Статья на тему: «Использование опытов и экспериментов в работе с детьми дошкольного возраста»
статья по окружающему миру на тему

Уварова Татьяна Николаевна,

Место работы:  МБДОУ № 162

Электронная почта: t.n.uvarova @mail.ru

Статья на тему:  «Использование опытов и экспериментов в работе с детьми дошкольного возраста»

Согласно словарю иностранных слов, слово "эксперимент" происходит от греческого языка "experimentum", что переводится как "попытка", "опыт". Итак, эксперимент определяется как научно поставленный опыт, наблюдение объекта в специально созданных условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его. За энциклопедическим словарем, экспериментом является чувственно-предметная деятельность в науке, в более узком смысле - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотезы. Очевидно, что такой подход отождествляет понятия "опыт" и "эксперимент". Однако существует другое мнение, согласно которому экспериментирования и исследования, весьма различны видами деятельности [3]. Так, экспериментирование представляет собой манипулятивную деятельность ребенка с объектами или явлениями окружения, что приводит к познанию ребенком их свойств. При этом знания выступают смежным продуктом практической ситуативной деятельности. В отличие от этого, исследовательская деятельность отличается наличием четкой цели и гипотезы. Опыт имеет четкую структуру, его можно воспроизвести, зная условия проведения; он требует от ребенка высокого уровня развития таких мыслительных операций, как обобщение, систематизация знаний [6].

Экспериментирование пронизывает все сферы детской жизни, оно является основой всякого знания, без него любые понятия - сухие абстракции, поэтому считаем, что воспитание дошкольников невозможно без применения метода экспериментирования.

Эксперименты классифицируют по различным признакам: по месту проведения (на участке, в группе), по количеству детей (индивидуальные, групповые, фронтальные), по характеру включения их в педагогический процесс (случайные, запланированные), по количеству (эпизодические, систематические), по месту в цикле, по характеру мышления операций (констатирующие, сравнительные, обобщающие), по характеру объекта (с растениями, животными, неживой природой, человеком) [3, с. 71], по характеру включения их в педагогический процесс.

Подготовка к запланированным экспериментам начинается с выяснения актуальных дидактических или воспитательных задач. Затем выбирается объект, который соответствует соответствующим заданием. Педагог обращает внимание на объект и сообщает детям задачи. Во время работы не надо требовать от детей идеальной тишине, дети должны говорить собственные действия. Продолжительность эксперимента определяется работоспособностью детей. Эксперименты-ответы на детские вопросы требуют предоставления приоритета самостоятельных действий, то есть воспитатель предлагает ребенку сначала самостоятельно ответить на свой вопрос с помощью эксперимента. Если ребенок не в состоянии, педагог помогает ей. Не менее важным фактором является соблюдение структуры эксперимента.

Экспериментально-исследовательская деятельность способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность. В экспериментально-исследовательской деятельности ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно влияет различными способами на окружающие явления и предметы для эффективного их познания и освоения. Во время экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок решает с помощью опыта и, анализируя, делает вывод, самостоятельно познавая тот или иной закон или явление. Главная задача дошкольного учреждения - поддержать и развить у ребенка интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия [3, с.78].

В своем развитии экспериментально-исследовательская деятельность детей проходит ряд этапов:

I этап (подготовительный): манипулятивно-экспериментальная деятельность (до 3-летнего возраста ребенка). Характерные признаки первого этапа: бессистемность, ситуативность, зависимость от материала и имеющихся средств познания (ребенок обследует все, что попадает в ее рук с помощью органов чувств, а также тех средств, доступных и находятся в поле ее зрения: палочка, камешек, стакан с водой тому подобное). Значение этого этапа - развитие чувств ребенка, эмпирическое познание общих внешних свойств объектов природы. Он не требует специально созданных условий или оборудования.

Второй этап: целенаправленное экспериментирование (от 3-х до 5-ти лет). Его характерными признаками являются: целеустремленность ребенка в познании и преобразовании объекта различными средствами. Это период проб и ошибок в познании малышом мира природы. Отсутствие в ребенка умений прогнозировать последствия своих действий (в исследовании песка, воды, огня, контактов с растениями и животными и т.д.) иногда приводит к возникновению недоразумений с взрослыми и даже травмирования ребенка.

Значение этого этапа: развитие мыслительных процессов, расширение знаний об объектах и явления окружающего мира природы, познания внутренних свойств объекта (вода растворяет отдельные вещества, удерживает легкие предметы, может их передвигать; воздух переносит запахи, солнечным лучом можно управлять - «солнечный зайчик»). Задание взрослого на этом этапе заключается в предоставлении ребенку безопасных объектов для экспериментирования (безвредных материалов, растений) и средств исследования (увеличивающихся стекол, фильтров для воды, весов, стеков, пластмассовых воронок, деревянных молоточков, колб со стекла и др.). Например, экспериментально проверить оптимальные условия для развития растений; влияние солнечного света на окраску листьев, плодов и овощей; количество бесполезно потраченной воды, капает из крана; чистоту воды, полученной из талого снега и тому подобное.

  Третий этап: собственно исследовательская деятельность. Характерными особенностями этого этапа являются: возникает на основе предыдущих знаний детей; является средством уточнения и расширения ранее полученной информации; в деятельности ребенка присутствует осознанная цель и гипотеза требует специально созданных условий и оборудования; зная условия проведения опыта, его возможно повторить, поскольку он имеет структуру и алгоритм (четко определенную последовательность) действий. Значение этого этапа: структурирование знаний детей, приведение их в систему, развитие познавательных интересов и психических процессов –  мышления, речи, памяти внимания, воображения.

Целью нашей практической работы выступило: обоснование поисково-исследовательской деятельности, как средства формирования реалистичных представлений о природе.

Задачи исследования:

1. Определение сущности исследовательского метода в познании окружающей природы.

2. Определение содержания исследовательской деятельности в дошкольном учебном заведении.

3. Определение структуры опыта и методики его проведения.

4. Проведение поисково-исследовательской работы с детьми всех возрастных групп дошкольного возраста Детский сад № 162

Экспериментальное исследование было проведено в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе путем беседы и наблюдения нами было установлено, что большинство обследованных детей имеют средний уровень знаний об объектах живой и неживой природы, части тела человека и органы чувств, некоторые могут определить состояние погоды. Дети слабо обладают практическими умениями по познанию природы, неохотно выполняют данные воспитателем задания, пассивны в своих действиях и ответах на вопросы.

На формирующем этапе нами было проведено ряд занятий с детьми. Рассмотрим ход практической работы с детьми всех возрастных групп по экологии. Раздел: ознакомление детей с неживой природой. Во время проведения занятий были использованы методы опыта и эксперимента. Исследование проводилось в каждой возрастной группе с учетом их возрастных особенностей.

С детьми младшей группы был проведен ряд экспериментов, которые  имели невысокий степень самостоятельности, эксперименты сопровождались показами, беседами воспитателя. Свою работу считали необходимым начать с формирование умения видеть состояние объекта, или одно явление без связи с другими и явлениями.

Так, например, изучая свойства разных предметов в воде, воспитателем был предложен метод наблюдения за песок, мелкие камешки, по 2-3 предмета одинаковой формы и объема, но из разного материала (дерева, стекла, пластмассы, бумаги, ткани, воска, используя последовательные действия), которые вместе с детьми опускались в прозрачный сосуд. Далее воспитателем в ходе беседы и рассказа было рассказано, почему некоторые из них плавают, другие - тонут, а некоторые - растворяются, изменяя цвет воды. Знание свойств наблюдаемых объектов закреплялись с детьми в рисунках, рассказах детей, чтении стихов наизусть.

Таким образом, на первом этапе система экспериментов и созданные педагогические условия ее реализации позволили сформировать в детей определенные экологические знания.

С детьми среднего дошкольного возраста экспериментальная деятельность детей была направлена ​​на выполнения каких-либо действий с объектом. Развитие сенсорных действий было направлено на ориентацию в пространстве, развитие барического чувства, умение определять величину, форму, цвет предметов. Приоритетным направлением второго этапа мы определили переход к самостоятельному действию детей. Малыши учились сравнивать качества и состояния одного предмета, приобретали практические действия.

Так, при изучении темы «Солнце»  вместе с детьми утром было определено  местонахождение солнца на небе по определенным ориентирами (дома, деревья и т.д.) и намечено мелом тень от какого-то из них (каждый воспитанник выбирал себе свой предмет). Эта процедура повторилась в полдень и вечером. Вечером были подведены итоги эксперимента, дети делились своими впечатлениями и результатами наблюдения. Все действия детей и воспитателя сопровождались рассказом  и диалогом с детьми.

С целью показать зависимость между высотой стояния солнца и количеством его тепла был проведен следующий этап эксперимента с детьми среднего возраста. В затемненном помещении дети направляли свет фонарика на свою руку под определенным углом, подержали 20-30 сек, затем направляли свет вертикально к руке. После с помощью метода беседы вместе с детьми было определено, когда тепла было больше. Вместе с воспитателем детьми были сделаны выводы.

Таким образом, в ходе экспериментирования у детей среднего возраста  сформировались определенные навыки в работе с природными объектами. Благодаря экспериментированию дети стали очень ответственно относиться к занятиям, стали более активными. Значительно улучшились речевые показатели детей: словарь обогатился существительными, прилагательными, глаголами, обобщающими словами, высказываниями о природе, состояние погоды.

С детьми старшего дошкольного возраста нами проводились более сложные эксперименты и опыты. Эксперименты несли систематический, поисковый долговременный характер, продолжался развитие сенсорных действий. Во время выполнения экспериментальных задач дети в большинстве действовали самостоятельно. Эксперименты постепенно усложнялись, и максимально приблизилась к опытам. Эта серия экспериментов уже побудила к выводам и обобщениям.

Так, при изучении темы грунт с целью научить  детей различать влагу и сухую землю воспитателем был предложен эксперимент. В ходе эксперимента детям было предложено взять в руки две горсти земли - мокрой и сухой - и сжать кулаки. После вместе с воспитателем детьми был сделан вывод о том, что влажная земля мягкая, слепляется в комок, из нее можно выжать воду. Сухая земля твердая, при сдавливании рассыпается.

Второй эксперимент предполагал демонстрацию свойства песка пропускать воду, а глины - удерживать ее. Детям был предложен материал: три банки - одна с песком, вторая с глиной, третья - с водой.

 В ходе проведения эксперимента дети самостоятельно наливали в сосуды одинаковое количество воды, наблюдая за тем, как песок пропускает воду, а глина нет.  В конце были сделаны выводы. Детям было предложено повторить эксперимент дома, рассказать о своих знаниях родителям.

На контрольном этапе экспериментирования путем бесед и наблюдений нам удалось выяснить,  что состояния экологической осведомленности дошкольников после формирующего этапа эксперимента подтвердила, что уровень знаний детей значительно улучшилось. Дети стали проявлять интерес к занятиям, более легко и активно включались в работу. Улучшились также речевые навыки, дети учились обобщать увиденное, рассказывать о полученных знаниях.

Таким образом, подводя итоги проведенной исследовательской и экспериментальной работы с дошкольниками, можно утверждать то, что данные методы эффективны в работе с дошкольниками, вызывают интерес, способствуют включению детей в работу, подводят к активному восприятию информации.

Элементарная поисковая деятельность, как форма ознакомления детей с природой обеспечивает наиболее высокую степень активности самодеятельности детей. Она позволяет сформировать у детей представление о явлениях природы, выявить их причины и взаимосвязи. Опыт определяется как способ материального воздействия человека на объект с целью изучения этого объекта, познание его свойств [5, с. 67]. В процессе проведения опытов дети должны наблюдать, действовать, мыслить, делать самостоятельные выводы. В современных условиях, когда большое значение придается развитию познавательной активности, воспитанию стремление к получению новых знаний, проведению опытов должно быть уделено значительное внимание.

Использование опытов ценно тем, что они имеют большую силу [4, с. 62].Знания, которые приобретают дети, имеющие особую доказательность, полноту и прочность. При проведении опытов обеспечивается чувственное восприятие, практическая деятельность детей и словесное обоснование. Такой органическую связь и способствует максимальной активизации мыслительной деятельности детей, поскольку соответствует характеру мышления дошкольников.

Список литературы

1. Газина, О.М. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / О.М. Газина, В.Г. Фокина. - М.: МПГУ; Издательство «Прометей», 2013. - 254 с.
2. Гайнуллова Ф. Проблемы экологического воспитания и образования детей в отечественной и зарубежной педагогике / Гайнуллова Ф.// Детский сад от А.до Я. - 2013. - № 6. - С. 46-52.
3. Концепция непрерывного экологического образования. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: httl//agroecoinfo.narod.ru.
4. Русакова Т.Г. Обучение и воспитание в период детства: духовно-нравственный аспект. Оренбург: Изд-во ОГПУ. - 2013. - 180 с.
5. Экологическое воспитание детей и молодежи: инновационные формы и технологии [Текст] / В. В.Дружинин, Е. М.Клемяшова, А. Л.Кураков. – М., 2014. – С. 67 – 89.