Проект исследовательской работы
проект по психологии

МБДОУ «Детский сад №17 «Рябинка» пос. Восходящий»

Проект исследовательской работы

ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Составитель:

Старший воспитатель

Баяндина Л.С.

п. Восходящий

2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

        Эволюция общественного сознания в отношении лиц с особыми образовательными потребностями претерпела значительные позитивные изменения. Международные тенденции, провозглашенные Всеобщей декларацией прав человека, (ст.1, ст.26); в 1990 году подписанная Россией Конвенция о правах ребенка (ст.27, ст.28), закрепленное Российской Конституцией 1993 г. право каждого человека на образование (ст.43); государственная политика в области образования (ст.2 Закона РФ «Об образовании») значительно повлияли на теоретико-практическое разрешение проблем социального развития и социализации детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, которые до недавнего времени в Российской системе образования относились к детям необучаемой категории.

В специальной педагогике представлены исследования, посвященные психологическим и педагогическим аспектам воспитания, обучения и развития детей с нарушениями интеллекта: развитию восприятия, организации предметных действий, развитию комбинаторно-конструктивных возможностей, формированию игровой и продуктивных видов деятельности, речевой коммуникации, воспитанию бытовых и трудовых навыков, социальному развитию и др. (Долженко А.И., Дульнев Г.М., Еремина А.А., Забрамная С.Д., Исаева Т.Н., Кузьмицкая М.И., Маллер А.В., Слепович Е.С., Цикото Г.В., Ульенкова У. В. и др.).

Результаты указанных выше исследований были положены в основу разработок типовых программ воспитания, обучения и развития воспитанников специализированных образовательных организаций для детей с нарушениями интеллекта.

В то время как большинство людей могут научиться социальным умениям при минимальном обучении, дети с нарушением интеллекта нуждаются в систематическом обучении этим навыкам. В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с нарушениями интеллекта с самого раннего возраста испытывают трудности в установлении форм взаимодействия с окружающими людьми, что, в свою очередь, препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств и в конечном итоге социальному развитию.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение «об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка» [2, с.159]. В связи с этим в психическом развитии ребенка с  нарушениями интеллекта присутствуют те же стадии, что и в развитии  ребенка без нарушений интеллекта. Следовательно, в жизни дошкольника с  нарушениями интеллекта, игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.  

В специальной психологии в настоящее время существует не так много исследований, посвященных изучению социального развития  посредством игр с правилами у дошкольников с нарушениями интеллекта. Этой проблемой занимались такие ученые, как  Баряева Л.Б., Белопольская Н.Л., Борякова Н.Ю., Выготский Л.С., Гаврилушкина О.П., Елфимова Н.В., Зарин А.П., Кузнецова Л.В., Марковская И.Ф., Соколова Н.Д.,  Ульенкова У.В.

Для дошкольников с нарушениями интеллекта – игра становится незаменимым орудием интеграции в социум. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа. Система обучения игре  детей с нарушениями интеллекта строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития  детей с нарушениями интеллекта.

Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения с взрослыми и сверстниками.

Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социального развития. Процесс социального развития в игре разворачивается как путь активного вхождения ребенка с нарушениями интеллекта в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в субъективной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания.

Актуальность данной проблемы определила тему дипломной работы «Игры с  правилами как средство социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта».  

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования игр с правилами как средства социального развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Объект исследования: социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: игры с правилами как средство социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования: социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта посредством игр с правилами будет проходить эффективно если:

1. Игры с правилами по социальному развитию детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта будут проводиться систематически, согласно календарно-тематическому плану.

2. Будут созданы специальные условия для проведения игр с правилами по социальному развитию детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

3. Будут учтены особенности организации и проведения игр с правилами для детей с нарушениями интеллекта: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую литературу по изучению вопроса социального развития и его особенностей у детей с нарушениями интеллекта.

2. Выделить особенности организации и проведения игр с правилами для детей с нарушениями интеллекта.

3. Составить сборник игр с правилами, направленных на социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

4. Экспериментально проверить эффективность использования  игр с правилами направленных на социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, диагностика, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы; математические – регистрация качества и количества собранных данных, определение места каждому исследуемому результату.

Методологическую основу исследования составляют положения ведущих ученых, научные труды известных педагогов, психологов в области социального развития у дошкольников с нарушениями интеллекта,  таких авторов, как Выготский Л.С., Екжанова Е.А, Забрамая С.А., Лебедева О.В., Левченко И.Ю., Лубовский В.И., Малофеев  Н.Н., Немов Р.С., Певзнер М.С., Стребелева Е.А., Ульенкова У.В., Шиф Ж.И.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в изучении вопроса социального развития и его особенностей у детей дошкольного возраста  с нарушениями интеллекта в психолого-педагогической литературе, обоснована организационная форма и содержания коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта посредством игр с правилами.

Практическая значимость: представленная организация  коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта посредством игр с правилами может быть использована, как педагогами общеобразовательных дошкольных учреждений, которые посещают дети с нарушениями интеллекта, так и педагоги специализированных детских садов, направленных на воспитание и развитие детей с нарушениями интеллекта.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав в которых представлено теоретическое исследование и экспериментальная работа, заключения,  списка использованных источников и приложения.

База исследования:  МБДОУ «Детский сад №17 «Рябинка» пос. Восходящий», Ленинск-Кузнецкого муниципального округа., Кемеровской области – Кузбасс.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА  

1. Психолого-педагогическая характеристика социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Социальное развитие человека начинается с его первых дней появления на свет: это первый осознанный, сфокусированный на матери, взгляд, первая «социальная» улыбка. Социальное развитие имеет непрерывный и неравномерный характер. Непрерывность социального развития заключается в постоянной потребности человека в социальном изменении, сохранении, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Неравномерность социального развития выражается в том, что оно не имеет линейного и постоянного характера.

В социальном развитии человека есть особенно важные этапы. Одним из таких этапов является период дошкольного развития. Первое знакомство с социальной жизнью, ее закономерностями и причинно-следственными связями происходит в образовательной среде детского сада, где все окружающие детей люди играют каждый свои роли.

В детском саду расширяется и предметный мир ребенка: он видит множество новых, созданных человеком вещей, узнает об их свойствах и применении. У ребенка появляется возможность раскрыть и проявить свою индивидуальность, активизируется его социальное познание.  

У  детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи социального развития    детей с нарушениями интеллекта  входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальное развитие  открывает детям с нарушениями интеллекта  возможность активного участия в общественной жизни [  ].

Вопросы социального развития детей с нарушениями интеллекта изучались такими исследователями как Выготский Л. С.,  Галагузова М.А., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Мустаева Ф.А., Мардахаев Л.В.,  Панский Б.И.,  Рубинштейн С.Я., Щербакова А.М. Они подчеркивали важность подготовки  детей с нарушениями интеллекта  к самостоятельной жизни. Для этого необходимо осуществлять работу по конкретизации и уточнению жизненных планов, приучению детей к самообслуживанию и общественному труду.

Социальное развитие – самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни [ ].

По мнению Ф.А. Мустаевой социальное развитие – это процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром [ ].

Л.В. Мардахаев определяет социальное развитие как процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта [ ].

Рассматривая проблему социального развития и ее соотношение с воспитанием, А.В. Мудрик определяет ее как развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества [ ].

В психологическом словаре социальное развитие рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте [  ].

М.А. Галагузова определяет  социальное развитие ребенка с нарушениями интеллекта как процесс «вхождения» в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения). Социальное развитие ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы и правила поведения, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. С другой стороны, на формирование личности ребенка большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни и развитии самой личности [ ].

В работах И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова понятия социального развития рассматриваются как  социальную типизацию личности, социальное развитие  адаптирует и интегрирует человека в обществе, благодаря усвоению им социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам [ ].

В.Г. Харчева в «Основах социологии» рассматривает социальное развитие как одну из форм интеграции или активного взаимодействия человека со средой, где за ним остается право выбора и оказания воздействия на среду [   ].

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Социальное развитие в педагогике рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам [ ].

Успешность и скорость социального развития  не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности  индивида.

Поскольку социальное развитие протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность социального развития, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам - уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности [  ].

Закономерностью психического развития детей дошкольного возраста  с нарушениями интеллекта является трудность их социального развития и адаптации в социуме, затруднённое взаимодействие с социальной средой.

Такой ребёнок живёт в определённой социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет своё функциональное назначение, а значит и общественно выработанный способ его употребления. Ребёнок с нарушениями интеллекта  вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению, т. е. должен быть социально развитым [ ].

Ключевой позицией  специального дошкольного образования является создание условий для системного развития возможностей детей с нарушениями интеллекта в целях  его социального развития.  

Л. С. Выготский считал основной задачей воспитания вправление в жизнь  ребёнка с нарушениями интеллекта, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые определяют социальное лицо человека [ ].

В качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации людей с нарушением интеллекта, а в воспитании из них социально активных индивидуумов, что чрезвычайно важно в настоящее время. Ведь традиционные представления о детях с нарушениями интеллекта в последнее время значительно изменилось. Если раньше он мог вызывать лишь сочувствие, то теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке [ ].

С учётом современного подхода необходимо изменить отношение общества к ребёнку с нарушениями интеллекта. Нарушение интеллектуального развития – это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.

Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте содержит противоречие, которое заключается в том, что ребенок хочет быть таким, как взрослый, но велик разрыв между уровнем актуального развития ребенка и тем, к чему он стремится [ ].

Е. А. Екжанова, и Е. А.  Стребелева в своей программе, во II  разделе «Социальное развитие» ставит своей целью формировать у детей представления о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыкам поведения, соответствующих общественным нормам.

Таким образом, социальное развитие проблемного ребенка с нарушениями интеллекта подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально-приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях [ ].

Основополагающим фактором в социальном развитии является формирование сотрудничества ребёнка со взрослым. Для этого необходимы условия:

-эмоционально – положительный контакт взрослого и ребёнка;

-правильное определение способов постановки перед ребёнком образовательно – воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные возможности ребёнка;

-подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребёнка.

Работа по социализации ведётся на протяжении всего периода пребывания ребёнка в ДОУ. Развитие ребёнка носит циклический характер и на разных возрастных этапах ребёнок снова и снова, но на качественно ином уровне проигрывает социальные ситуации, привнося в них жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. В работе с детьми с нарушением интеллекта используются разнообразные формы: экскурсии, наблюдения, образовательная и практическая деятельность, праздники и развлечения, игра, проблемные ситуации и т.д. [ ].

У детей вырабатываются навыки самообслуживания и личной гигиены, а также хозяйственно – бытовые и социальные навыки. Дети учатся взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, адекватному отношению к окружающему миру.

Социальный стереотип образа «особого» ребёнка у людей, мало знакомых с проблемой, должен исчезнуть. Необходимо максимально развивать потенциальные возможности ребёнка с нарушениями интеллекта и способствовать успешной интеграции его в общество [ ].

Таким образом, социальное развитие – это процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта.

Понятие социального развития в большей степени имеет отношение к социальному опыту  и становлению личности под воздействием общества.

Процесс социального развития ребенка происходит под влиянием ряда факторов, движущих сил и механизмов, определяющих направленность, динамику и характер ознакомления с социальной действительностью. Их учет позволяет эффективно осуществлять управление процессом воспитания детей с нарушениями интеллекта, а также прогнозировать траектории социального развития ребенка в будущем [ ].

Максимально возможная социализация – это основная цель системы образования для детей с нарушениями интеллекта.

2.  Особенности социального развития детей  дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Каждый возраст, по Л. С. Выготскому, характеризуется, прежде всего, социальной ситуацией развития, т. е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребёнка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. Дошкольный возраст детей с нарушениями интеллекта имеет свои особенности [ ].

У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка [ ].

При нарушениях интеллекта  главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность.  Это первичное нарушение оказывает влияние на развитие  ребенка с первых дней жизни.

Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения - жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов - величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация [ ].

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у  детей с нарушениями интеллекта  чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

 В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.) [ ].

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у ребенка с нарушениями интеллекта не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения [ ].

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность [ ].

В отличие от детей с нормальным интеллектуальным развитием, процесс социального развития  детей с нарушениями интеллекта крайне затруднен, прежде всего, тем, что у него значительно снижена способность к обобщению и присвоению общественного опыта. Это явление Выготский Л.С. называл «социальным вывихом», имея в виду, что ребенку с интеллектуальными нарушениями очень трудно усвоить именно социальный и культурный опыт, выработанный обществом.

Одной из особенностей социального развития детей без нарушений интеллекта в старшем дошкольном возрасте - это активность  развития социально-бытовых и социально-коммуникативных навыков.  У детей с нарушениями интеллекта, такие навыки как: умение одеваться, застегивать пуговицы, кнопки, вешать одежду, мыть лицо, шею, уши, вытирать нос платком, чистить зубы, причесывать волосы, пользоваться туалетом, умение намазать хлеб маслом, налить чай, накрыть стол, убрать со стола, раздать пищу, есть ложкой, пить из чашки,  умение вытирать ноги при входе в помещение с улицы, сесть на стул, подниматься по лестнице и т.д., значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников [ ].

Еще одной особенностью социального развития детей с нарушениями интеллекта, являются  трудности в общении. Общение – это фундаментальная основа человеческой жизни. Оно является основой существования и жизнедеятельности.  Ребенок с нарушениями интеллекта, вступая в различные социальные контакты, чаще всего терпит неудачу, т.к. его попытки общения либо не имеют цели, либо не обеспечены необходимыми коммуникативными средствами, из-за чего и являются непродуктивными [ ].

Нарушения средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы — дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения [ ].

В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы — интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с нарушениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д.  [ ].

Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания.

В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления — одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере — он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там же, где детям с нарушениями интеллекта предъявляются определенные требования, примерно к 4—5 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования [ ].

Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» — эхолалическое  повторение жестов и слов без понимания и смысла [ ].

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушениями интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста [ ].

Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности [ ].

В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности [ ].

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания — преобладающие мотивы их поведения.  Детям с нарушениями интеллекта свойственны: эмоциональные отклонения (частая смена настроений); отсутствие инициативы и самостоятельности; дети с трудом переключаются на другую деятельность; охотно подражают другим; действуют по стереотипу, по заученным штампам; легко поддаются внушению, либо сопротивляются всему новому. Можно сказать, что у  детей с нарушениями интеллекта  повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми. Для успешной социализации в социокультурной среде ребенок с нарушениями интеллекта должен знать, как вести себя в обществе, соблюдать установленные нормы и правила, понимать людей и общаться с ними.

Как правило, дети с нарушениями интеллекта не могут так же успешно адаптироваться в общество, как их нормально развивающиеся сверстники, но несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с нарушениями интеллекта  все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Дефект нарушенного интеллекта приводит к нарушению связей с социумом. Такие дети не всегда могут адекватно воспринимать социальные нормы и требования и потому нуждаются в психологической поддержке и специальной педагогической работе [ ].

«Социальное развитие» - новый раздел программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта (Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.) определяет общие задачи на каждый год обучения и на каждый квартал пребывания ребенка в учреждении компенсирующего вида. В нем рекомендованы отдельные методы и приемы работы с  детьми с нарушениями интеллекта во всех четырех возрастных группах детского сада. Содержание данного раздела представлено в Таблице 1.

Таблица 1 - «Социальное развитие» -  раздел программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта (Екжанова Е.А., Стребелева  Е.А.)

Таким образом, общая характеристика поведения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта отражает, прежде всего, нарушение социального развития, имеющее постоянный, хронический характер. У них отсутствует готовность к контактам со сверстниками, потребность в деловом и игровом сотрудничестве, чувствительность в отношении к  партнеру.

Социальное развитие дошкольника с нарушениями интеллекта имеет свои особенности. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

Социальное развитие дошкольника с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями  поэтому, вся система работы по социальному развитию детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта ориентирована на адекватную ориентировку в окружающей среде,  становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

3.  Особенности организации и проведения игр с правилами для детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

В мае 2008 г. Международная ассоциация игры направила в Комитет по правам ребенка ООН предложение о пересмотре Общего комментария к статье 31 ООН Конвенции о правах ребенка. Данная практика широко применяется в разработке Конвенции (за период 2000–2012 гг. были приняты 13 комментариев). Предложенное дополнение должно способствовать общему для разных стран пониманию сущности игры и выработке единой стратегии мероприятий по обеспечению прав ребенка на игру.

Игра – это способ понимания жизни и главная форма активности ребенка. Потребность в игре является жизненно важной для ребенка наряду с базовыми потребностями в питании, здоровье, защите, обучении. Играя, ребенок укрепляет чувство собственного достоинства и своей идентичности.

Вопросы теории и практики  игровой деятельности с детьми с нарушениями интеллекта  разрабатывались Баряевой Л.Б., Грабенко Т.Н., Зинкевич-Естигнеевой Т.Д., Зариным А.П., Ильиной С.Ю., Катаевой А.А., Стребелевой Е.А., Шевелевой О.В.

Таблица 2 – Классификация детских игр по  С. Л. Новоселовой.

Овладение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта  глубокими знаниями, необходимыми умениям и навыками - это одна из важнейших проблем в современном образовании. Чтобы решить эту проблему необходимо усовершенствовать методы обучения, а так же и технологии. Ученые решают данную проблему. В разнообразии методов и технологий обучения выбирают игровую деятельность, которая стала насущней для ребенка, а специалиста (педагога) – способом коррекции и решения учебно-воспитательных задач в процессе обучения.  

Правила – основной регламент, которому нужно следовать, чтобы игра состоялась, младшие дошкольники их легко нарушают, поэтому их игры непродолжительны и просты. В старшем дошкольном возрасте дети придают правилам большое значение и следят, чтобы их не нарушали партнеры.

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).

К играм с правилами относятся:  подвижные игры, дидактические игры.  

Подвижные игры делятся:

 - по степени подвижности (малой, средней, большой подвижности)

 - по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.)

 - по предметам (с мячом, лентами, обручами, флажками, кубиками и др.)

 Дидактические игры:

 - по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.)

 - по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

В данном параграфе  наиболее подробно нами рассмотрены подвижные игры с правилами, так как по уровню сложности эти игры являются наиболее доступными,  увлекательными для детей с нарушениями интеллекта и протекают на высоком эмоциональном фоне.

Организация и проведение игр с правилами, впрочем, как и любой другой игры с детьми с нарушениями интеллекта, в отличие от детей без нарушений интеллекта имеет свои особенности:

-индивидуальный и дифференцированный подход;

-сниженный темп обучения;

-структурная простота содержания знаний и умений;

-повторность в обучении; 

-самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

Подвижная игра с правилами имеет свои специфические характеристики, позволяющие выделить ее в отдельный вид деятельности [ ].

Этот тип игры представляет  собой организованную взрослым упорядоченную двигательную активность, в процессе которой дети не просто беспорядочно перемещаются, а подчиняются правилам, за исполнением которых следит педагог,  к ним относятся:  

-подвижные игры с правилами;

-подвижные игры с элементами спортивных игр.

В таблице 3 представлены два типа игр: подвижные игры с правилами и спортивные игры,  их отличительные характеристики.

Таблица 3 – Типы игр с правилами

Представленные в таблице 3   спортивные  игры  могут использоваться  педагогами,  как в чистом виде, так и их элементы.

Подвижная игра с правилами имеет столь широкий диапазон воздействия на организм и личность, что создает неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей  с нарушениями интеллекта. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют [30].

Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм ребенка с нарушениями интеллекта и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических способностей.

В подвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них несложной техники и тактики, а правила всегда можно изменить соответственно физическим и интеллектуальным возможностям ребенка. Желание играть — главный стимул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, что во время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы.

Особая ценность подвижных игр с правилами для детей с нарушениями интеллекта заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры с правилами вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех.

Эффект этот достигается за счет полуфункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равновесия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение.

Известно, что дети с нарушениями интеллекта отстают в развитии социальных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность, вызывающая у детей интерес и содержащая в себе необходимые компоненты развития личности, является средством социального  развития. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаимодействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации, проявляют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т. е. в подвижных играх с правилами идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение. По мнению Г. В. Кулешовой, нравственные привычки, сформированные в игре, закладывают характер, который в зрелом возрасте позволяет не только понять окружающий мир, но и найти в нем свое место.

При подборе подвижных игр с правилами важно учитывать эмоциональное состояние, характер, поведение детей. Состояние ребенка с нарушениями интеллекта нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолевать эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр.

Таким образом, при подготовке к проведению подвижных игр с правилами педагог должен учитывать следующие моменты:

- содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физическая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрасту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоциональному состоянию и личностным интересам детей;

- подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений;

- содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия - коррекцию двигательных нарушений, физических качеств, координационных способностей, укрепление и оздоровление всего организма в целом;

- в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка.

Подготовка к проведению подвижной игры с правилами начинается с ее выбора. При этом важно учесть состав группы, возраст, медицинские показания, количество участников, условия, место и форму проведения игры. Например, утреннюю зарядку можно провести под музыку в виде игровых имитационных упражнений, каждое из которых имеет свое название: «Лошадка», «Силачи», «Березка», «Пружина» и т.д. При проведении спортивного праздника заранее должен быть составлен его сценарий с описанием содержания и последовательности подвижных игр, эстафет, полос препятствий, спортивных игр, включенных в программу, с назначением ответственных за проведение каждой игры.

Выбор игр и методика их проведения диктуются в первую очередь степенью ограничения подвижности ребенка, его физическими и психическими возможностями. При этом учитывается истинный возраст, соответствующий уровню развития ребенка на данный момент.

Организация детей в игре — важное условие ее успешного хода. Игры проходят интересно, если команды равны по силам. Это сложная задача для руководителя, так как в игре, как правило, принимают участие дети с разными двигательными возможностями. Ориентироваться следует на индивидуальные возможности каждого ребенка, учитывая при этом его личное желание войти в ту или иную команду.

Успешность подвижной игры во многом зависит от того, насколько хорошо дети поняли ее содержание и правила. Краткое образное объяснение сюжета, дополненное показом, ведущий дает тогда, когда играющие уже разделены на команды и находятся в стартовом положении (в круге, в колоннах и т.п.). Ведущий занимает место не в центре круга, а среди играющих или на возвышении так, чтобы всем его было видно и слышно.

Любой подвижной игре предшествует объяснение, которое дается в следующей последовательности:

название игры;

роли играющих и их расположение на игровой площадке;

правила и ход игры;

определение победителя.

Крики радости, свобода выражения чувств, подбадривание болельщиков и общий шум — естественное сопровождение подвижной игры. По окончании ее дети также эмоционально принимают свою победу или поражение. Для руководителя очень важно дать всем участникам справедливую оценку. Необъективность всегда вызывает отрицательные эмоции и даже обиду.

Заканчивать игру нужно своевременно. Ее затягивание может привести к потере интереса у детей. Внезапная остановка также нежелательна. После окончания игры объявляются победители, лучших можно назначить на роль капитана, водящего или судьи-помощника в следующей игре. При этом необходимо отметить индивидуальные успехи и тех, кто проиграл, что стимулирует их к дальнейшему участию в играх.

Одна из важных задач руководителя игры — дозирование нагрузки. Из-за высокой эмоциональной насыщенности игры дети с нарушениями интеллекта  не  могут контролировать свое состояние, следствием чего может явиться перевозбуждение или утомление, симптомами которых являются частое нарушение правил играющими, их невнимательность, пассивность, неточность движений, учащенное дыхание. В таких случаях необходимо либо снизить нагрузку, либо вывести ребенка из игры, а при необходимости — оказать первую помощь и обратиться к врачу.

Регулировать нагрузку в процессе игры можно различными способами: сокращением длительности игры, введением перерывов для отдыха, изменением количества играющих, уменьшением поля игровой площадки, изменением правил, сменой ролей играющих, переключением на другую игру.

Таким образом, в организации и методике проведения подвижных игр можно выделить ряд последовательных этапов подготовки.

Выбор игры. Он зависит от коррекционных задач и возрастных особенностей детей, степени их подготовленности и количества участников. При выборе игры учитываются также погодные условия, место проведения, наличие помощников и желание самих детей.

Подготовка места для игры. В первую очередь необходимо принять меры предосторожности и очистить игровую площадку. Если игры проводятся на прогулке, то лучше выбирать для игры поляну или лужайку с невысокой травой.

Подготовка инвентаря. Инвентарь необходимо продумать и заготовить заранее. Флажки, ленты, мячи следует подбирать красочные и заметные. Должны быть своевременно подготовлены какие-либо приспособления, инструменты для подачи звуковых сигналов: колокольчики, свистки, звоночки, озвученные мячи (с помещенным внутрь бубенчиком) и т.п. для слепых и слабовидящих детей. Для проведения игр и эстафет могут быть использованы даже шишки, камушки, желуди, ракушки.

Разметка площадки. Многие подвижные игры проводятся на спортивных площадках. Если разметка требует много времени, то лучше сделать ее до начала игры. Границы должны быть ярко очерчены, в качестве ограничителей можно использовать цветную бумагу, гирлянды, веревки. Линия границ намечается не ближе трех метров от препятствий: стен, деревьев, пней и т.д.

Расстановка играющих. Прежде чем начать подвижную игру, необходимо указать играющим исходное положение так, чтобы они хорошо видели и слышали ведущего, который не должен находиться в центре круга, так как в таком случае половина играющих окажутся за его спиной. При объяснении необходимо проследить, чтобы дети не стояли лицом к солнцу — они плохо будут видеть ведущего.

Объяснение правил и хода игры. Определение ролей играющих и их местонахождения, а также содержания и правил игры должно быть образным, понятным, логичным и последовательным. В зависимости от сюжета оно может быть изложено в увлекательной сказочной форме. В подвижных играх с детьми с нарушениями  интеллекта, объяснение сопровождается показом всех передвижений с предварительным пробным проигрыванием, так как недопонимание правил может отрицательно сказаться на восприятии игры.

Назначение водящих. Выполнение обязанностей водящего оказывает на ребенка серьезное воспитательное воздействие. Поэтому желательно, чтобы в этой роли побывало как можно больше детей. Назначать водящих можно
разными способами: выбрать по желанию детей, по жребию, используя считалку и др. Перечисленные способы следует чередовать в зависимости от поставленной задачи, внешних условий, характера игры, количества играющих и их настроения.

Распределение по командам. Организация командной игры или эстафеты с элементами соревнования требует деления на команды, примерно равные по силам. Особенно важно это сделать, если в игре участвуют дети с разными двигательными возможностями. Состав команд в каждой игре может меняться, но при этом должно учитываться желание самих детей.

Судейство. Объективное и точное судейство имеет особое значение в играх с разделением на команды (эстафетах, переходных к спортивным и спортивных), где ярко проявляется соперничество и каждая команда заинтересована в выигрыше. Судья занимает удобное место, что бы видеть всех участников и при этом не мешать им. При нарушениях правил игры он своевременно вмешивается. От объективности судейства зависят итоги игры.

Дозировка нагрузки. В зависимости от возраста, основного дефекта, психофизического состояния детей и задач игры нагрузка в играх может быть незначительной, умеренной, тонизирующей или развивающей (тренирующей). Индивидуальное воздействие игры легко определить по ЧСС, а регулировать нагрузку можно временем игры, снижением или увеличением общей подвижности участников, включением интервалов для отдыха, суммарным количеством игр в одном занятии, их чередованием и т.п.

Окончание игры. Игра прекращается, как только у игроков появляются первые признаки утомления и снижается интерес. Ведущий должен постоянно следить за состоянием играющих, чтобы вовремя отреагировать на любые изменения. Продолжительность игры зависит также от ее характера, условий проведения и состава играющих. Так как у играющих утомление наступает неодновременно,  для уставших игроков вполне возможно досрочное окончание игры.

Подведение итогов. Многие игры и игровые задания не носят соревновательного характера, поэтому подведение итогов представляет собой анализ как игры в целом, так и успехов каждого ребенка. При объявлении результатов игры дается ее краткий разбор, анализ ошибок. К такому анализу привлекаются и дети, это способствует развитию наблюдательности, уточнению правил игры, приучает к осмыслению действий и сознательной дисциплине.

Качество организации и проведения игры — от выбора до ее окончания — зависит от психологической готовности взрослого к этой деятельности, его педагогических знаний, опыта и умения общаться с детьми.

Если руководитель (педагог) только начинает свою педагогическую деятельность, то содержание и правила организации новой игры ему следует заранее записать на карточку, что позволит лучше запомнить игру и уверенно чувствовать себя при ее проведении, особенно если в игре есть речитативы. Все стихи, считалки, скороговорки, потешки, загадки должны быть хорошо выучены.

Но одна из главных задач педагога — суметь войти в детский коллектив, найти ключ к сердцу каждого ребенка, вжиться в сферу игровых действий. Иногда он может и сам вступать в игру. Это важно в тех случаях, когда необходимо наладить контакт или показать образец умения играть. Такое участие вызывает доверие к педагогу, который может войти в детский мир игры, оставаясь справедливым и авторитетным судьей.

Искренность и доброжелательность, жизнерадостность и открытость, сопереживание и умение помочь, заметить успехи — вот те качества, которые притягивают детей, вызывают их симпатию и уважение к взрослому, а иногда являются главным мотивом участия в игре.

Таким образом, особенностями организации и проведения игр с правилами для детей с нарушениями интеллекта выступают: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

Подвижная игра с правилами, выступая сначала как детская забава, позволяет решать огромное количество задач: развивающие, коррекционные, воспитательные.

Широкое использование разнообразных подвижных  игр с правилами  в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с нарушениями интеллекта на протяжении их пребывания в дошкольном учреждении – необходимое условие успешного социального развития детей.

Система обучения детей с нарушениями интеллекта строится на признании того, что игра  и в частности подвижная игра с правилами является  действенным средством социального развития детей с нарушениями интеллекта и благодаря привлекательной форме - приближает ребенка к естественной жизни, помогает освоению элементов социальных навыков и взаимоотношений, способствует развитию личности в целом.