреждений достаточно многочисленны (30 и более детей). Это не позволяет педагогу в полной мере организовать игровую деятельность и обеспечить удовлетворяющее законам возрастного развития игровое взаимодействие дошкольников. Современная система образования предъявляет жесткие требования начальной школы к будущему первокласснику с доминантной на сформированность знаний, умений, навыков, а не на компоненты психологической (мотивационный, эмоционально-волевой, коммуникативный, когнитивный и др.) готовности старшего дошкольника к школьному обучению. Также отмечается низкий уровень компетентности педагогов по руководству игрой и как самостоятельной деятельностью, и как метода, включаемого в содержание занятий, и как продуктивной формы проведения занятий с детьми [3, c. 29].

Таким образом, развитие мышления является одной из главных задач в старшем дошкольном возрасте. В этот период дети активно учатся, познают мир и формируют свое собственное представление о нем. Игровая деятельность играет ключевую роль в развитии мышления старших дошкольников, помогая им осваивать новые знания и навыки. Игры для детей старшего дошкольного возраста способствуют интеллектуальному развитию, научным открытиям и креативности. Они предоставляют возможность ребенку активно применять полученные знания, развивать логическое и абстрактное мышление, учиться рассуждать и делать выводы. Кроме того, игровая деятельность способствует формированию коммуникативных навыков, самостоятельности и социализации.  Однако, существуют трудности развития детей в игровой деятельности, в связи с чем необходим научно-обоснованный подход к психолого-педагогическому сопровождению развития детей дошкольного возраста в игровой деятельности.