МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ РАЙОНА

«ИВНЯНСКИЙ РАЙОН» БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

«Развитие эмоционально - волевой сферы

у детей дошкольного возраста

через преодоление конфликтности в детском коллективе

посредством игровой деятельности»

 Автор опыта:

БурлуцкаяЕлена Федоровна,                                                                        

педагог-психолог

муниципального дошкольного

образовательного учреждения

Центр развития ребенка –

детский сад«Сказка»

п.Ивня Белгородской области

2020 г

Содержание:

Информация об опыте………………………………………………………… 3

Технология опыта………………………………………………………………6

Результативность опыта………………………………………………………14

Библиографический список…..........................................................................16

Приложение к опыту …………………………………………………………17

I. Информация об опыте

1. Условия возникновения, становления опыта.

Работа проводилась на базе МДОУ Центр развития ребенка - детский сад «Сказка» п.Ивня Белгородской области. Опыт реализовывался в течение трех лет. Началом работы по теме опыта стало проведение наблюдения за общением детей в группе. (Методика одномоментных срезов Т.А. Репиной,М.В. Веракса).(Приложение 1)

Наблюдая за детьми, за манерой их общения и поведения было замечено, что основной и самой частой причиной возникновения конфликта являлось обострённое чувство собственности, как правило, из-за игрушек или распределение обязанностей в совместной деятельности, а также неумение строить отношение в диалоге. Очень часто простой спор перерастал в ссору, а затем в драку, которая завершалось только при вмешательстве педагога. Дети не могли контролировать свои амбиции и эмоциональные реакции, по этой причине конфликты стали частым явлением в детском коллективе.

Помимо наблюдений был проведен ряд диагностик, по результатам которых было выявлено, что из 25 обследованныхдетей старшего дошкольного возраста15 человек имели повышенный уровень эмоциональной тревожности, 5 детей с ярко выраженными агрессивными чертами характера, 15 человек склонных к конфликту, из них 7 имели повышенный уровень конфликтности.(Приложение 2)

Таким образом, в ходе анализа результатов изучения проблемы возникновения конфликтов в детском коллективе определилась необходимость в проведении профилактической работы по развитию эмоциональной – волевой сферы детей старшего дошкольного возраста.

2. Актуальность опыта.

Развитие эмоционально - волевой сферы имеет чрезвычайную значимость в работе по преодолению конфликтности у дошкольников, так как   именно в этом возрасте в общении детей друг с другом возникают ситуации, требующие согласованности действий и проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Дошкольник еще не осознает свой внутренний мир, свои переживания, намерения, интересы, поэтому ему трудно представить, что чувствует другой. Он видит только внешнее поведение постороннего: толкание, крик, вмешательство в игровую деятельность, отбирание игрушек, проявление чувства тревоги, застенчивости, неуверенности в себе.

Непонимание и незнание причин проявления конфликтности в поведении детей приводит к тому, что они вызывают у окружающих открытую неприязнь и неприятие их в целом.

В практической деятельности дошкольных образовательных учреждений наблюдается тот факт, что, несмотря на разработанность нормативных и программно-методических материалов, в практической деятельности педагоги не уделяют должного внимания проблеме разрешения конфликтных ситуаций в процессе общения детей. Обнаруживается противоречие между развитием эмоционально – волевой сферы у дошкольников в процессе делового общения с одной стороны и существующей системой работы в ДОУ,и семьёй, с другой стороны.

3.Ведущая педагогическая идея опыта.

Использование эффективныхигровых методов и приемов в преодолении конфликтности детей старшего дошкольного возраста в процессе развития эмоционально-волевой сферы.

4.Длительность работы над опытом.

Профилактикаконфликтов в детском коллективе посредством развития эмоционально - волевой сферы в групповой и индивидуальной работе проводилась в течение трёх лет с детьми старшего дошкольного возраста и была разделена на несколько этапов:

I        этап - начальный (констатирующий) –  2017 год.

II        этап - основной (формирующий) - сентябрь 2017 – апрель 2018 года.

III        этап - заключительный (контрольный) – май2019 года.

Начальный период предполагал изучение научной литературы, статей, ведущих зарубежных и отечественных психологов, обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.

На формирующем этапе была проведена апробация разработанного плана развивающих технологий в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранной технологии для решения обозначенной педагогической проблемы.

5.Диапазон опыта.

Представленный опыт работы является единой системой групповой - индивидуальной работыв процессе использования игровых методов в развитииэмоционально – волевой сферы детей дошкольного возраста.

6. Теоретическая база опыта: организация профилактической работы с детьми старшего дошкольного возраста по профилактике конфликтов планировалась на основе творческого применения программы тренингового развития эмоционально - волевой сферы дошкольников О.В. Нифонтовой «Учим детей разрешать конфликт» и программы коммуникативного развития детей С.В. Коноваленко «Развитие коммуникативных способностей и социализация детей старшего дошкольного возраста».

Теоретической базой опыта явились научные концепции:

1). Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожец, которые предложили рассматривать процесс общения как активное действие, через которое ребёнок передаёт и получает информацию, удовлетворяет свои материальные и духовные потребности, а также взаимодействует с окружающими.  В данной интерпретации «есть переход от реактивности к активности, от реакций - к актам деятельности». По исследованиям Л.С. Выготского, общение играет важную роль как в обогащении содержания детского сознания, так и в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредованное строение высших, специфически человеческих психических процессов.

2).Исследования А.А. Рояк, Т.А. Репиной, Я.Л. Коломинского и других учёных, занимавшихся изучением проблем межличностных отношений в детском коллективе, и доказавших, что причиной возникновения конфликта являются личностные особенности, определяющие поведение ребенка в данной ситуации, и во многом зависящие от его жизненного опыта.  

3).Т. А. Павленко рассматривает конфликт как ситуацию «разрыва» отношений, он играет отрицательную роль в социальном и личностном развитии детей. Для полноценной социализации ребёнку необходимо научиться налаживать взаимоотношения со сверстниками, т.е. развивать произвольность и коммуникабельность.

4).Таким образом, под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями.

5).Особое место в работах ведущих психологов и педагогов занимает игра как основной вид деятельности дошкольника.  Разные подходы к детской игре отражены в работах:

-  М.И.Лисиной в монограмме «Проблемы онтогенеза общения», в которой даётся объяснение природы сущности детской игры как формы общения;

- Д.Б. Эльконина «Психология игры», определившего игру как форму деятельности;

- Ж.  Пиаже «Теория интеллекта», который   описал игру как проявление и условие умственного развития ребёнка.

6).А.А. Осипова выделила психологические механизмы коррекционного воздействия игры, так как игра рассматривается как средство перехода воспитания и коррекции в самовоспитание и самокоррекцию.

Изучив научную литературу, выделили основные условия возникновения конфликтов в детском коллективе:

- отсутствие или недостаточное развитие навыков общения и игровой деятельности;

- личностная предрасположенность к конфликту;

- недостатки семейного воспитания.

Для устранения данной проблемы необходима системапрофилактической работы, направленной на развитие основных эмоционально - волевых характеристик личности ребёнка:

• адекватной реакции на различные явления окружающей действительности;
• дифференциации и адекватной интерпретации эмоциональных состояний других людей;
• широту диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубину переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическую оснащенность языка;
• адекватность проявлений эмоциональных состояний в коммуникативной сфере.

Систематическая работа в данном направлении способствует снятию негативизма в межличностных отношениях дошкольника с взрослыми и сверстниками, развитию коммуникативных качеств личности, корректировке нежелательной черты характера и поведения, а также всестороннему гармоничному развитию ребёнка, его эмоциональному комфорту.

После определения«природы» возникновенияконфликтов в детском коллективе была выдвинута гипотеза: снижение негативных эмоциональных переживаний и развитие коммуникативных свойств личности посредством игровой деятельности ведёт к снижению уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возрастаи способствует возникновению положительной мотивации к общению с окружающими.

7. Новизна опыта: состоит в создании системы применения игровых методов и приёмов,направленных на снижение конфликтности у детей дошкольного возраста, и комбинации данных методов в непосредственно образовательной и нерегламентированнойдеятельности.

II. Технология опыта

1.Постановка целей и задач.Целью психолого-педагогической деятельности являлось формирование посредством игрыу дошкольников положительных поведенческих реакций, обеспечивающих эмоциональную адекватность в контактах со сверстниками, создание системы работы по развитию эмоционально–волевой сферы для преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения планируемых результатов были определены задачи:

1.Создать условия для развития эмоционально–волевой сферы в процессе игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

2.Разработать систему работы по профилактике конфликтов в детском коллективе в процессе образовательной деятельности.

3.Использовать современные игровые технологии для достижения цели (дидактические, воспитывающие, развивающие, нацеленные на личностно-ориентированный подход).

4.Подобрать комплекс игровых средств, способствующих снижению конфликтности и направленных на развитие эмоционально – волевой сферы детей старшего дошкольного возраста.

5.Осуществлять мониторингсформированности эмоционально – волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста в процессе непосредственной образовательной деятельности.

2.Организация коррекционно-развивающего процесса.

При организации работы по развитию эмоционально – волевой сферы старших дошкольников были определены следующие принципы работы:

- принцип личностно ориентированной направленности, основанный на позитивном принятии личности ребёнка, его деятельности и признании права ребёнка на ошибку;

- принцип педагогического доверия, основанный на вере педагога в уникальность каждого ребёнка;

- принцип единства диагностики и коррекционно–развивающей работы, основанный на соотнесении выявленных особенностей детей с их проявлениями в жизненных ситуациях;

- принцип опоры на «зону ближайшего развития», основанный на побуждении ребёнка к деятельности и пошаговой успешности в её реализации;

- принцип деятельного подхода в осуществлении коррекционно-развивающей деятельности, основанный на признании ведущей (игровой) деятельности ребенка, являющейся движущей силой развития в данный период онтогенеза;

- принцип демократизма в общении педагога и ребенка, основанный на соблюдении равноправия на фоне общего безусловного принятия;

-принцип поощрения достижений ребенка в плане обретения творческой самостоятельности и продуктивности;

а также определены методические рекомендации:

- работа по предупреждения и снижению конфликтности у детейдошкольного возраста должна носить комплексный, системный характер и учитывать индивидуальные особенности детей и в первую очередь уровень развития произвольной регуляции поведения и рефлексивных особенностей;

- все задачи решать в единстве и определённой последовательности. Большое значение уделять профилактике психологического неблагополучия детей, которые в дальнейшем могут проявляться в виде агрессивных реакций по отношению к сверстникам. С этой целью на занятиях использовать игровые упражнения на снятие эмоционального напряжения;

- во время работы по профилактике конфликтов давать детям возможность проявлять самостоятельность в принятии решений, а не навязывать те или иные формы общения.

4. Содержание коррекционно-развивающей работы.  

Работа велась в три этапа.

На начальном этапе работы (констатирующем) с целью выявления детей, склонных к вербальной и физической агрессии, а также имеющих повышенный уровень конфликтности,и определения отношения к ним окружающих было организовано анкетирование среди родителей и педагогов детского сада. В опросе приняли участие 5педагогов и 35родителей детей старшего дошкольного возраста.  (Приложение 3)

При анализе ответов родителей и педагогов чаще всего встречались следующие показатели конфликтного поведения:

• часто спорит, повышая голос, используя оскорбительные слова;
• применяет физическую силу при разрешении конфликтной ситуации;
• бурно реагирует на замечание;
• провоцирует конфликтные ситуации без реальных на то причин.

На основании полученных данных была определена отличительная черта конфликтных детей: неадекватное отношение к сверстникам, агрессивное, вызывающее поведение.

Параллельно с анкетированием педагогов и родителей велась диагностика детей.

Для выявления детей, склонных к конфликтным проявлениям в отношениях со сверстниками и с повышенной агрессивностью были выбраны следующие методы диагностики:

- наблюдение;- социометрия;- тестирование.

В диагностики приняли участие 25 детей старшего дошкольного возраста. Уровень развития всех испытуемых соответствовал возрастной норме. Все дошкольники обладали коммуникативными навыками, легко шли на контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками.

1. Наблюдение проводилось в естественных условиях без вмешательства в ситуацию и имело систематический, но выборочный характер.  Обращалось внимание на деятельность детей в различных режимных моментах, на их речевые высказывания и эмоциональные реакции, фиксировались те показатели, которые позволяют определить конфликтность в поведении детей, а также частоту возникновения конфликтных противоречий.

Всего было проведено 30 наблюдений. Обработка результатов проводилась по методике, предложенной Т.А. Репиной для изучения общения дошкольников, которая представляет собой две схемы оцениваемых критериев общения:взаимоотношения со сверстником в игровой деятельности и особенности организации, и протекания игровой деятельности. (Приложение 1)

Выбранная методика изучения общения позволила выявить причины возникновения противоречий в отношениях дошкольников, а также охарактеризовать развитие операциональных умений и причины мотивационных трудностей.

По результатам наблюдения из общего числа диагностируемых, выявлено 36,8 % детей, испытывающих операциональные трудностии 23,6% детей,испытывающих трудности мотивационного характера.

2. Социометрия проводилась по методике Дж. Морено и была направлена на оценку межличностных эмоциональных связей в группе и их взаимные симпатии.

В результате проведенной работы был выведен социометрический статус каждого члена детского коллектива, что позволило констатировать о наличии положительных, эмоциональных связей, которые составили - 56 %. (Приложение 2)

3. Для эффективного изучения эмоционально – волевой сферыу дошкольников использовались тестовые методики на выявление уровня эмоциональной тревожности «Выбери нужное лицо», агрессивности и конфликтности «Кактус».

По результатам тестирования выявлено, что из 25 дошкольников, принявших участие в диагностике - 60 % детей имели высокий уровень эмоциональной тревожности, 20 % высокий уровень агрессивности, 60% детей склонны к конфликту, а 28 % с повышенным уровнем конфликтности, 16% - детей с повышенным уровнем всех показателей.   (Приложение 2)

Анализ результатов тестирования позволил выявить взаимосвязь уровня тревожности, степени выраженности конфликтности и трудности общения. Это доказывало, что большинство детей старшего дошкольного возраста склонны к ссорам, конфликтам с товарищами, и позволило выявить группу детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи.

На втором (формирующем) этапе были определены направления профилактической деятельности, а также подбор и разработка методов и приёмов, способствующих эффективному снижению проявления детской агрессии и склонности к конфликтам.

Была выстроена определённая система работыв данном направлении, которая включала в себя:

1.Разработку перспективного планирования коррекционно-развивающей деятельности с детьми и работы с родителями и педагогами.

2.Подбор игр и упражнений, направленных на профилактику и преодоление конфликтности в детском коллективе.

3.Разработку мероприятий с родителями и педагогами.

4.Организацию работы с детьми, родителями и воспитателями.

5.Мониторинг качества коррекционно-развивающей работы с дошкольниками.

Был разработан перспективный план работы по коррекции и развитию эмоционально – волевой сферы старших дошкольников на основе программы тренингового развития эмоционально - волевой сферы дошкольников О.В. Нифонтовой«Учим детей разрешать конфликт», котороеимело логическую структуру построения.  (Приложение 4)

Перспективное планирование состояло из двух частей:

- работа по коррекции и развитию эмоционально – волевой сферы дошкольников.

Цель: способствовать осознанию детьми своих характерных особенностейи предпочтений, развивать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе, вырабатывать и корректировать положительные черты характера.

- работа по снижению уровня конфликтности и агрессивности.

Цель: знакомить детей с приёмами снятия эмоционального и мышечного напряжения, расширять положительный эмоциональный опыт, направленный на снижение чувства агрессии, воспитывать здоровое чувство соперничества, умение взаимодействовать в коллективе,коррекция психомоторных и эмоциональных расстройств.

При подборе приемов коррекционной работы учитывалась необходимость:

1) изучать социальную ситуацию развития ребенка: конкретные отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими;

2) оказывать психологическую помощь ребенку не только в налаживании «деловых» отношений с другими детьми, но и в регулировании межличностных отношений.

Коррекционно-профилактическая работа с детьми велась по четырём направлениям:

1. Обучение детей приёмам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.

2. Развитие и коррекция навыков общения со сверстниками и взрослыми.

3. Работа по развитию эмоционально – волевой сферы (снижение уровня конфликтности, агрессивности и эмоциональной тревожности).

4. Работа по формированию таких качеств личности, как сочувствие, сопереживание, доверие и т.д.

Для реализации поставленных задач основным являлся игровой метод работы с детьми, так как игра является ведущим видом деятельности ребёнка в дошкольном возрасте и влияет на развитие психики в целом:

• в игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками;
• учится подчинять свои импульсивные желания правилам игры: появляется соподчинение мотивов - "хочу" подчиняться "нельзя" или "надо".
• интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо);
• формируются новые мотивы и потребности;
• зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Для достижения положительных результатов были определены условия организации игровой деятельности:

• начало и конец игры должны быть ритуальными для сохраненияощущения целостности и завершённости деятельности;
• нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;
• использование принципа поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;
• игра не комментируется педагогом;
• предоставлять возможность импровизации.

Коррекционно-развивающая работа проводилась в индивидуальном и групповом вариантах.

Продолжительность индивидуальной коррекционно-развивающей деятельности 20—25 минут, 1-2 раза в неделю; групповой 25 – 30минут, 1 раз в неделю.

Целью индивидуальной работы являлось оказание помощи, связанной с особенностями индивидуального развития детей, выявление причин таких отклонений.

Общегрупповая работа проводились с целью улучшения взаимоотношений и формированию положительных моделей поведения внутри детского коллектива.

5. Формы работы с детьмивключали в себя:

- развивающие, дидактические, воспитывающие игры, беседы;

- нетрадиционные виды художественного творчества;

-использование технических средств обучения и ТК при просмотре мультфильмов, слайдов, слушании музыкальных произведений;

- использование некоторых элементов АРТ-терапии: песочная терапия,сказкотерапии;

- использование элементов кинезиологическогой коррекции.

Для коррекционно-развивающей работы с детьми были задействованы дополнительные методы:

• метод интроспекции, основанный на технике постановки себя на место другого и в воспроизведении в своём воображении мыслей и чувствдругого ребёнка в данной ситуации;
• метод эмпатии,основанный на технике включения себя во внутренние переживания сверстника;
• метод ассоциативного подражания, основанный на технике переноса определённых моделей поведения на ребенка для качественно – эмоциональной оценки ситуации;
• метод ориентирующих ситуаций, основанный на изменении целевых и смысловых установок для последующего коренного изменения поведения.

В соответствии с методами подбирались игры, направленные на обучение детей конструктивному способу разрешения конфликта:

• сюжетно-ролевые игры (с наличием проблемной ситуации);
• имитационные игры (имитация человеческого процесса);
• интерактивные игры (игры на взаимодействие);
• социально-поведенческие тренинги (обучение конструктивному поведению в конфликтной ситуации);
• обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;
• просмотр и обсуждение мультфильмов;
• психогимнастика с использованием кинезиологических комплексов.

При использовании кинезиологических комплексов воздействие было направлено на различные системы управления организмом:

- упражнения, увеличивающие тонус коры головного мозга (дыхательные упражнения, массаж биологически-активных точек);

- упражнения, улучшающие возможности приёма и переработки информации (движения конечностями перекрёстно-латерального характера);

- упражнения, улучшающие контроль и регуляцию деятельности (движения и позы перекрёстного характера).

В работе с детьми применялись игры на ослабление негативных эмоций и психотерапевтические техники:

1.Техника рисунок – игра (автор Стенли Киссель) для снижения уровня тревоги у ребенка и вовлеченияего в безопасное и интересное занятие.

2.Моделирующаятехника (автор Ричард Френкель) для сплочения членов группы и установления доверительных отношений.

3.Техника сочинения рассказа(автор Норма Лебен) для совершенствования коммуникативных возможностей детей.

С детьми были разучены игры, способствовавшие освоению навыков общения, установлению контакта друг с другом, взаимодействию со сверстниками. Данные игровые упражнения способствовали развитию познавательного интереса, произвольности поведения. Иногда возникали трудности в выполнении поставленных задач, так как в произвольных действиях содержание мотива и цели не совпадали.  Детям приходилось заранее планировать собственные действия, регулировать свое поведение, оценивать полученные результаты сначала с помощью педагога, а затем самостоятельно. Главным достижением в ходе таких игр стало развитие уровня организованности, навыка подчинения своих действий требованиям игровых правил. На развитие поведения детей оказывали влияние все составляющие компоненты игры. (Приложение 5)

Большой интерес и положительный эмоциональный настрой у детей вызывали упражнения типа:

- «разрывание бумаги», направленное на снятие негативных эмоций и преодоление страхов;

- «необычное рисование», направленное на развитие умения выражать свои внутренние переживания;

- «минуты крика и тишины», направленное на снятие психо - эмоционального напряжения;

- упражнения на релаксацию, направленные на снятие мышечного и психического напряжения;

- «мирилки» - мини стишки, с помощью которых дети «налаживали» отношения после ссоры.

        Коррекционно-развивающая работа велась в определённой системе, подбор игровых упражнений шёл с усложнением на каждом этапе.

Если упражнение вызывало затруднение у детей или его выполнение не имело положительных результатов, упражнение повторялось на следующих этапах работы, и как правило, исполнялось с учётом всех требований, что говорило о динамике развития внутригрупповых отношений, т. е. на поздних этапах дети уже могли договориться между собой, самостоятельно принять решение, нести ответственность за свои поступки.

С детьми, имеющими повышенный уровень эмоциональной тревожности, агрессии и конфликтности, проводились занятия на коррекцию негативных реакций с оборудованиемсенсорной комнаты.Оптимальное комплексное воздействие на все органы чувств и нервную систему детей способствовало преодолению проблем поведенияи социальной адаптации, восстановлению и сохранению психоэмоционального равновесия.Сочетание разных тактильных ощущений, света, музыки, цвета оказывалоположительное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребёнка как успокаивающее, расслабляющее, так и тонизирующее, стимулирующее, восстанавливающее. Поэтому занятия с оборудованиемсенсорной комнатыспособствовали не только достижению релаксации, но и активизации различных функций центральной нервной системы.

Для снижения уровня конфликтности у дошкольниковнедостаточно только непосредственного взаимодействия с детьми. Важным условием всей работы являлся факт преодоления родительских и педагогических установок, выработка нового образа взаимодействия и приобретения коммуникативных навыков общения с детьми. Поэтому работа велась на трёх уровнях:

• развивающая работа с детьми;
• консультационно - профилактическая с педагогами;
• консультация родителей.

Основными направлениями работы с родителями и педагогами являлись:

- помощь педагогам и родителям в овладении приёмами общения с агрессивными и конфликтными детьми в целях исключения ответной агрессивной реакции со стороны детей или погашения проявленной агрессии;

- исключение таких факторов в общении взрослых с ребёнком, которые провоцируют ребёнка на конфликтное поведение;

-        ознакомление родителей и педагогов с приёмами и методами поведения в построении общения с ребёнком, проявляющим агрессивность в поведении;

- повышение психолого-педагогической компетентности родителей в вопросе воспитания дошкольника в семье.

В работе с родителями были определены следующие формы взаимодействия:

1.индивидуальные и групповые беседы с целью выяснения причин возникновения проблем в поведении и общении ребёнка и определения пути оказания помощи;

2.консультации с целью усвоения родителями определённых знаний, умений и повышению их педагогической культуры;

3.круглый стол с целью обмена опытом семейного воспитания детей с повышенным уровнем эмоциональной тревожности и конфликтности;

4.наглядные виды работы: информационный стенд для родителей и педагогов, подбор рекомендуемой литературы.

Основной целью взаимодействия с семьями воспитанников являлась гармонизация семейных идетско-родительских отношений, повышение ответственности родителей за судьбу ребенка, развитие его активности в отношениях с окружающими.

Задачи взаимодействия с родителями:

• повышение эмоциональной насыщенности и информативности контактов родителей с детьми;
• повышение социального статуса ребенка в семье;
• улучшение эмоционального климата в семье.

Родителям были даны рекомендации по оптимизации взаимоотношений с детьми, а также индивидуальные консультации по запросам с целью удовлетворения потребностей в связи с возникшими затруднениями.  (Приложение 6)

В работе с педагогами решались следующие задачи:

1.Информирование воспитателей об индивидуально-психологических особенностях конфликтного ребенка.

2.Обучение навыкам «ненасильственного» общения — «активного» слушания; исключению оценочности в общении, угроз и приказов, работа с интонацией в общении с дошкольниками и родителями.

3.Формирование у педагогов позиции отказа от наказаний как основного метода воспитания, переход к методам убеждения и поощрения.

4.Обучение педагогов умению направлять энергию детей в «мирное русло» (выявление интересов ребенка, включение ребенка в работу).

5.Обучение распознаванию собственных негативных эмоциональных состояний, а также правилам регуляции собственного состояния и достижения психического равновесия.

Формы работы с педагогическим коллективом:

• Индивидуальное и групповое консультирование (в соответствии с планом работы и по запросам).
• Участие в работе педсоветов, родительских собраний (в соответствии с годовым планом).
• Тренинговая работа с педагогами.

Эффективность преодоления конфликтности у дошкольников зависело от готовности воспитателей к профилактической работе и заключалась в оптимизации их деятельности и взаимодействия с детьми, в умении адекватно реагировать на факторы, провоцирующие конфликт в группе.  (Приложение 7)

На заключительном этапепри согласованности работы по трём направлениям: коррекционно-развивающей работы с детьми, консультационно-профилактической работы с педагогическим коллективом и работы с родителямивозможна организация правильного воспитания и развития ребенкапо преодолению конфликтности в детском коллективе. На данном этапе был проведён мониторинг на выявление эффективности коррекционно-развивающей работы, анализ полученных результатов, подведён итог и сформулированы выводы.

III. Результативность опыта

Итогом целенаправленной игровой деятельности по развитию эмоционально – волевой сферы дошкольников с использованием психологических методов и приемов саморегуляции, самоконтроля являлась положительная динамика в общении детей со сверстниками и взрослыми.  

Для анализа эффективности проведенной работы по профилактике конфликтов в детском коллективе использовались те же методы, что и на начальном этапе.

Первоначально использовалась социометрия, по методике Дж. Морено,  

что позволило выявить изменения в межличностных предпочтениях и констатировать о повышении положительных эмоциональных связей. Изменился и социометрический статус «отвергнутых» детей, что указывало на изменение общего эмоционального фона в группе в положительном направлении и составляло - 72 %.

По результатам диагностики по методикам «Выбери нужное лицо», «Кактус» на заключительном этапе было выявлено снижение уровня эмоциональной тревожности агрессивности и конфликтности у детей:

- снижение эмоциональной тревожности на 28%;

- снижение агрессивности на 16%;

- снижение конфликтности на 22%(Приложение 3)

Как видно из диаграммы, в процессе коррекционной - развивающей работы наблюдалась значительная тенденция к снижению уровня тревожности, агрессивных проявлений и конфликтности.

В результате проведённой работы:

1.значительно снизилось число конфликтных ситуаций в общении и совместной деятельности детей;

2.дошкольники самостоятельно решают спорные вопросы, не обращаясь за помощью к педагогу, стараясь склонить сверстника к принятию «компромиссного» решения;

3.завязались новые дружеские отношения с детьми, имевшимисоциометрический статус «непринятый»;

4.оказание детьми взаимопомощи и поддержки при непосредственной образовательной и игровой деятельности;

5.проявление терпимости и уважения друг к другус применением различныхформ примирения и погашения конфликтов.

Библиографический список

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., 2002.
2. Волков Б.С. Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Практическое пособие, 2-е издание, исправлено и дополнено. – М.: Педагогическое общество России, 2003. - 210 с.
3. Запорожец. Т. 4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.
4. Здравомыслов А.Г. "Социология конфликта" Москва, АО Аспект пресс 2004. – 226 с.
5. Истратова О.Н. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Изд. 4-е – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 568 с.
6. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1995, 365 с.
7. Нифонтова О.В. Учим детей разрешать конфликт. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 128с.
8.  Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 512 с.
9. Павленко Т.Общение со сверстниками //Дошкольное воспитание, 2003. № 1.
10. Пасечник Л. Агрессивное поведение дошкольников // Дошкольное воспитание, 2008 № 5, стр. 73.
11. Пасечник Л. Тревожный ребёнок // Дошкольное воспитание, 2007 № 10, стр. 64.
12. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности (Под редакцией Т.В. Лаврентьевой) – М.: Новая школа, 1996 – 144 с.
13. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие: В 2 книгах – 3-е издание. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001 – Кн. 1: Система работы с детьми раннего возраста. – 384 с., илл.
14. Смирнова Е, Хузеева Г. Агрессивные дети // Дошкольное воспитание. 2003. № 4.
15. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет). – «Детство - ПРЕСС», 1998 – 384 с.
16. Эльконин Д.Б. Детская психология: классическая учебная книга, 4-е издание. – «Академия», 2007 – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1(Методика одномоментных срезов Т.А. Репиной,М.В. Веракса)

Приложение 2(Диагностический инструментарий)

Приложение 3(Анкета для родителей и педагогов)

Приложение 4(Перспективный план работы с детьми)

Приложение 5(Игры и упражнения для детей на развитие эмоционально-волевой сферы)

Приложение 6(Консультация для родителей)

Приложение 7 (Работа с педагогическим коллективом)

(Приложение 1)

Методика одномоментных срезов (Т.А. Репина, М.В. Веракса)

Цель: выявление общей картины реального общения в каждой возрастной группе, дает возможность обнаружить микрообъединения детей, которые возникают при свободном общении в группе (в том числе наиболее устойчивые), определить численный и половой состав этих объединений, а также выявить детей, которые чаще остальных играют в одиночку.

Диагностические показатели: Взаимодействие со сверстниками.

Возрастной диапазон: 2-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: групповая

Инструкция: Подготовка к проведению наблюдения. Заготавливается список детей группы. Первые номера списка присваиваются девочкам, а последующие мальчикам. Эти номера должны быть постоянными на протяжении всех замеров. Поверх одежды каждому ребенку надевается повязки с номерами, как это делается у спортсменов (в том случае, если экспериментатор не знаком с детьми).

Продолжительность наблюдения. Период свободных игр во время утренней прогулки на участке или после полдника, когда дети играют в групповой комнате. Срезы проводятся на протяжении 3 дней через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях. Оптимальное количество срезов - 30-40, минимальное - 20. Проводить замеры целесообразно только в том случае, если налицо не менее 3/4 постоянного состава группы.

Экспериментатор одномоментно фиксирует на бумаге микрообъединения детей и их состав. Эта процедура проделывается быстро. В протоколе проставляется время начала среза. Через 5-7 минут делается следующий срез и его результаты фиксируются в протоколе. Обзор группы ведется слева направо по всему пространству групповой комнаты, что графически отражается и в протоколе.

Фиксировать результаты можно по схеме, предложенной ниже. Например, группа состоит из 15 человек, 8 из них - девочки, обозначим их кружочками, 7 мальчиков обозначим треугольниками. Отмечаем время начала среза и фиксируем играющие, взаимодействующие группы детей.

Обработка результатов: количественный анализ осуществлялся последовательно: сначала составлялись индивидуальные протоколы, где на каждого ребенка из общегруппового протокола - среза выписывались соответствующие показатели, затем подсчитывалось количество срезов, когда ребенок играл один и когда он входил в игровое объединение со сверстниками. Процентное соотношение последнего к общему количеству срезов показывает частоту контактирования ребенка с детьми в группе. После чего, вычисляли количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы и суммировали их. Отношение этой суммы к общему количеству срезов (т.е. среднее количество контактов, установленных данным ребенком со сверстниками в одном срезе) принималось за показатель интенсивности общения.

Получив данные об интенсивности общения каждого ребенка, из всех детей группы выделяют тех, общение с которыми у данного ребенка было особенно интенсивным, избирательным. Избирательность устанавливается условно.

Граница избирательного общения для каждого ребенка вычисляется по формуле: (3m)/(N-l), где m - общее число контактов, а N - количество детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количество контактов равно величине этой границы или превышает ее, считается избирательным.

Затем вычислялась широта круга общения ребенка с детьми группы, или экстенсивность общения. Она характеризуется соотношением количества детей группы, с которым были установлены контакты за время наблюдаемых срезов, с общим количеством детей группы за вычетом одного, т.е. самого ребенка.

Определялась средняя продолжительность общения ребенка в данном объединении. Для этого подсчитывалось количество объединений, которые сменил ребенок за все время наблюдения, вычисляют среднюю продолжительность его пребывания в одном объединении (условно можно считать, что ребенок сменил объединение в том случае, если состав объединения изменился больше, чем на 50%).

Просматривались характеристики игровых объединений, в которых общался ребенок (а именно: вычисляли наиболее стабильные объединения, высчитывали среднюю величину объединений, процентное соотношение объединений разной численности, а также отмечали максимальную величину объединений).

Качественный анализ дает представление о структуре группового общения, а именно:

• о соотношении объединений с учетом числа входящих в них детей (по 2,3,4 и больше человек);
• о средней величине детских объединений, встречающихся в данной возрастной группе;
• о стабильности состава отдельных объединений и длительности их существования.

К тому же, данный эксперимент описывает некоторые особенности общения отдельных детей группы: частота вступления ребенка в контакт со сверстниками, интенсивность, экстенсивность и избирательность его общения, а также длительность общения в данном объединении.

(Приложение 2)

1. «Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой

Цель – выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Проводится с детьми с 4-х лет.

Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Кактус домашний или дикий?

2. Его можно потрогать? Он сильно колется?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?

4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Обработка результатов и интерпретация.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

• пространственное положение
• размер рисунка
• характеристики линий
• сила нажима на карандаш

Агрессия - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, в центре листа.

Зависимость, неуверенность - маленькие рисунок внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков, необычность форм.

Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - использование ярких цветов, изображение «радостных» кактусов.

Тревога - использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии.

Женственность - наличие украшения, цветов, мягких линий, форм.

Экстровертированность - наличие других кактусов, цветов.

Интровертированность - изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка, изображение домашнего кактуса.

Стремление к одиночеству - изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус.

2. Социометрия Дж. Морено.

Диагностика межличностных отношений.

Социометрия (социальное измерение) – это метод разработанный Дж. Морено. Он является разновидностью метода опроса, позволяющий исследовать эмоционально-непосредственные отношения внутри группы за счет получения данных об отношениях членов группы друг к другу на основе взаимных симпатий.

Цель: диагностика межличностных отношений.

Социометрия является групповым методом, основанном на выборах детей. В коллективе детей от 25 до 35 человек каждый ребёнок должен сделать 4-5 выборов. С детьми дошкольного возраста исследование проводится в игровой форме. Для этого можно использовать игру «Подари подарок». Перед проведением социометрического опроса психологу необходимо провести предварительную работу.

Предварительная работа:

1. Подготовить вырезанные из бумаги цветочки, сердечки или какие-нибудь другие предметы (их должно быть большое количество). 

Важно! Все предметы должны быть одинаковыми.

2. Психолог при себе должен иметь распечатанный список детей с фамилиями и именами, а также список детей на шкафчики.

Процедура проведения:

Перед началом обследования психолог сообщает детям, что сейчас они будут играть в игру, где нужно будет дарить друг другу подарки, но только так, чтобы об этом никто не знал. После этого психолог предлагает детям по очереди выходить в раздевалку (регулировать этот процесс может воспитатель).

Психолог даёт ребёнку 5 вырезанных предметов и предлагает их подарить ребятам из группы, положив ему в шкафчик (если ребёнок не знает, где находится шкафчик того или иного ребёнка, то психолог помогает ему его найти). При этом психолог фиксирует выборы ребёнка, отмечая их в виде номера шкафчики в списке детей.

ВАЖНО! В конце исследования психологу необходимо проверить все шкафчики на наличие подарков и при отсутствие их в каком-либо шкафчике положить его самому.

Обработка результатов:

Обработка результатов проводится в несколько этапов.

1 ЭТАП: Заполнение социометрической матрицы. Психологу необходимо перенести выборы детей в социометрическую матрицу.

Социометрическая матрица составляется следующим образом:

1. По вертикали прописываем порядковый номер и фамилии и имена детей (это те, кто выбирает), а по горизонтали прописываем только порядковый номер (это те, кого выбирают). Далее проводится диагональ, которая вычеркивает те квадраты, в которых выбирающий мог бы отметить себя.
2. В рядах отмечаются выборы, сделанные детьми, какими-либо обозначениями: крестиками, галочками и т.п.
3. Внизу каждого столбца подсчитывается сумма выборов, полученных участником коллектива.
4. Далее в социометрической матрице отмечаются взаимные выборы (например, когда испытуемый А выбирает испытуемого D, и тот, в свою очередь отвечает ему взаимностью, т.е. испытуемый D тоже выбирает испытуемого А). Взаимные выборы на социометрической матрице можно выделять кружками. Затем взаимные выборы подсчитываются в каждой строке и заносятся в строку «Сумма взаимных выборов» внизу каждого столбца.

2 ЭТАП: Составление социограммы. 

Групповую социограмму можно изобразить в виде радиальных окружностей.

В центре которой помещаются обозначения членов коллектива, набравших половину возможных выборов, которая рассчитывается по формуле:

n — количество членов коллектива.

Во втором круге от центра размещаются условные обозначения членов коллектива, набравших меньше половины возможных выборов, но больше 2 выборов.

В третьем круге от центра размещаются условные обозначения членов коллектива набравших 1-2 выбора.

В четвертом круге размещаются условные обозначения членов коллектива, не получивших ни одного выбора.

Мальчиков обозначают треугольником, девочек – кружком. Внутри треугольника или кружка пишут порядковый номер, обозначающую испытуемого.

На основе заполнения радиальной социограммы можно сделать предварительные выводы о групповой сплоченности коллектива. Если большинство значков сосредоточены в центре социограммы (1 и 2 окружности) это говорит о сплоченности данного коллектива, если большинство значков расположились на периферии (3 и 4 окружности) – это говорит о разобщенности данного коллектива. Если часть значков сосредоточены в центре, а часть на периферии, то можно сделать вывод о частичной сплоченности и частичной разобщенности коллектива или о том, что в целом разобщенном коллектива имеется сплоченное «ядро».

3 ЭТАП: Математические расчёты.

1. Подсчитываем коэффициент групповой сплоченности по формуле:

Коэффициент взаимности (КВ) =число взаимных выборов разделить на число общих выборов и умножить 100%.

Выводы:По величине показателя группу можно отнести к одному из четырех уровней взаимности:

• I – 15-20% — низкий уровень
• II – 21-30% — средний уровень
• III – 31-40% — высокий уровень
• IV – 40% и выше — сверхвысокий уровень.

К данному коэффициенту следует относиться внимательно, так как он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы, но может и свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки.

• Подсчитываем коэффициент удовлетворённости по формуле:

Коэффициент удовлетворенности (КУ) = Выбрали его (взаимно) разделить на выбрал он сам и умножить на 100%.

Чем с большим числом детей связывает ребёнка взаимная симпатия, тем более удовлетворяется его потребность в общении и тем лучше будет его эмоциональное состояние.

Так как максимальное количество выборов ограничено 5, то и взаимных выборов может быть тоже только 5, следовательно КУ может быть высоким – 100%, средним – 67%, низким – 22% или ребёнок может быть неудовлетворен взаимностью выборов при 0%.

• Подсчитываем социометрический статус по формуле:

Число выборов, полученных каждым членом коллектива, характеризует его положение (социометрический статус) в системе личных отношений.

Социометрический статус (СС) = сумма выборов, полученных ребёнком разделить на количество членов группы минус 1 и умножить на 100%.

По социометрическому статусу сотрудники могут быть отнесены к одной из четырех статусных категорий:

• «популярные»,
• «предпочитаемые»,
• «принятые»,
• «изолированные».

Первая и вторая статусные группы являются благоприятными, третья и четвертая – неблагоприятными. Исходя из этого, определяется, насколько благоприятен статус каждого в группе, то есть насколько желанен ребёнок в системе межличностных отношений. В зависимости от этого можно судить об эмоциональном климате группы для каждого ребёнка.

• Подсчитываем индекс изолированности.

Индекс изолированности. Вычисляют как процент членов группы, оказавшихся без единого выбора. Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных или их число достигает 5-6%; менее благополучной, если индекс изолированности равен 15-25%.

3. Методика «Выбери нужное лицо».

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне, и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах:

для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующимиконтуру головы.

Рис. 1. Игра ребёнка с младшими детьми. Ребёнок в данной ситуации играет с двумя малышами.

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем. Ребёнок идёт рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем.

Рис. 3. Объект агрессии. Ребёнок убегает от нападающего на него сверстника.

Рис. 4. Одевание. Ребёнок сидит на стуле и надевает ботинки.

Рис. 5. Игра со старшими детьми. Ребёнок играет с двумя детьми, которые старше его по возрасту.

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве. Ребёнок идёт к своей кроватке, а родители не замечают его и сидят в кресле спиной к нему.

Рис. 7. Умывание. Ребёнок умывается в ванной комнате.

Рис. 8. Выговор. Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребёнку за что-то.

Рис. 9. Игнорирование. Отец играет с малышом, а более старший ребёнок стоит в одиночестве.

Рис. 10. Агрессивное нападение. Сверстник отбирает игрушку у ребёнка.

Рис. 11. Собирание игрушек. Мать и ребёнок убирают игрушки.

Рис. 12. Изоляция. Двое сверстников убегают от ребёнка, оставляя его в одиночестве.

Рис. 13. Ребёнок с родителями. Ребёнок стоит между матерью и отцом.

Рис. 14. Еда в одиночестве. Ребёнок сидит один за столом.

Инструкция:Определи настроение ребёнка по контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом — печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию — разъяснение следующего содержания:

Рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается».

Рис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».

Рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 13. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

Образец протокола к методике «Выбери нужное лицо»

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка.

(Приложение 3)

АНКЕТА для воспитателей:

«КРИТЕРИИ АГРЕССИВНОСТИ У РЕБЕНКА»
(Г. П. Лаврентьева, Т. М. Титаренко)

С целью выявления агрессивности у ребенка в группе детского сада или в классе можно использовать специальную анкету, разработанную для воспитателей (Г. П. Лаврентьева, Т. М. Титаренко, 1992).

Данные критерии приводятся для того, чтобы педагог, выявив агрессивного ребенка, в дальнейшем смог выработать свою стратегию поведения с ним, помог ему адаптироваться в детском коллективе.

Критерии агрессивности.

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.

2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

7. Он не прочь подразнить животных.

8. Переспорить его трудно.

9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

12. Часто не по возрасту ворчлив.

13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.

16. Легко ссорится, вступает в драку.

17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.

Высокая агрессивность – 15–20 баллов.

Средняя агрессивность – 7–14 баллов.

Низкая агрессивность – 1–6 баллов.

Анкета для родителей по выявлению тревожности у детей.

(Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко)

Инструкция:Внимательно прочитайте эти утверждения и оцените, насколько они характерны для вашего ребенка. Если это выражено, ставьте «+», если это проявление встречается периодически, ставьте «О», если отсутствует «—».

Критерии тревожности.

1. Не может долго работать не уставая.

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

5. Смущается чаще других.

6. Часто говорит о возможных неприятностях.

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

8. Жалуется, что снятся страшные сны.

9. Руки обычно холодные и влажные.

10. Нередко бывает расстройство стула.

11. Сильно потеет, когда волнуется.

12 Не обладает хорошим аппетитом.

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

14. Пуглив, многое вызывает у него страх.

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

16. Часто не может сдержать слезы.

17. Плохо переносит ожидание.

18. Не любит браться за новое дело.

19. Не уверен в себе, своих силах.

20. Боится сталкиваться с трудностями.

Суммируйте количество “плюсов”, чтобы получить общий балл тревожности. А за каждую возможно - 0.5

Высокая тревожность — 15—20 баллов

Средняя — 7—14 баллов

Низкая — 1—6 баллов.

(Приложение 4)

Перспективный план работы

по коррекции и развитию эмоционально – волевой сферы

старших дошкольников

Педагог-психолог: Бурлуцкая Е. Ф.

(Приложение 5)

Игры и упражнения для дошкольников

на развитие эмоционально-волевой сферы.

Игра «Тренируем эмоции»

Цель: Научиться понимать эмоции других, выражать собственные эмоции и чувства.

Взрослый предлагает ребенку (или группе детей) потренироваться в выражении не только самих эмоций, но и их оттенков, которые могут быть присущи отдельным людям, сказочным героям, животным.

1.        Радость.Улыбнись, пожалуйста, как: кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса; довольный ребенок; счастливая мама.

2.        Гнев.Покажи, как рассердились: ребенок, у которого отобрали игрушку; Буратино, когда его наказала Мальвина; два барана на мосту.

3.        Испуг.Покажи, как испугались: заяц, который увидел волка; котенок, на которого лает собака.

Игра «Лото настроений»

Цель. Развитие умения понимать эмоции других людей и выражать собственные эмоции.

На столе раскладываются картинкой вниз схематичные изображения эмоций. Ребенок  берет одну карточку, не показывая ее никому. Затем ребенок должен узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций. Остальные отгадывают изображенную эмоцию.

Игра «Уходи, злость, уходи»

Цель. Обучение выплескиванию негативных эмоций, формирование навыка регуляции эмоционального состояния.

Ребенок  ложится на ковер, вокруг него лежат подушки. Закрыв глаза, они начинают со всей силы колотить ногами по полу, а руками — по подушкам и гром ко кричать: «Уходи, злость, уходи!»

Через три минуты дети по сигналу взрослого ложатся в позу звезды, широко раздвинув руки и ноги, и спокойно лежат, слушая спокойную музыку.

Игра «Продолжи фразу»

Цель. Развитие умения выражать собственные эмоции.

Дети передают по кругу мяч, при этом продолжают фразу, рассказывая, когда и в какой ситуации он бывает таким: «Я радуюсь, когда …», «Я злюсь, когда …», «Я огорчаюсь, когда …», «Я обижаюсь, когда …», «Я грущу, когда …» и т. д.

Игра «Обзывалки»

Цель. Разрядка негативных эмоций в приемлемой форме при помощи вербальных средств.

Дети передают по кругу мяч, при этом называют друг друга разными не обидными словами. Это могут быть (по договоренности с группой) названия деревьев, фруктов, мебели, грибов, овощей и др. Каждое обращение обязательно должно начинаться со слов «А ты...» и сопровождаться взглядом на партнера. Например: «А ты — морковка!». В заключительном круге играющие должны сказать соседу что-то приятное, например: «А ты — солнышко!»После прохождения последнего круга необходимо обсудить, что было приятнее слушать и почему.

Игра «Подушечные бои»

Цель. Снижение эмоционального и мышечного напряжения.

Дети по команде ведущего начинают бой — «сражение двух племен», «вот тебе за...» или др. Играющие бьют друг друга подушками, издавая победные кличи, стараясь попасть по различным частям тела. Игру может начать взрослый, чтобы снять запрет на агрессивные действия. Следует заранее договориться с детьми, что сразу после сигнала (колокольчик, хлопок и т. д.) игра прекращается.

Не рекомендуется включать в группу детей, способных реагировать неадекватно. Не допускать излишнего эмоционального возбуждения.

Игра «Необычное сражение»

Цель. Снижение эмоционального и мышечного напряжения.

Дети по команде ведущего начинают «необычное сражение». Играющие рвут газетную бумагу, и кидают их  друг в друга, издавая победные кличи, стараясь попасть по различным частям тела.

Игра «Повтори движения»

Цель: развитие умения контролировать свои действия, подчиняя указаниям взрослого.

Ребенок, слушая взрослого, должен выполнять движения, если услышит название игрушки – должен хлопнуть, если название посуды – топнуть, если название одежды – присесть.

Игра «Час тишины – час можно»

Цель. Развитие умения регулировать свое состояние и поведение.

Договоритесь с ребенком, что иногда, когда вы устали и хотите отдохнуть, в доме будет час тишины. Ребенок должен вести себя тихо, спокойно играть, рисовать, конструировать. Но иногда у вас будет час «можно», когда ребенку разрешается делать все: прыгать, кричать, брать мамины наряды и папины инструменты, обнимать родителей, висеть на них, задавать вопросы и др. Эти часы можно чередовать, можно устраивать их в разные дни, главное, чтобы они стали привычными в семье.

Игра «Молчание»

Цель. Развитие умения контролировать свои эмоции, управлять своим поведением.

Играющие садятся в кружок и молчат, они не должны ни двигаться, ни разговаривать. Водящий ходит по кругу, задает вопросы, выполняет нелепые движения. Сидящие должны повторять все, что он делает, но без смеха и слов. Кто нарушит правила — водит.

Игра «ДА и НЕТ»

Цель. Развитие умения контролировать импульсивные действия.

При ответе на вопросы слова «ДА» и «НЕТ» говорить нельзя. Можно использовать любые другие ответы.

Ты девочка?  Соль сладкая? Птицы летают? Гуси мяукают?Сейчас зима? Кошка – это птица?Мячик квадратный? Зимой шуба греет?У тебя есть нос?Игрушки живые?

Игра «Говори»

Цель. Развитие умения контролировать импульсивные действия.

Ведущий говорит: «Я буду задавать вам вопросы, простые и сложные. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду «Говори». Давай те потренируемся: «Какое сейчас время года? (делает паузу) – Говори. Какого цвета занавески в нашей комнате?... Говори. Какой сегодня день недели? Говори...»

Рисунок- игра (авт. Стенли Кисель)

Цель: Снизить чувство тревоги, импульсивность.

Показания к применению: Рисунок- игра может использоваться в работе с детьми в возрасте до 9 лет, отличающимися замкнутостью или, наоборот расторможенностью.

 Психолог начинает рисовать на бумаге или на маркерной доске со словами: «Нарисуем- ка домик» (рис.1). И добавляет: « Это был обычный домик с двумя окнами, дверью, крышей и двумя трубами» (рис.2).Далее идут слова: « В этом доме жил мальчик (девочка). Как зовут этого мальчика (девочку)?». Например, Олег. Затем педагог продолжает: «Олег жил в этом доме со своими родителями. Однажды они купили ему щенка. Как же Олег назвал щенка?» Ребёнок может предложить какую-нибудь кличку. «Хорошо, назовём его Шариком. Однажды Олег вернулся из  детского сада и не нашёл дома Шарика. Он вышел на улицу поискать собачку». Педагог проводит прямую линию от двери дома вниз (рис.3): «Как ты думаешь, нашёл он там собачку? Олег искал свою собачку повсюду. Он прошёл по одной улице, потом по другой» (рис.4). Здесь можно спросить ребёнка, нашёл ли Олег щенка. Как правило, дети отвечают «нет». Если всё же ребёнок скажет «да», используется уже апробированный приём – говорят, что мальчик обознался.

 Педагог продолжает рисовать до того момента, пока на рисунке не появиться что-то похожее на четыре лапы, и далее говорит: « Олег вспомнил, что Шарик любил гулять в парке, поэтому он поспешил туда». При этом педагог рисует то, что отдалённо напоминает хвост (рис.5). Нашёл ли Олег там щенка?» обычно в ответ звучит «нет». «Олег ходил по парку в поисках Шарика, но нигде его не находил и поэтому отправился домой».

        Затем можно спросить ребёнка, какое настроение было у мальчика. Как мальчик шёл домой – быстро или медленно? Педагог говорит: «Олег шёл медленно, потому что ему было очень грустно. С этими словами медленно проводит линию в направлении к дому (рис.6). -Что случилось с нашим рисунком?» Некоторые дети сразу отвечают, другие молчат. В любом случае педагог говорит ребёнку, что рисунок «превратился» в собачку и предлагает взять рисунок домой.

        Таким образом, в результате выполнения упражнения ребёнок получает в подарок рисунок и вовлекается во взаимодействие с педагогом по мере того, как тот чередует свои действия с вопросами, адресованными ребёнку.

Техника «Разрывание бумаги» (Автор: Кети Дейвис)

Цель: Сплотить детский коллектив, зарядиться положительными эмоциями, выплеснуть накопившиеся эмоции и агрессивные импульсы, раскрепостить излишне скованных, тревожных детей, развитие волевой регуляции.

Показание к применению: техника используется в работе с гиперактивными, импульсивными, так и с тревожными, и скованными детьми.

Это упражнение применимо для детей старше 5 лет. Число детей в группе от 2-5 человек. Чем более импульсивны и активны дети, тем меньше их должно быть. Для работы необходимо иметь старые газеты и журналы либо другую ненужную бумагу. Вначале нужно спросить детей, кто из них обещает убрать группу после занятия, и объяснить, что это упражнение позволит освободиться от неприятных чувств и потребует значительной энергии. Несколько минут отводится на обсуждение разных чувств и вызывающих их ситуаций.

        Затем дети вместе с педагогом начинают разрывать газеты или журналы. Все кусочки дети бросают в кучку в центре комнаты. Когда кучка станет большой, дети энергично подбрасывают кусочки бумаги в воздух. Те, кто отличаются скованностью и аккуратностью, поначалу ведут себя осторожно, но через минуту и они раскрепощаются. Детям нравится делать кучки из бумаги и прыгать на них, обсыпать друг друга кусочками бумаги или бросать их горстками в воздух.

        Дети играют столько, сколько позволяет время. Затем наступает момент уборки. Дети вспоминают о своём обещании, которое они давали в начале занятия. Когда уборка завершена, педагог- психолог просит детей поделиться впечатлениями от упражнения и сказать, что человек чувствует, когда даёт выход своей энергии.

Техника сочинений историй.

(Автор: Норма Лебен)

Цель: может использоваться в качестве диагностики и оценки психологического состояния ребёнка, совершенствование коммуникативных возможностей, развитие познавательных навыков,

Показания к применению: Техника может быть рекомендована для детей с пониженной самооценкой, а также с нарушением внимания (агрессивность, гиперактивность).

Психолог кладёт перед ребёнком (группой детей) стандартную колоду карт (рубашкой кверху) и говорит, что ребёнок (каждый из участников группы), когда наступит его очередь, может открыть две карты. Поясняет, что ребёнку вместе с остальными предстоит сочинить историю, используя изображения на картах, их числовые обозначения. Психолог начинает игру и задаёт тон развития сюжета. По мере развития сюжета карты располагаются в виде спирали, раскручиваясь из центра по часовой стрелке. Психолог внимательно слушает сочиняемую историю и, когда наступает его очередь, предлагает свой вариант.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ.

Джаз тела (по Габриэле Рот, для детей с 5 лет)

Танцующие встают в круг. Звучит ритмичная музыка. Ведущий показывает порядок выполнения движений. Сначала только движения головой и шеей в разные стороны, вперед и назад в разном ритме. Затем двигаются только плечи, то вместе, то попеременно, то вперед, то назад, то вверх, то вниз. Далее движения рук в локтях, потом - в кистях. Следующие движения - бедрами, затем коленями, далее -ступнями. А теперь надо постепенно прибавлять каждое отработанное движение по порядку: голова + плечи + локти + кисти + бедра + колени + ступни. В конце упражнения надо стараться двигаться всеми этими частями тела одновременно.

Походка и настроение (для детей с 4 лет)

Ведущий показывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь с неба падают тяжелые большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь- как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдем, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Пройдемся задумчиво, как рассеянный человек. Побежим навстречу к маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».

Танец огня (для детей 5 лет)

Танцующие тесно сжимаются в круг, руки поднимают вверх и постепенно в такт бодрой музыке опускают и поднимают руки, изображая язычки пламени. Костер ритмично покачивается то в одну, то в другую сторону, становится то выше (танцуют на цыпочках), то ниже (приседают и покачиваются). Дует сильный ветер, и костер распадается на маленькие искорки, которые свободно разлетаются, кружатся, соединяются друг с другом (берутся за руки) по две, три, четыре вместе. Искорки светятся радостью и добром.

Зеркальный танец (для детей с 5 лет)

Участники разбиваются на пары. Звучит любая музыка. Один из пары - зеркало, он с наибольшей точностью старается повторить танцевальные движения другого. Затем дети в паре меняются ролями.

Танец морских волн (для детей с 6 лет)

Участники выстраиваются в одну линию и разбиваются на первый и второй. Ведущий - «ветер» - включает спокойную музыку и «дирижирует» волнами. При поднятии руки приседают первые номера, при опускании руки - вторые. Море может быть спокойным - рука на уровне груди. Волны могут быть мелкими, могут быть большими - когда ведущий плавно рукой показывает, кому присесть, кому встать. Еще сложнее, когда волны перекатываются: по очереди поднимаются выше и опускаются ниже.Замечание: красота танца морских волн во многом зависит от дирижера-ветра.

Этюд «Насос и надувная кукла» (для детей с 5 лет)

Дети разбиваются на пары. Один - надувная кукла, из которой выпущен воздух, - лежит на полу в расслабленной позе (колени и руки согнуты, голова опущена). Другой - «накачивающий» куклу воздухом с помощью насоса - ритмично наклоняется вперед, на выдохе произносит: «С-с-с». Кукла медленно наполняется воздухом, распрямляется, твердеет- она надута. Затем куклу «сдувают», несильно нажав ей на живот, воздух постепенно из нее выходит со звуком: «С-с-с». Она опять «опадает». Дети в паре меняются ролями.

Лес (для детей с 5 лет)

Ведущий: «В нашем лесу растут березка, елочка, дуб, плакучая ива, сосна, травинка, цветок, гриб, ягода, кустики. Выберите сами себе растение, которое вам нравится. По моей команде мы с вами превратимся в лес. Как ваше растение реагирует:

– на тихий, нежный ветерок;

– на сильный холодный ветер;

– на ураган;

– на мелкий грибной дождик;

– на ливень;

– на сильную жару;

– на ласковое солнце;

– на ночь;

– на град; на заморозки».

Этюд «Согласованные действия» (для детей с 5 лет).

Дети разбиваются на пары или выбирают одного из родителей. Им предлагается показать парные действия:

– пилка дров;

– гребля в лодке;

– перемотка ниток;

– перетягивание каната;

– передача хрустального стакана; парный танец.

«Огонь-лед» (для детей с 4 лет).

По команде ведущего: «Огонь!»- стоящие в круге дети начинают двигаться всеми частями тела. По команде: «Лед!» - дети застывают в позе, в которой их застала команда. Ведущий несколько раз чередует команды, меняя время выполнения той и другой.

Штанга (для детей 5-6 лет)

Ребенок поднимает «тяжелую штангу». Затем бросает ее, максимально расслабляясь. Отдыхает.

Сосулька (для детей 4 лет)

Ведущий читает стихи:

У нас под крышей. Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет, гвоздь упадет.

(В. Селиверстов)

Произнося первую и вторую строчку, дети держат руки над головой, а когда произносят третью и четвертую, то должны уронить расслабленные руки и присесть.

Шалтай-Болтай (для детей 4-5 лет)

Ведущий читает стихи:

Шалтай-Болтай. Сидел на стене,

Шалтай-Болтай. Свалился во сне.

(С.Маршак)

Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпочной куклы. На слова «свалился во сне» ребенку необходимо резко наклонить корпус тела вниз.

Спящий котенок (для детей 3-4 лет)

Ребенок исполняет роль котенка, который ложится на коврик и засыпает. У котенка мерно поднимается и опускается животик. Этот этюд желательно проводить под музыку Р.Паулса «День растает, ночь настанет» (колыбельная).

Конкурс лентяев (для детей 5-6 лет)

Ведущий читает стихотворение В.Викторова «Конкурс лентяев»:

Хоть и жарко, хоть и зной,

Занят весь народ лесной.

Лишь барсук – лентяй изрядный –

Сладко спит в норе прохладной.

Лежебока видит сон, будто делом занят он.

На заре и на закате все не слезть ему с кровати.

Затем дети по очереди изображают ленивого барсука. Они ложатся на пол (на мат или коврик) и пытаются как можно глубже расслабиться. Для расслабления желательно использовать музыку Д.Кабалевского «Лентяй».

Пылесос и пылинки (для детей 6-7 лет)

Пылинки весело танцуют в луче солнца. Заработал пылесос. Пылинки закружились вокруг себя и, кружась все медленнее, оседают на пол. Пылесос собирает пылинки; кого он коснется, тот встает и уходит.

Когда ребенок-пылинка садится на пол, спина и плечи у него расслабляются и сгибаются вперед - вниз, руки опускаются, голова наклоняется, он весь как бы обмякает.

Тренируем эмоции (для детей с 4 лет)

Попросите ребенка: нахмуриться

• как осенняя туча;

• как рассерженный человек;

• как злая волшебница;

улыбнуться

• как кот на солнце;

• как само солнце;

• как Буратино;

• как хитрая лиса;

• как радостный человек;

• как будто он увидел чудо;

позлиться

• как ребенок, у которого отняли мороженное;

• как два барана на мосту;

• как человек, которого ударили;

испугаться

• как ребенок, потерявшийся в лесу;

• как заяц, увидевший волка;

• как котенок, на которого лает собака;

устать

• как папа после работы;

• как человек, поднявший большой груз;

• как муравей, притащивший большую муху;

отдохнуть

• как турист, снявший тяжелый рюкзак;

• как ребенок, который много потрудился, но помог маме;

• как уставший воин после победы.

Колечко (для детей с 4 лет)

Дети садятся в круг. Ведущий прячет в ладонях колечко. Ребенку предлагается смотреть внимательно на лица соседей и постараться угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Угадавший становится ведущим.

Танец пяти движений (по Габриэле Рот, для детей с 5 лет)

Для выполнения упражнения необходима запись с музыкой разных темпов, продолжительность каждого темпа - одна минута.

1. "Течение воды". Плавная музыка, текучие, округлые, мягкие, переходящие одно в другое движения.

2. "Переход через чащу". Импульсивная музыка, резкие, сильные, четкие, рубящие движения, бой барабанов.

3. "Сломанная кукла". Неструктурированная музыка, хаотичный набор звуков, вытряхивающие, незаконченные движения (как "сломанная кукла").

4. "Полет бабочек". Лирическая, плавная музыка, тонкие, изящные, нежные

движения.

5. "Покой". Спокойная, тихая музыка или набор звуков, имитирующих шум воды, морской прибой, звуки леса- стояние без движений, слушать свое тело.

Замечание, после окончания упражнения поговорите с детьми о том, какие движения им больше всего понравились, что легко получалось, а что с трудом.

(Приложение 6)

Консультация для родителей: «Учим детей разрешать конфликт».

Сфера взаимоотношений в детском коллективе и семье (не только с родителями, но и братьями, сестрами) представляет собой источник многих конфликтов и, в конечном счете, глубоких психологических проблем.

Ссоры, конфликты, драки – неизбежное явление жизни детской группы. Одни дети ссорятся лишь изредка, другие же постоянно конфликтуют со сверстниками, не умеют находить выход даже из самых простых ситуаций. Одни очень бурно реагируют на ситуацию столкновения интересов в совместной деятельности с ровесником и сами выступают инициатором конфликта; другие вовлекаются в конфликт сверстниками и почти сразу же пытаются выйти из него.

Конфликтность,качество личности, выражающее ее предрасположенность к конфликтам. Некоторыми общими характеристиками конфликтности дошкольников являются: - активность в установлении контактов со сверстниками; - стремление к обострению ситуации и доминированию над другими; - неумение идти на компромисс; - эгоистичность и эгоцентричность; - невнимательность к другим; - желание посредством повышенной агрессивности избавиться от собственной тревожности.

Группа конфликтных детей неоднородна в своем составе. Выделяют несколько групп детей, склонных к конфликтам во взаимодействии со сверстниками (Т. А. Павленко, А. Г. Рузская).

Первая группа – «Я всегда прав». Такие дети чаще других инициируют конфликтную ситуацию. Во взаимодействии со сверстником они открыто и жестко доминируют, отвергая любые предложения другого ребенка. Они ревниво следят за успехами сверстников и, видя в них конкурентов, стремятся обязательно превзойти их, стать предметом всеобщего внимания.

Вторая группа – «Я лучше других». Такие дети также конфликтуют часто, остро, эмоционально и активно. Навязывают партнеру свою волю, отрицательно реагируют на его сопротивление. Для этих детей характерны демонстрация своего превосходства, высокомерие по отношению к сверстнику. Такие дети как правило, стремятся привлечь внимание к себе, своей деятельности, знаниям.

Третья группа – «Я – взрослый, я – главный». Конфликтность детей выражена меньше, чем в первых двух группах. Такие дети – вожаки, командиры, лидеры. Они претендуют на главные роли во всем, но дипломатично; навязывая образцы действий, показывают, как много он потеряет, если не примет их. Относятся к ровесникам в основном критически, особенно если у них самих что-то не получается. Во взаимодействии с ровесниками часто прибегают к запретам и принимают их предложения только в том случае, если они им выгодны.

Четвертая группа- «Я за себя постою». Сверстник для этих детей значим, они чувствительны к его отношению к себе, стремятся к контактам, но очень осторожны: боятся ущемления своих интересов. В то же время хотят показать свои возможности, чтобы сверстники признали их ценность. Обычно чувствуют себя недооцененными. Сотрудничество с ровесниками для этих детей – путь к самовыражению, позволяющий показать и доказать свою состоятельность.

Пятая группа – «Я хороший». Это наименее конфликтные дети из самых конфликтных дошкольников. Они стремятся к равноправному сотрудничеству со сверстниками, заметно центрированы на себе, опасаются отрицательных оценок. При любой удаче привлекают к себе внимание сверстников, чтобы те увидели и оценили ее.

При общем сходстве развития конфликта, негативные реакции детей могут быть выражены по–разному – от внутренней замкнутости, отчужденности, малообщительности вплоть до агрессии в поведении.

Внимание взрослых, в первую очередь, привлекают разнообразные факты агрессивного поведения дошкольников. Те или иные формы агрессии характерны для большинства их. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются. Агрессивное поведение в большинстве проявлений наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели.

Однако есть категория детей, которые «задирают» сверстников, провоцируют на конфликт, при этом действуют весьма напористо и активно. В результате, сужаются возможности полноценного общения со сверстниками и взрослыми, снижается продуктивный потенциал ребенка, формируется агрессивность как устойчивое личностное качество. Именно агрессивный ребенок (трудный – в понимании педагога) приносит массу проблем не только окружающим (детям и взрослым, но и себе). Агрессивность дошкольника не позволяет ему конструктивно и самостоятельно разрешать конфликтную ситуацию.

Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра, именно здесь чаще всего и возникают конфликты между детьми. В старшем дошкольном возрасте они чаще всего возникают – из-за правил игры.

Причины конфликтов в игре (Я. Л. Коломинский, Б. П. Жизневский):

«разрушение игры» - разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации;

«по поводу выбора общей темы игры» - спор из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети;

«по поводу состава участников игры» - спор о том, кто именно будет играть в данную игру;

«из-за ролей» - разногласия между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль;

«из-за игрушек» - споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами;

«по поводу сюжета игры» - разногласия из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей;

«по поводу правильности игровых действий» - споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

Управление конфликтами дошкольников со сверстниками.

Дети учатся разрешать конфликты в процессе общения со взрослыми. Взрослый человек нередко становится посредником при разрешении детских конфликтов. Обратимся к традиционной классификации типов поведения людей в конфликтных ситуациях:

Стратегия избегания заключается в сознательном уходе от конфронтации и может быть выражена в различных неожиданных реакциях – шутке, демонстративном молчании, умении что-то «не заметить», переключить внимание ссорящихся детей на другой предмет.

Стратегия приспособления отличается стремлением смягчить, сгладить острую конфликтную ситуацию, сохранить или восстановить гармонию во взаимоотношениях детей друг с другом. Она предполагает адаптацию взрослого к личностным характеристикам дошкольников, принятие их такими, какие они есть.

Стратегия компромисса строится на двусторонних уступках. Часто компромисс служит лишь временным выходом из конфликтной ситуации.

Стратегия доминирования сводится к четкой регламентации поведения детей в конфликте, жесткой оценке их действий и поступков. В этом случае взрослый руководит, поучает, направляет.

Стратегия сотрудничества строится на совместном с детьми поиске конструктивных способов разрешения конфликтов. В этом случае отмечается позитивное восприятие взрослым обеих конфликтующих сторон, признание им права ребенка «быть другим», терпимость по отношению к детям и их поступкам, направляет усилия конфликтующих детей на поиск и самостоятельное решение трудной жизненной ситуации.

Продуктивность той или иной стратегии поведения определяется на основе ее соотнесения с возникшей ситуацией. Сотрудничество наиболее эффективно при разрешении детских конфликтов, поскольку в данном случае находится приемлемое для обеих сторон решение, и тем самым укрепляются и улучшаются взаимоотношения между детьми. Конфликтные ситуации, позитивно разрешаемые ребенком (сначала при помощи взрослых, а затем самостоятельно, становятся определенными «ступеньками» формирования готовности к позитивному разрешению конфликтов, так как каждое конструктивное решение трудных ситуаций обогащает личный опыт и закрепляет удачные варианты поведения ребенка.

Подготовила: педагог-психологБурлуцкая Е. Ф.                                                                      

ЛИТЕРАТУРА

1.Кукушкина, Е. Ю. Самсонова, Л.В. Играем и учимся дружить –Творческий Центр СФЕРА, Москва – 2013;

2.Нифонтова, О. В. Учим детей разрешать конфликт. – Творческий Центр СФЕРА, Москва - 2013;

(Приложение 7)

Работа с педагогическим коллективом.