ВКР "Развитие представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности"
материал по окружающему миру (старшая группа) на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого»)

Кафедра психологии и педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

«Развитие представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности»

Выполнена: студенткой 3 курса группы 521112с

очной формы обучения

факультета психологии

направление «Психолого-педагогическое образование»

профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»

Березиной Валерией Алексеевной

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ежкова Нина Сергеевна

Тула – 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ        

1.1. Проблема развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов        

1.2. Характеристика условий развития представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении        

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТНОМ МИРЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.        

2.1. Изучение уровня развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста        

2.2. Коррекционно-развивающая программа развития представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности        

2.3.  Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

СПИСОК ИПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Для современной образовательной системы проблема познавательного развития чрезвычайно важна. Третье тысячелетие ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди ценятся как национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к познавательному развитию подрастающего поколения. Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для познавательного развития. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания – Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля и М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.

В многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Л.А. Венгер, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, С.Ф. Сударчикова, М.В. Крулехт) предметный мир выступает как объект умственной, трудовой деятельности детей и системности познания мира, учеными не изучались отношения ребенка к творцу и продуктам его преобразования, стремление участвовать в изменении предметного мира и проявлять творчество, не раскрывались связи «человек – предмет», «ребенок – предмет».

В своих исследованиях О.В. Дыбина отмечает, что недостаточно внимания уделяется развитию у детей позиции творца, эмоционально-оценочным умениям и использованию для этого предметного мира.

Чувственное восприятие окружающего мира составляет основу представлений. Характер представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития ощущений и восприятий.

Представления – это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или же продукт воображения, могут носить обобщающий характер или конкретный. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности – зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.

Исследование представлений дошкольников позволило зарубежным и отечественным ученым (П.Я. Гальперин, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков) выделить ряд особенностей: реализм (дети не отделяют мысли от внешнего мира), анимизм (дети считают все сознательным, чувствительным и все активное считают живым), артифициализм (дети убеждены, что все в природе создано человеком).

В.С. Мухина, Н.Н Поддьяков, Т.А. Репина отмечают, что представления дошкольников часто носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. По мнению В.С. Мухиной, не обладают четкостью, определенностью, систематизированностью. Представления более живо, ярко отображают действительность, постепенно приобретает гибкость, подвижность.

Окружающая ребенка действительность не выступает для него как хаос разрозненных вещей. У него уже имеется пусть простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки к окружающем ребенка мире, позволяет правильно классифицировать воспринимаемые явления. В работах К.Э. Фабри и С.Н. Николаевой было показано, что у детей старшего дошкольного возраста имеются обобщенные представления о живом и неживом. При этом у них нет полноценных понятий об этих областях действительности, но они уже выделяют в образной форме ряд существенных признаков данных объектов.

Взаимодействуя с предметным миром, ребенок активно овладевает миром вещей, что, по мнению В.Я. Кисленко, дает ему значительные человеческие достижение. Психологически ребенок входит в мир постоянных вещей, обретает свободу обращения с предметами, влияющими на усвоение им социальных норм поведения. Деятельность ребенка реализует его связи с человеком и связи с вещами – через человека. В различных видах деятельности ребенку открываются не только физические свойства предметов, но и те признаки, которые они приобретают в человеческой деятельности, то есть то, ради чего предметы сделаны и преобразованы.

Т.И. Гризик считает, что в период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которая рассматривается как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

Цель: раскрыть и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий для развития представлений о предметном мире у детей дошкольного возраста.

Объект исследования:  познавательное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: психологические условия развития представлений о предметном мире у детей дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности.

Гипотеза: процесс развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности будет успешным при следующих условиях:

• работа будет осуществляться в следующих направлениях: «Мир материалов», «Человек и мир предметов», «Человек – творец предметного мира»;
• поддерживать интерес посредством игровых ситуаций, вопросов проблемного характера;
• актуализировать представления в процессе участия в экспериментальной и игровой деятельности;

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы рассмотреть особенности развития представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста.
2. Описать психолого-педагогические условия, направленные на успешное осуществление работы в данном направлении. Изучить уровни развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста.
3. Описать методику развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности.
4. Проанализировать динамику развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, диагностические методики О.В. Дыбиной («Расскажи о понравившемся предмете», «Как ты понимаешь предметы, сделанные руками человека?», «Расскажи в своем рисунке о предметах, сделанных руками взрослых», «Назови, где можно использовать предметы?»), эксперименты (с полосками бумаги и ткани; с тканью, бумагой и водой; с глиной и камнем, «Что тверже», «Утонет – не утонет», «Напиши на ткани»)

Исследование проводилось на базе МБДОУ №88 г. Тулы.  В составе экспериментальной группы было 12 детей.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. .Проблема развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. Третье тысячелетие ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди ценятся как национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

«Понятие умственного воспитания трактуется как планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, для формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности» [26].

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания – Ф. Фребель, М. Монтессори. «Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля и М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач» [39].

В многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Л.А. Венгер, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, С.Ф. Сударчикова, М.В. Крулехт) предметный мир выступает как объект умственной, трудовой деятельности детей и системности познания мира, учеными не изучались отношения ребенка к творцу и продуктам его преобразования, стремление участвовать в изменении предметного мира и проявлять творчество, не раскрывались связи «человек – предмет», «ребенок – предмет».

«Некоторые воспитатели демонстрируя связь между предметом и деятельностью человека, показывают общественное значение труда, умелость человека, владение трудовым процессов и технологией создания предметов. Творческое отношение взрослого к созданию и преобразованию предметов раскрывается неконкретно, расплывчато. Если в стихийном познании ребенок еще способен понять процесс создания предметов, то увидеть и осознать связь «человек – предмет» без помощи взрослого не может» [19].

Вещный мир имеет в жизни ребенка самостоятельное значение: являясь первым объектом деятельности, он становится и первым объектом познания окружающей действительности.

В «Толковом словаре живого велико-русского языка» В.И. Даля, «Словаре русского языка» С.И. Ожегова, Большом энциклопедическом словаре понятия «вещь» и «предмет» определены как синонимы.

Вещная среда раскрывается как необходимое условие человеческого существования, его уникальности и генезиса. В онтогенезе качественная определенность вещей вместе с содержанием и формами общения ребенка со взрослыми составляют основу его социализации, адаптации к внешнему миру.

«Анализ вещного мира начинается с понимания вещи в ряду «вещь – свойство – отношение» (образ вещи в единстве онтологического и гносеологического содержания), который позволил выделить важную в прикладном аспекте тенденцию, а именно: сдвиг в рассматривании вещей от непосредственного восприятия к опосредованному и опосредственному» [19].

В системе философского и общенаучного знания функция взаимосвязанных понятий «вещь», «свойство», «отношении» состоит в том, чтобы быть предельно обобщенным выражением реального многообразия мира, а также объектов человеческого познания и действия. В этом значении вещи, свойства и отношения являются основными элементами структурной организации созданного людьми объективного мира.

Человек вынужден и может создавать собственную среду обитания, он способен начинать с преобразования того материала, который дает природа. Люди приспосабливают внешние условия, чем приспосабливаются к ним.

Анализ исследований показывает, что предметы характеризуются признаками, которые ребенок познает сенсорным путем, т.е. зрительно, осязательно, тактильно и т.д. (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.А. Сакулина, Т.С. Комарова) и с помощью мыслительных операций (Л.С. Выготский, С.А. Новоселова, Н.Н. Поддьяков)

«Форма предмета рассматривается как носитель предметного содержания окружающей действительности, как пространственный признак, выражающийся по внешнем очертании и получивший обобщенное отражение в геометрических фигурах (З.М. Богуславская, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Г.А. Кислюк, А.Г. Рузская и др.). Функция выступает как способ использования предметов, способ употребления их человеком, а назначение – как способность удовлетворять определенные потребности человека. При этом отчетливо появляется признак предмета как результата труда, продукта деятельности человека (В.И. Логинова). Наполняясь конкретным содержанием, предмет несет в себе доступную для дошкольника информацию об окружающей действительности, помогает познать ее» [17].

В теории и практике педагогической науки проблема ознакомления с миром предметов уже рассматривалась в педагогической теории Яна Амоса Коменского. В своем труде «Мир чувственных вещей в картинках» (1658) он предложил для накопления конкретных представлений с помощью органов чувств использовать различные предметы. Его труд – своеобразная энциклопедия для детей, в основе которой лежит идея – ребенку можно рассказать обо всем многообразии мира и достижениях науки, но делать это доступно и с помощью наглядности.

«В русской педагогике прогрессивные деятели XIX века (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) считали, что ребенок, родившийся у определенного народа, должен «впитать» в себя дух своего народа, стать его частью через познание культуры, быта, языка» [61]. При этом значительный акцент делался на введении малыша в непосредственно окружающую его среду.

На русскую педагогику влияла педагогика Запада. Ф. Фребель указывал на важность ознакомления с предметным миром. Он считал, что главное умение для маленького ребенка – это умение правильно рассматривать, обозначать предметы, устанавливать связи. С этой целью он создал систему даров, позволяющих знакомить детей, начиная с раннего возраста, с формой, цветом, материалом различных объектов социальной действительности.

М. Монтессори считала, что главное – упражнения детей в выявлении наиболее важных характеристик предмета (формы, цвета, величины и др.). Она применяла материал, который был устроен так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, приобретая тем самым знания и активность.

«Информативная функция предмета заключается в предоставлении детям знаний о свойствах предмета: форме, величине, цвете, материале и т.д. Знания, с одной стороны, ориентируют ребенка в социальном окружении, с другой – формируют представления о деятельности человека, его личностных качествах, проявляющихся в процессе деятельности» [27].

Наиболее ценными в предмете являются характеристики, которые ребенок познает сенсорным путем, т.е. зрительно, осязательно, тактильно и т.д. Благодаря такой особенности при помощи ощущения и восприятия дети ориентируются во внешних свойствах предметов и в их совокупности.

И.М. Сеченов писал, что корни мыслей ребенка лежат в чувствовании. Продолжая развитие этого положения, психолог А.Б. Брушлинский говорил о том, что та чувственная картина мира, которую дают органы чувств необходима, но недостаточна для глубокого ориентирования в мире предметов.

«Существенное значение имеет многоаспектное содержание предметного мира: этнографическое, культурологическое, познавательное, социально-нравственное, трудовое. Предметы представляют интерес с художественной, исторической, этнографической, социологической, научной и воспитательной точек зрения, выражают целостность человека, его чувства, знания и поведение (В.И. Логинова, М.И. Богомолова, В.Я. Кисленко, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, Г.А. Поровская, Т.Я. Шникалова, О.В. Дыбина и др.)» [27]

«Предметный мир понимается как совокупность предметов, характеризующей формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, их созданием и преобразованием. Через эти особенности предметного мира перед детьми в большей степени раскрываются все аспекты социальной действительности (человек, общество, вещный мир) в движении и изменении» [26]. Кроме того, выделенные свойства представляют дошкольникам возможность самим включаться в процесс создания и преобразования предметов.

Ознакомить детей с предметным миром значит направить восприятие, мышление, действия, желания детей на предмет с целью его изучения (т.е. овладеть сведениями о предмете), освоения (т.е. вполне овладеть предметом, научившись пользоваться им), присвоения (удовлетворять им свои потребности) и преобразования (изменить предмет).

Характер и содержание ознакомления детей с предметным миром зависят от позиции ребенка, его отношения к данному процессу, степени активности (собственной или стимулируемой взрослым).

Результатом присвоения предметного мира и опыта взрослого и реализации собственного опыта для ребенка является преобразовательная деятельность.

Знание свойств и качеств материалов помогают правильному отбору и использованию их в разнообразных видах деятельности, способствует развитию самостоятельности детей при выборе и превращении материала в изделие, предмет. Внимание ребенка направляется на сам предмет, у него не возникает потребности в распознавании материала, из которого сделан предмет.

«Чувственное восприятие окружающего мира составляет основу представлений. Характер представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития ощущений и восприятий.

Представления – это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или же продукт воображения, могут носить обобщающий характер или конкретный. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности – зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.» [34].

Раскрывая понятие образа мира как систему представлений, как картину мира, С.Д. Смирнов определяет его характерные черты, среди которых выделяет в первую очередь целостность. Образ мира не складывается из образов отдельных явлений и предметов, а с самого начала образуется и функционирует как целое. Для образа мира характерно чувственное восприятие действительности и его переработка в сознании человека.

А.Н. Леонтьев наметил концепцию «образа мира» как центрального понятия психологии познавательных процессов. «… какой бы частный процесс психической жизни ребенка мы не взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а, следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах и явлениях окружающего мира» [33].

Исследование представлений дошкольников позволило зарубежным и отечественным ученым (П.Я. Гальперин, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков) выделить ряд особенностей: реализм (дети не отделяют мысли от внешнего мира), анимизм (дети считают все сознательным, чувствительным и все активное считают живым), артифициализм (дети убеждены, что все в природе создано человеком).

В.С. Мухина, Н.Н Поддьяков, Т.А. Репина отмечают - представления дошкольников часто носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. По мнению В.С. Мухиной, не обладают четкостью, определенностью, систематизированностью. Представления более живо, ярко отображают действительность, постепенно приобретает гибкость, подвижность.

«Окружающая ребенка действительность не выступает для него как хаос разрозненных вещей. У него уже имеется пусть простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах» [35]. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки к окружающем ребенка мире, позволяет правильно классифицировать воспринимаемые явления. В работах К.Э. Фабри и С.Н. Николаевой было показано, что у детей старшего дошкольного возраста имеются обобщенные представления о живом и неживом. При этом у них нет полноценных понятий об этих областях действительности, но они уже выделяют в образной форме ряд существенных признаков данных объектов.

Выработка представлений достигается потому, что предмет представляет собой реальный, яркий продукт творческого процесса. Он является «овеществленным трудом» (К.Маркс), поскольку содержит знания о цели труда, о материале, из которого он сделан, о действиях человека по созданию и преобразованию предмета, об отношении создателя к процессу и результату своей деятельности. В исследовании В.И. Логиновой предмет выступает как компонент трудовой деятельности и системности познания мира.

«Выделение признаков предметов открывает детям мир взрослых людей, роль предметов в их жизни, практической деятельности, удовлетворении интеллектуальных и духовных потребностей. Через предмет раскрываются разные стороны жизни: труд, быт, искусство, дарования взрослых, их характерные черты и жизненный опыт, творчество» [26]. Прослеживается взаимосвязь между познанием мира предметов и познанием человека – преобразователя этого мира.

Информативная функция предметного мира должна включать представление о предмете, как продукте творческой мысли человека, о развитии предмета (его прошлом, настоящем, будущем), о практической деятельности по его преобразованию (в эстетическом и функциональном планах). При эмоциональной насыщенности сведений данная функция несет в себе заряд нравственного воздействия на чувства ребенка, вызывает эмоциональное, творческое отношение к предметному миру и человеку – преобразователю этого мира.

Эмоционально насыщенный материал вызывает у детей эмоциональный подъем, чувство восхищения теми чудесными превращениями, которые происходят в результате трудовой деятельности человека. У ребенка вырабатывается адекватное отношение к вещному миру. Эффективность формирования отношение к действительности обусловлена единством эмоциональных и интеллектуальных процессов (Л.С. Выготский). «Умные эмоции» обеспечивают процесс активного познания предметного мира – продукта деятельности взрослых. Предметное окружение – благоприятное окружение, которое затрагивает не только ум, но и душу ребенка.

Взаимодействуя с предметным миром, ребенок активно овладевает миром вещей, что, по мнению В.Я. Кисленко, дает ему значительные человеческие достижение. Психологически ребенок входит в мир постоянных вещей, обретает свободу обращения с предметами, влияющими на усвоение им социальных норм поведения. Деятельность ребенка реализует его связи с человеком и связи с вещами – через человека. В различных видах деятельности ребенку открываются не только физические свойства предметов, но и те признаки, которые они приобретают в человеческой деятельности, то есть то, ради чего предметы сделаны и преобразованы. Существует и обратная связь: ориентируясь в признаках, ребенок начинает умело их использовать в собственной деятельности, проявляя творчество.

Т.И. Гризик считает, что в период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которая рассматривается как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

«В познавательной сфере выделяют три компонента:

Познавательные процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление).

Информация. Включается в себя опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира, источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития.

Отношение. Рассматривается как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на объекты, предметы, явления и события.

Все компоненты познавательной сферы тесным образом связаны между собой, дополняют и определяют друг друга.

В отличие от других знаний, которые получает ребенок, знания о социальном мире, о людях, их взаимоотношениях, деятельности обязательно должны быть эмоциогенными –порождающими эмоциями. Иначе говоря, они должны быть окрашены  чувством, нести в себе потенциал, порождающий эмоции, так как главное назначение таких знаний влиять на формирующиеся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное отношение к окружающему» [14].

Педагогическая задача заключается также и в том, чтобы знания, приобретаемые детьми, не лежали мертвым грузом, а активно служили им в выработке взглядов, реализовывались в их поведении, деятельности. Значит, уже в содержании знаний должна быть заложена побудительная сил к совершению поступка, действия. Необходимо, чтобы знания были «действенно значимыми» (Н. Ф. Добрынин) ребенка, служили своего рода регулятором его поведения деятельности.

Н. Ф. Виноградовой предложены принципы, которыми следует руководствоваться при отборе содержания для ознакомления детей с окружающим миром: «принцип интеграции - установление соотношения между информацией естественнонаучного характера и сведениями о человеческой деятельности; культурологический принцип - приобщсние к культуре; принцип педоцентризма - отбор наиболее значимыx для ребенка актуальных знаний; принцип экологизации содержания и принцип теоретизации содержания, понимаемый автором как формирование у ребенка умений выделять существенное, выстраивать умозаключения, сомневаться, доказывать» [11].

Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина, Г.Н. Пантелеев и др. указывают, что «предмет является средством эстетического воспитания дошкольников, который формирует чувство благодарности взрослому за заботу, уважительное и бережное отношение к результатам труда».

Понимание многообразия окружающей действительности и ее осознание происходит легче, если перед детьми предметный мир предстает сгруппированным по каким-либо существенным основаниям. Существуют разнообразные классификации предметного мира. В их основу могут быть положены разные особенности предметов: материал (деревянные, стеклянные и др.), форма (прямоугольные, овальные), строение и др. В основу классификации может быть положено назначение предмета.

О.В. Дыбина-Артамонова считает, что предметный мир целесообразно рассматривать с позиций пользы для ребенка, состоящих из трех групп предметов. «Первая группа – те предметы, с которыми ребенок не действует (например, предметы, облегчающие труд взрослых на производстве). Вторая группа – предметы, входящие в ближайшее окружение ребенка, он взаимодействует с ними, видит их многообразие, но не преобразовывает их. Третья группа – предметы, с которыми ребенок действует, т.к. они доступны его преобразовательной деятельности. Эти предметы имеют аналогию с предметами, которыми пользуются взрослые, помогают формировать у ребенка творческий интерес к миру предметов и миру взрослых» [19].

О.В. Дыбина считает, что овладение «миром предметов» имеет огромное значение для развития мотивационно-личностной сферы ребенка.

Е.Ф. Кузнецова считает, что развитие у дошкольников представлений об окружающих предметах и явлениях позволяет выделить два различных, но взаимосвязанных пути формирования этих представлений.

Первый путь – формирование представлений в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования. На основе перцептивных действий у детей формируется умение воспроизводить в представлении различные предметы и явления, которые до этого выступали как объекты их восприятия.

Второй путь – формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступает как мощный инструмент познания окружающего мира вещей.

Анализ работ О.В. Дыбиной, Т.И. Гризик, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддьякова показал, что представления дошкольников фрагментарны, неустойчивы, не обладают четкостью, систематизированностью. В различных видах деятельности ребенку открываются свойства, признаки, назначение предметов, что способствует его успешной социализации.

1.2. Характеристика условий развития представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении

В связи с изменениями в государственной политике изменилась основная форма организации образовательной деятельности на смену занятий пришла новая форма – совместная организованная образовательная деятельность.

 В тексте ФГОС ДО нет слова «занятие». Занятия в детском саду не отменяются, в них вкладывается другой смысл - это занимательное для ребенка дело, без отожествления его с занятием как дидактической формой учебной деятельности.

Воспитатель организует детскую деятельность, подразумевающую их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Сам процесс обучения остается, педагоги продолжают «заниматься» с детьми.

     Деятельностный метод при организации образовательной деятельности - это когда знания не даются в готовом виде, а постигаются путем самостоятельного анализа, сопоставления существенных признаков. Ребенок выступает в роли исследователя «открывающего» основополагающие свойства и отношения. А педагог подводит детей к этому «открытию», организуя и направляя их учебные действия. Обучение строится как увлекательная проблемно – игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества.

Организованная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов деятельности детей, через их интеграцию. Педагог сам подбирает необходимые формы и методы работы, которые зависят от возрастных особенностей детей, уровня усвоения Программы и поставленных целей и задач.

Систематическое обучение во время организованной образовательной деятельности – важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

По содержанию непосредственно образовательная деятельность может быть:

•  Комбинированной – сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра).
• Комплексной – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой.
• Интегрированной – соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи). т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединение не является произвольным или механическим. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач.

Детям дошкольного возраста доступна для усвоения первая группа исторических знаний, так как представления о процессе преобразования человеком предметного мира с момента его создания создают перспективу его дальнейшего совершенствования. Кроме того, обращение к прошлому – одно из средств самопознания, определения своего места в мире и во времени (прошлое – настоящее – будущее), своих ценностных ориентаций.

К историческому познанию в дошкольном возрасте мы относим познание, которое дает сведения о прошлом предметного мира, о закономерностях его развития, совершенствования, преобразования человеком в соответствии со своими возрастающими потребностями.

Дидактический потенциал исторических знаний можно разделить на:

• описание предшествующего социального опыта человека и человечества в бесконечном многообразии и динамике отношений, воззрений, деятельности, в многомерности и подвижности исторического времени и пространства;
• объяснение, дающее ребенку в категориях и методах исторического анализа инструмент для постижения мира и самого себя в мире – от прошлого через настоящее к будущему.

«Исторический опыт» ребенка  – итог познавательного и духовно – практического освоения предметного мира в динамике его временного становления.

Работа в этом направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний из истории предметов.

В исследовании О.В. Дыбиной отмечается, что «при изложении исторического взгляда на предметный мир нельзя:

1)   ограничиваться только монологом – рассказом о прошлом предметов; необходимо включать в процесс ознакомления как можно больше действий (посидеть на бревне, осветить комнату свечой, надеть длинную одежду и походить в ней, написать несколько слов перьевой ручкой и т.д.);

2)   терять из виду основное направление процесса при изложении истории создания вещи: человек создает много предметов, изменяет и совершенствует способы их использования для удовлетворения разных потребностей (естественных, духовных, интеллектуальных и т.д.) взрослых и детей;

3)   перегружать детей сложной исторической информацией;

4)   сводить организацию ознакомления с историей только к форме познавательных занятий» [19].

Целью должно служить формирование у детей познавательного интереса, интеллектуально – творческое развитие ребенка, который сможет жить и творить в нашем техническом обществе. И в первую очередь мы должны воспитывать в ребенке гуманистическое начало, дать понятие о подлинных человеческих ценностях, чтобы сформировать у детей отношение к предметам не как к цели или смыслу существования, а как  средству удовлетворения необходимых человеческих потребностей и инструменту познания окружающей действительности.

Развитие представлений о различных предметах у детей дошкольного возраста начинается с ознакомления с материалами, из которых сделаны предметы. Присваивая материальное содержание вещи, ребенок легко осваивает материал предметов в его изменении, движении, развитии, что дает толчок для появления прогностического взгляда на рукотворный мир.

Важное место в ознакомлении детей с предметным миром занимает процесс освоения действий разного характера (экспериментального, моделирующего, алгоритмирующего) с использованием с косвенных стимуляторов в виде алгоритмов, схем, моделей и др.

Занимательная образовательная деятельность должна разрабатываться с учетом актуального развития дошкольников, побуждать детей к самостоятельному поиску способов действий.

«Серии игр в образовательной деятельности должны подбираться с учетом следующих целей:

- побудить детей выполнять ряд последовательных действий (проводить опыты) в соответствии с моделями и алгоритмами

- развивать умения анализировать, выявлять взаимосвязи и взаимозависимости между материалом и другими признаками предметов

- научить устанавливать причинно-следственные связи (между материалом и строением, предметом и способом его использования) применяя системный метод» [25].

«В старшей группе углубляют и уточняют знания детей о предметах, учат характеризовать их форму, размер, цвет, отмечать индивидуальные особенности. Обогащают представления дошкольников сведениями о материалах, из которых изготовлены те или иные вещи. Процесс ознакомления с предметами осуществляется поэтапно:

1. Первичное знакомство с предметом и его наименованием.
2. Исследование свойств и качеств предметов. Обогащение словаря детей за счет названия деталей предметов, материалов, из которых предметы сделаны, оттенков цвета, физических свойств и качеств.

Заинтересовавшись предметом, старшие дошкольники стремятся самостоятельно определить материал и его признаки (сгибают, пытаются надорвать, смять, определяют твердость, мягкость и т.д.). Мотивом таких самостоятельных активных наблюдений является желание узнать новое о предмете или явлении.

3. Группировка, обобщение и простейшая классификация предметов. Формирование видовых понятий и родовых, последующая классификация родовых понятий.

Совершенствуется умение детей самостоятельно определять материал: стекло, металл, пластмасса, фарфор, полиэтилен, ткань (трикотаж, хлопок, шерсть, бархат), бумага (салфеточная, оберточная, картон, писчая) и их свойства и качества (структура поверхности, твердость-мягкость, хрупкость – прочность, блеск, звонкость, температура поверхности)» [46].

В старшей группе игры-эксперименты усложняются: от умения действовать самостоятельно в соответствии с заданным алгоритмом и получать результат к умению представлять их в системе взаимосвязей и взаимозависимостей (строение, функционирование, назначение и т.д.)

Процесс ознакомления детей с предметным миром является одной из важных частей образования дошкольника и представляет собой единую педагогическую систему, которая может успешно функционировать и развиваться при определенных условиях.

Представление о предметах и воображение формируются постепенно на основе знаний о них, которые получают дети. Формируя представления детей о предметах, важно довести до дошкольников мысль о многообразии предметного мира, о том, что создание его человеком – не самоцель, а удовлетворение собственных потребностей и потребностей других людей.

«Необходимо расширить представления детей о целесообразности создания предметов быта, которые делают жизнь людей удобной. Дошкольники должны понять, насколько важны для человека качественные бытовые предметы. Нужно побуждать детей определять отношения между назначением предмета и его строением, назначением и материалом, устанавливать причинно-следственную связь между предметом и его пользой.

Знания о человеке-созидателе и преобразователе предметного мира окрашены чувством, несут в себе потенциал, вызывающий эмоции, активное действенное отношение. Основная их задача – подвести к пониманию, что человек – производитель товаров, орудий, станков, вещей. Важно прививать детям чувство благодарности к человеку за его труд, учить уважительно и бережно относиться к результатам его труда, раскрывать мотивы и цели творчества» [28].

В дошкольной педагогике известны основные правила организации индивидуально-дифференцированного подхода: во-первых, закрепление знаний, умений и навыков для устранения у дошкольников пробелов; во-вторых, создание ситуации успеха для каждого ребенка.

Дети различаются по умению вычленять признаки вещей. Чаще всего дети называют функциональные особенности предметов, их цвет, форму, размер. Не все выделяют назначение, строение, материал, предмет как результат труда, как творение человеческой мысли. Наблюдаются различия в понимании функции и назначения предмета, есть дети, которым трудно различать способность предметов удовлетворять потребности человека и способы употребления вещей (О.В. Дыбина). Такое явление объясняется тем, что не каждый ребенок способен абстрактно взглянуть на предмет, его функции и назначение. Это – довольно сложная задача, так как назначение и функция предметов часто пересекаются, порой их трудно разделить, однако некоторые дети вычленяют в предмете данные особенности. Чтобы понять преобразующую сторону деятельности взрослого, необходимо увидеть, как обогащаются функции и назначение предмета и какова здесь роль человека. Это очень важно в преобразовании предметов: насколько один и тот же предмет может быть в большей степени совершенствован. Для осуществления дети должны воспринимать предметы в совокупности свойств, уметь вычленять и описывать их.

Таким образом, для эффективного развития представлений о предметах окружающего мира должны быть созданы следующие условия:

• работа должна осуществляться в следующих направлениях: «Мир материалов», «Человек и мир предметов», «Человек – творец предметного мира»;
• поддержание интереса посредством экспериментов, вопросов проблемного характера, игровых моментов, дидактических игр
• актуализация представлений в процессе участия детей в художественно-творческой и игровой деятельности;

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТНОМ МИРЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Изучение уровня развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента – исследовать уровень развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

- подобрать критерии и показатели развития представлений о предметном мире у детей дошкольного возраста;

- подобрать диагностические методики для выявления уровня развития представлений о предметном мире;

- организовать диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста;

- проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ №88. Для выявления уровней развития представлений о предметном мире была проведена диагностика  двенадцати детей.

Таблица 1.

Опираясь на работы О.В. Дыбиной были выделены критерии и  показатели развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста:

1. Эмоционально-оценочное восприятие и осмысление предмета как результата деятельности взрослого, как продукта творческой мысли.

Показатели:

• Называние предметов, сделанных руками взрослых;
• Понимание детьми выражения «предметы, сделанные руками человека»;
• Различение признаков предметов, которые характеризуют их как результат труда человека, как творение его мысли;
• Умение устанавливать связь между результатами труда, творческим отношением к труду;
• Проявление бережного отношения к результатам труда взрослых

2. Освоение детьми способов действия разного характера с предметным миром.

Показатели:

• Умение (действия по обобщению, по поиску) действовать с предметами и делать выводы на основе действий;
• Характер проявляющихся действий (исследовательский, экспериментальный, моделирующий, алгоритмический и т.д.);
• Умение использовать предмет в качестве заместителя и выполнять действия замещения;

3. Стремление к творческому преобразованию предметного мира.

Показатели:

• Проявление желания совершить и преобразовывать предмет;
• Наличия преобразовательной деятельности в зависимости от поставленной задачи;
• Степень самостоятельности детей при составлении замысла (проекта) и его реализации;

Характеристика показателей:

Умение называть предметы, сделанные руками взрослых.

Дети могут называть разные предметы рукотворного мира, находящиеся в их окружении (стол, стул, кровать, книжка, шкаф, игрушки, посуда и т.д.) и редко встречающиеся в обиходе предметы (робот, компьютер, станки, электромясорубка и т.д.). Могут также называть вещи, сделанные конкретными людьми («Это кукла, ее наша воспитательница сделала своими руками»). Перечисляя предметы, сделанные руками человека, дети могут называть себя как создателя или преобразователя вещей (мячей, коробок, роботов и т.д.). Это говорит о том, что у детей есть осознанное представление о рукотворном мире. Кроме того, они осознают себя создателями и преобразователями «вещей». Называть вещи дети могут самостоятельно или с помощью взрослого.

Понимание детьми выражения «предметы, сделанные руками человека».

Анализируя высказывания детей, можно определить, насколько осознанно они отбирают предметы рукотворного мира из всех представленных вещей, называют их. Дети называют инструменты, которые помогают взрослым создавать вещи («Сделал пилой», «Человек брал молоток в руки и делал предмет», «Сделал гвоздями и молотком» и т.д.). Они могут не просто перечислять инструменты, которыми взрослый создавал вещи, но и связывать с профессиональными и личностными качествами («Сделаны руками человека – это значит, он думал, а потом взял инструмент и создал такие красивые вещи. Он умелый, творческий человека, а руки трудолюбивые»). Кроме того, дети только ограничиваются перечислением предметов рукотворного мира, не понимая смысла выражения «предметы, сделанные руками человека».

Различение признаков предметов, которые характеризуют их как результат труда человека, как творение его мысли.

Дети могут описывать, из чего сделан предмет, какие части у него есть, для чего человек его создал и где можно предмет использовать («Эта вещь из металла и пластмассы, она работает с помощью тока, имеется бак, туда наливается вода, так есть часть, которая бьет белье о отстирывается грязь; человек создал машину, чтобы было легче людям»). Дети свободно ориентируются в особенностях предметов, вычленяют существенные признаки, устанавливая причинно-следственные связи между предметом и пользой от него. Правильно называют способы использования предметов далекого и близкого окружения.

Умение устанавливать связь между результатами труда и творческим отношением взрослого у труда.

Дошкольники могут устанавливать указанные связи («Мастер добрый, он сделал, чтобы другие пользовались»). В характеристике отношения взрослого к труду дети могут выделять наряду с другими качествами творчество, способность к выдумке. В то же время дети могут затрудняться в установлении связей. Из особенностей взрослого человека дети могут выделить:

• Внешние особенности («Она красивая», «У нее яркие бусы»)
• Личностные характеристики («Она добрая», «Мне нравятся, когда веселые»)
• Деловые характеристики («Мне нравятся творческие люди, как моя мама, ее все так называют»)

Проявление бережного отношения к результатам труда взрослых.

Дошкольники могут бережно относиться к результатам труда взрослых: хранить предметы в определенном месте, устранять повреждения (клеить, ремонтировать, чинить, зашивать), чистить и мыть (если это необходимо). Дети могут выполнять эти действия только с помощью взрослого.

Умение действовать с предметами и делать выводы на основе действий.

Дети могут с помощью выполненных действий рассматривать предметы как систему по линии «прошлое – настоящее – будущее», чтобы выявить существование объектов предметного мира во времени (пенек, табурет, стул, кресло и т.д.). Они могут с помощью действий анализировать предметы как совокупность их признаков, выделять связи между назначением, материалом, строением и функцией, а также представлять предметы в их взаимосвязи, без чего невозможно объективное предвидение будущего.

Характер проявляющихся действий (обследовательский, экспериментальный, моделирующий, алгоритмический).

Дети старшего дошкольного возраста могут выбирать действия разного характера в зависимости от условий и содержания деятельности. Они могут самостоятельно по обозначенным целям составлять алгоритм, определять оборудование и действия с ним.

Умение использовать предмет в качестве заместителя и выполнять действия замещения.

Дети дошкольного возраста выражают готовность использовать предмет как по прямой функции, так и в качестве заместителя отсутствующих предметов. Есть дети, которые соглашаются произвести действия с предметом лишь в соответствии с его прямой функцией как в игре, так и в реальной жизни.

Проявление желания совершенствовать и преобразовывать предмет.

Дети могут преобразовывать предметы, проявлять фантазию; воображение, выдумку и самостоятельность. Продукты преобразовательной деятельности могут отличаться новизной и оригинальностью. Выражая желание совершенствовать предмет, описывают свои действия, процесс изменения («Я бы сделал из дощечки табуретку, отпилил бы немножко, а потом сделал ножки и покрасил красиво»). Дети могут проявлять желание преобразовывать предмет, но действия по изменению предмета неосознанные, нецеленаправленные.

Дети могут не проявлять желания преобразовать предмет, не объясняя при этом причину своего нежелания.

Стремление к преобразовательной деятельности в зависимости от поставленной задачи.

Если дети видят, что результат их преобразовательной деятельности полезен для других, эффективность работы возрастает, увеличивается число желающих участвовать в ней, появляется стремление стать «творцом». Общественные мотивы обеспечивают и более высокое качество выполнения работы.

Степень самостоятельности детей при составлении замысла (проекта) и его реализации.

Дети могут сами предложить оригинальный замысел и полностью реализовать его. Замысел (проект) может подсказать взрослый или придуманному ребенком замыслу придать законченный вид. Проявление самостоятельности непосредственно зависит от эмоционально-оценочного восприятия и осмысления предметного мира как результата деятельности взрослого, как продукта творческой мысли от степени овладения ребенком способами действий.

В  соответствии с программными требованиями, на основании критериев и показателей разработаны уровни развития ценностного отношения к предметному миру у детей старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень

• ребенок называет предметы (посуда, мебель, транспорт, одежда, книги), сделанные руками человека, различает их признаки;
• проявляет бережное отношение к результату труда взрослого;
• умеет действовать с предметами и делать выводы на основе действий с предметами;
• использует предмет в качестве заместителя и выполняет действия замещения.
• проявляет желание преобразовать предмет, сделать его более красивым без подсказки взрослого.

Средний уровень

• ребенок называет предметы (посуда, мебель, транспорт, одежда, книги), сделанные руками человека, различает их признаки;
• проявляет бережное отношение к результату труда взрослого;
• умеет действовать с предметами, с трудом делает выводы на основе действий с предметами;
• требуется предложение взрослого использовать предмет в качестве заместителя, затрудняется выполнять действия замещения.
• преобразует предмет с помощью взрослого.

Низкий уровень

• ребенок называет предметы, сделанные руками человека, не может различить их признаков;
• не проявляет бережного отношения к результату труда взрослого;
• не умеет действовать с предметами, не  делает выводы на основе действий с предметами;
• не использует предмет в качестве заместителя и не выполняет действия замещения.
• не проявляет желание преобразовать предмет, сделать его более красивым.

Для выявления уровня развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста использовались диагностические методики О.В. Дыбиной.

Диагностическая методика №1 «Расскажи о понравившемся предмете»

Цель: выявить знание предметов, их признаков, их назначении. Выявить желание преобразовать предмет.

Материал: предметные карточки с изображением предметов близкого окружения.

Ход.

Каждому ребенку предлагается выбрать одну из нескольких предметных картинок с изображением понравившегося предмета и рассказать о нем.

С целью помочь ребенку в ориентации и построении рассказа в определенной логической последовательности предлагается предложенный план ответа:

• Из чего сделан предмет?
• Какие части есть в предмете?
• Для чего этот предмет и как его использовать?
• Что тебе больше все нравится в этой вещи?

В протоколе фиксируется выбор предмета и высказывания детей, описание  ими предметов. Определяются мотивы выбора детьми тех или иных предметов рукотворного мира, которые возможно записать в таблице.

Диагностическая методика №2 «Как ты понимаешь предметы, сделанные руками человека?»

Цель: выявить степень осознанности детьми при выборе предметов рукотворного мира из всех представленных вещей.

Ход.

Каждому ребенку индивидуально задается вопрос: «Как ты понимаешь «сделанные руками человека»?».

Результаты беседы записываются в протокол, где фиксируется, каким образом ребенок объясняет выражение «сделанные руками человека», записываются высказывания дошкольников.

Диагностическая методика №3 «Расскажи в своем рисунке о предметах, сделанных руками взрослых»

Цель: изучить знание детей предметов ближайшего окружения, сделанных руками взрослого.

Ход.

Каждому ребенку предлагается вышеуказанная тема для рисования. После изодеятельности проводятся индивидуальные беседы.

Диагностическая методика №4 «Назови, где можно использовать предметы?»

Цель: выявить умение детей воспринимать, различать назначение и функции предметов.

Материал: предметные картинки с изображением вещей близкого и далекого окружения, т.е. предметов, часто и редко встречающихся в обиходе дошкольников (робот, калькулятор, компьютер, мебель, посуда и др.)

Ход.

Каждому ребенку предлагается набор предметных картинок и вопросы:

• Назови, где можно использовать предметы?
• Для чего человек создал их?

В протоколе фиксируются высказывания детей о назначении и функции предметов, а также умение различать предметы далекого и близкого окружения. Сравнить, в каких предметах (близкого или далекого окружения) дошкольники легче вычленяют названные признаки.

После проведения диагностического обследования были обработаны полученные результаты.

 Итак, в диагностической методике №1 «Расскажи о понравившемся предмете» все дети показали знание предметов, их признаков и назначение. Гриша Т., Саша Т., Альбина С., Люда М., Дима К., Женя Г., Полина А. проявили желание преобразовать предмет, сделать его более красивым, но самостоятельнее смогли этого сделать. Остальные дети такого желания не показали (табл.11)

Таблица 2.

Диагностическая методика №2 «Как ты понимаешь предметы, сделанные руками человека?»

Ни один ребенок не смог дать ответа на вопрос «Как ты понимаешь предметы, сделанные руками человека?». Дети уходили от ответа или отвечали, что не знают что это.

Таблица 3.

Диагностическая методика №3 «Расскажи в своем рисунке о предметах, сделанных руками взрослых»

Все дети отказались выполнять данное задание. Шестеро детей долго сидели с чистым листом, думали что нарисовать, но в итоге сдали чистый лист. Остальные дети отвечали «Я не знаю, что надо нарисовать», «Можно я нарисую что-нибудь другое?», «Я не знаю как это нарисовать»

Диагностическая методика №4 «Назови, где можно использовать предметы?»

Гриша Т., Саша Т., Альбина С., Люда М., Полина А., Женя Г., Дима К. воспринимают, различают назначение и функции предметов.

Саша А., Илья Г., Никита П., Вова Р., Дима Т. различают назначение и функции не у всех предметов, не проявляют бережного отношения к предметам (табл.12)

Качественный анализ данного эксперимента показал, что ни одного ребёнка нельзя отнести к высокому уровню (табл.13)

Итак, у 7 детей был выявлен средний уровень развития  представлений о предметном мире – Полина А., Женя Г., Дима К., Люда М., Альбина С., Саша Т., Гриша Т. называли предметы (посуда, мебель, транспорт, одежда, книги), сделанные руками человека, различали их признаки; проявили бережное отношение к результату труда взрослого; умеют действовать с предметами,  с трудом делают выводы на основе действий с предметами; необходимо предложение взрослого использовать предмет в качестве заместителя, затрудняются выполнять действия замещения. Не смогли объяснить «предметы, сделанные руками человека».

        У 5 детей низкий уровень – Саша А., Илья Г., Никита П., Вова Р., Дима Т. назвали предметы, сделанные руками человека, не смогли или с трудом различали их признаки; не проявили бережного отношения к результату труда взрослого; не умеют правильно действовать с предметами, не  могут сделать выводы на основе действий с предметами; не используют предмет в качестве заместителя и не выполняют действия замещения. Не проявили желания преобразовать предмет, сделать его более красивым.

Дети значительно лучше разбираются в предметах, близких их окружению. Предметы дальнего окружения вызывают некоторые затруднения.

Таблица 4.

Количественный анализ уровня развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о предметном мире

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил выявить уровень развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста. Полученные данные  показывают, что большинство детей имеют средний уровень, 5 детей показали низкий уровень.  Как показали результаты констатирующего эксперимента, у детей отсутствуют представления о понятии «предметы, сделанные руками человека», дети не могут охарактеризовать его.

Проведенная работа показала необходимость разработки целенаправленной работы  по развитию представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Коррекционно-развивающая программа развития представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, результатов проведения констатирующего этапа исследования, можно сказать, что процесс развития представлений о предметном мире необходимо осуществлять при специально организованной педагогической работе, которая должна протекать с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

Цель формирующего этапа - экспериментальная апробация психолого-педагогических условий, способствующих развитию представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности.

Задачи:

1.  Отобрать образовательный материал по развитию представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста

2. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации психолого-педагогических условий развития представлений о предметном мире.

3. Описать наиболее эффективные психолого-педагогические условия развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста.

Мероприятия планировались к проведению с учетом требований ФГОС ДО. Были учтены и выделены следующие принципы: доступности, постепенного усложнения программного содержания, логичности в изложении, учета индивидуальных особенностей детей.

Работа по развитию представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста проводилась в три этапа.

Первый этап «Мир материалов», целью которого является уточнение и расширение представлений детей о различных материалах, их качествах и свойствах, использовании материалов в жизни человека, включает в себя семь мероприятий (игры-эксперименты  и игра-беседа): «Знакомство с бумагой», « Знакомство с тканью», «Знакомство с деревом», «Фарфоровый секрет китайцев»,  «Металл и фольга»,  «Знакомство со стеклом и пластмассой»,  «Песня колокольчика».

Второй этап «Человек и мир предметов», цель которого - продолжать развивать представления о назначении предметов, их качествах, воспитывать чувство уважения к труду, бережное отношение к его результатам, включает 6 мероприятий (вечер-развлечение, игра-эксперимент, сюжетно-ролевая игра, игра-соревнование, беседы): «История бумаги», «Петелька за петелькой», «Реклама», «В мире материалов», «Две вазы», «Результат деятельности человека».

Третий этап «Человек – творец предметного мира», целью которого является развитие ретроспективного взгляда на окружающие предметы, умения устанавливать причинно-следственные связи между назначением предмета и его строением, состоит из 11 мероприятий (игра-соревнование, беседы, изобразительная деятельность (рисование, лепка), игра-экскурсия, вечер-развлечение, игра-эксперимент): «Путешествие в прошлое стула», «Путешествие в прошлое ложки»,  «Путешествие в прошлое тарелки», «Посуда рассказывает о своем рождении», «Путешествие в прошлое лампочки», «Путешествие в прошлое одежды», «Путешествие в прошлое бумаги», «Путешествие в прошлое карандаша», «Путешествие в прошлое книги», «Кому нужен материал?»

Таблица 5.

На этапе «Мир материалов» первой была игра-эксперимент «Знакомство с бумагой». Внимание детей было привлечено с помощью загадки о бумаге и вопроса проблемного характера «Зачем нужна бумага?». Использовался игровой момент «Волшебный сундучок», в котором лежали образцы бумаги (газетная, писчая, салфеточная, глянцевая). Затем детям было предложено внимательно осмотреть группу и взять предмет, сделанный из бумаги и ответить на вопросы «Как одним словом можно назвать эти предметы? Можно ли сделать все предметы из бумаги? Почему?». С детьми проводилась серия экспериментов. В экспериментах «Сомни бумагу», «Порви бумагу», «Намочи бумагу» дети мяли, рвали и мочили разные виды бумаги, устанавливали причинно-следственные связи в результате выполнения этих опытов (бумага мнется, рвется, впитывает воду). Итог игры-эксперимента был подведен с помощью обобщающего вопроса: «Какие свойства бумаги мы узнали?» и дидактической игры «Бывает – не бывает» - если предмет из бумаги дети хлопали в ладоши, нет – сесть на корточки). По окончанию было организована конструктивная деятельность – оригами «Голубь».

В игре-эксперименте «Знакомство с тканью» внимание детей было привлечено сюрпризным моментом – посылкой от детей из соседнего детского сада. «Дети из соседнего садика прислали подарок, давайте посмотрим что это? Как вы думаете для кого одежда? Зачем нашей кукле Кате столько одежды? Чем она отличается?». «Давайте посмотрим с вами на этот лоскут ткани – это лен. Рассмотрим его внимательнее. Какой он на ощупь? Как переплетаются нити? Что шьют из льняных тканей?». Предложить детям сравнить лоскут льна и ситца – по плотности, переплетению нитей, прочности. Рассказать о хлопчатнике, рассмотреть иллюстрации с хлопчатником, процессом его сбора и переработки. Рассмотреть схему переплетения нитей в ткани, сделать вывод, что ткань пропускает воздух. Рассмотреть образец драпа, рассказать о процессе создания драпа. Предложить детям поучаствовать в эксперименте «Намочи лен и драп». «Какая ткань намокает легче и быстрее? Какую ткань легче отжать? Какую ткань легче будет высушить?». Рассмотреть образец шелковой ткани, рассказать детям об истории шелка и процессе его создания. Рассматривание образца болоньи, рассказать детям о синтетических нитях, которые создал человек, а не природа. «Что можно сшить из болоньи? Зачем? Удобно ли будет в одежде из болоньи?» Предложить детям поучаствовать в экспериментах с зонтом и лейкой (сделать вывод о водонепроницаемости болоньевой ткани), «Сомни бумагу и ткань», «Порви бумагу и ткань», «Намочи бумагу и ткань» - сделать выводы о прочности ткани в сравнении с бумагой.

В игре-эксперименте «Знакомство с деревом» интерес детей был активизирован с помощью сюрпризного момента – посылки со сломанными глиняными  игрушками, порванным резиновым шариком, деревянным корабликом. «Почему одни игрушки сломались, а другие остались целыми?». Предложить детям поучаствовать в дидактической игре «Найди в группе предметы из дерева». «Как можно узнать сколько лет дереву? Как его можно обработать? Из чего сделаны спички? Почему детям нельзя с ними играть?» Показать детям горящую спичку – сделать вывод о том, что дерево быстро горит. Предложить поучаствовать в эксперименте «Утонет – не утонет» с деревом и гвоздем.

Игра-эксперимент «Фарфоровый секрет китайцев». Внимание и интерес детей были привлечены с помощью художественного слова – А. Барто «Стекло» и дидактической игры «Найди в группе предметы из стекла». Предложить детям поучаствовать в эксперименте со стеклянным стаканом – опустить в него цветной шарик, постучать карандашом по стакану, налить воду. Сделать выводы о прозрачности, звонкости и водонепроницаемости стекла. Рассказать детям об открытии и истории создания стекла. «Почему из природного стекла нельзя было остеклить окна? Какие материалы плавили на огне, чтобы получилось стекло? Почему все стекольные мастерские перенесли на остров Мурано? Как называлось их стекло? Существует ли такое стекло сейчас? (рассмотреть бусину из муранского стекла) Если стекло покрыть специальным веществом – амальгамой, что произойдет со стеклом, чем оно станет?» Рассмотреть с детьми фарфоровую посуду, выделить ее свойства и качества (белая, перламутровая, тонкая, гладкая, звенит, легко бьется). Рассказать историю возникновения фарфоровой посуды. «В какой стране изобрели фарфор? Как появился фарфор в Европе? В каком городе в России появилась первая фабрика по производству фарфора? Почему фарфор могли дарить только знатные люди? Какие изделия можно сделать из фарфора?». Предложить детям поиграть в дидактическую игру «Накрыть стол к чаю», называть материал посуды.

В игре-эксперименте интерес детей был привлечен с помощью игрового момента – в гости к детям приходят два человечка – из металла и фольги, просят выяснить родственники ли они. Предложить детям сравнить металл и фольгу, сделать выводы, что металл не мнется, не рвется, не шуршит, не продавливается, тонет в воде, звук звонкий, «металлический», тяжелый; фольга темнеет от огня, становится хрупкой. Провести эксперимент с нагревом деревянной палочки и гвоздя. Сделать выводы, что при высокой температуре дерево загорается, а металл нагревается. Предложить сравнить обычный гвоздь и ржавый. Рассказать о процессе изготовления стали и фольги из железной руды, рассмотреть иллюстрации. Сравнить сталь, алюминий, свинец – по весу, по цвету, по прочности. Рассказать детям о драгоценных металлах, их открытии. Предложить поиграть в дидактическую игру «Найди в группе предметы из металла».

Игра-эксперимент «Знакомство со стеклом и пластмассой». Предложить детям рассмотреть на столе две группы предметов (стеклянных и пластмассовых), «Чем они отличаются? Почему их разделили на две группы?». Рассказать о процессе создания стекла, рассмотреть иллюстрации. Рассказать о пластмассе, рассмотреть предметы из пластмассы, выделить свойства и качества пластмассы – легкая, прочная, непрозрачная. Предложить детям поучаствовать в экспериментах и ответить на вопросы: «Холодный – теплый», спросить «Что будет если оба стакана уронить на пол?»; со стеклянным, пластиковым стаканом и цветными шарами, сделать вывод о непрозрачности. Поиграть в дидактическую игру с мячом «Какой?»: «Стекло холодное, а пластмасса…, пластмасса легкая, а стекло…)

В игре-беседе внимание и интерес детей были привлечены сюрпризным моментом – в гости приходит Петрушка с разбитым колокольчиком и просит помощи. Предложить детям поиграть в дидактическую игру «Угадай что звучит» (стекло, металл, дерево). Рассмотреть с детьми колокольчик, выделить его составные части. «Из чего сделан колокольчик? Почему не из дерева? Можно ли его сделать из стекла? Почему?» Рассмотреть стеклянный колокольчик, рассказать детям, что такой колокольчик является предметом искусства. Рассказать об истории колокольчиков, истории колоколов на Руси, рассмотреть их изображения, послушать колокольный звон. Поиграть с детьми в дидактическую игру «Угадай на чем играю?» (деревянные ложки, колокольчик).

На следующем этапе «Человек и мир предметов» первым был вечер-развлечение «История бумаги». Он начался с прочтения загадки о бумаги и стихотворения С. Михалкова «Лист бумаги». В гости приходит Буратино и просит ему рассказать о бумаге, какая она, как с ней обращаться. Предложить детям отправиться в путешествие на ковре-самолете в Египет. Встреча с Египтянкой, которая рассказывает историю возникновения бумаги. Предложить поучаствовать в эксперименте «Напиши свое имя на восковой дощечке». Обсудить легко ли это было сделать, в чем были трудности. Продолжить путешествие на ковре-самолете в Китай. Встреча Китайца, его рассказ о технологии изготовления бумаги, рассматривание иллюстраций. Возвращение в детский сад. Организовать конструктивную деятельность детей – сделать лодочку в технике оригами, украсить ее по желанию.

В игре-эксперименте «Петелька за петелькой» предложить детям отправиться в магазин «Ткани». Организовать дидактическую игру «Подбери ткань для изделия», обсудить свойства тканей. «Какой материал использовать для изготовления носков, варежек, колготок?» Провести с детьми эксперимент «Надень варежки, сшитые из шерстяной ткани». «Правильный ли размер? Приложите ладонь. Тянется ли материал?». Рассмотреть образцы трикотажа и шерсти. Рассмотреть через лупу скрепление нитей в тканях. Показать различия на рисунке-схеме. Наблюдение процесса вязания варежек, предложить детям надеть вязаные варежки. Подвести к понимаю того, что в зависимости от цели трикотаж делают из хлопчатобумажных, шерстяных, шелковых нитей. «Какие предметы можно изготовить из хлопчатобумажных нитей? Какие из шерстяных? А какие из шелковых?» Рассмотреть с детьми строение вязальной машины, механизм ее работы. Подвести к пониманию того, что такая машина значительно облегчает процесс производства трикотажа.

В сюжетно-ролевой игре «Реклама» организовать магазин с разными отделами. Предложить детям взять роль продавца, который прежде чем продать свой товар, должен «разрекламировать» его, рассказать почему необходимо купить этот предмет, какими свойствами он обладает, из какого материала сделан, зачем нужен.

В игре-соревновании «В мире материалов» предложить детям взять в руки кусочки материалов и рассмотреть их, назвать свойства и качества материалов. Предложить разделиться на три команды и найти в группе предметы из определенного материала (стекло, пластмасса, металл). Побеждает команда, которая соберет больше предметов за 5 минут.

В беседе «Две вазы» предложить детям поставить розу в керамическую вазу, а гвоздику в стеклянную. Обратить внимание, что стебли в одной вазе видны, а в другой нет. Почему? Предложить поучаствовать в эксперименте с чашкой, стаканом и цветными шариками. «Какие предметы делают из стекла? Какие из керамики?» Показать керамические и стеклянные осколки. Подвести детей к пониманию, что и керамика, и стекло очень хрупкие материалы. Обсудить с детьми правила взаимодействия с предметами из керамики и стекла, правила безопасности.

В беседе «Результат деятельности человека» обратить внимание детей на то, сколько предметов вокруг нас окружает. Рассмотреть изображения стола, стула, кровати, плиты, холодильника, карандаша, тарелки, игрушки. Рассказать о пути каждой вещи (стол: дерево – лесоруб, грузчик, водитель, фабрика – распиливали, вытачивали, шлифовали, сверлили, собирали, покрывали лаком, сушили – грузчик, водитель – детский сад). Какие пути проходят предметы, чтобы оказаться дома или в детском саду? Каждый человек старался, а как мы бережем эти предметы? Любая деятельность имеет результат. Если мы нарисуем на бумаге, что получится? Это тоже результат. Мы бережем свои рисунки? Почему? А должны ли мы тогда беречь стол, стул? Предложить поиграть в дидактическую игру «Угадай профессию по результату».

На заключительном этапе «Человек – творец предметного мира» первым была организована беседа «Путешествие в прошлое стула» и лепка стульчика из пластилина. Предложить детям послушать историю о том, «Как Иван делал стул». Организовать эксперимент «На чем удобнее сидеть». «Покажите, как Иван сидел на земле? Почему Ивану было неудобно сидеть на бревне? Но почему же ему и на пеньке было неудобно? На чем удобнее сидеть, на пеньке или табурете? Почему? Из каких частей состоит табурет? Какие бывают стулья? Что у них общего? Для чего Иван придумал пенек, табурет, стул?». Рассмотреть изображения стула, пенька, табурета. Предложить детям разложить изображения в хронологическом порядке. Игровой момент – в гости приходят Матрешки, которым не хватает стульев для подружек-Матрешек. Предложить детям помочь Матрешкам и слепить из пластилина им стульчики.

В беседе «Путешествие в прошлое ложки» интерес детей привлечь с помощью загадки о ложке. Рассказать историю возникновения ложки. Рассмотреть деревянную палочку – деревянную ложку – металлическую ложку. «Что вначале было у человека вместо ложки? А какая затем была ложка? А потом какая? А потом?».

Игра-эксперимент «Путешествие в прошлое тарелки». Предложить детям рассмотреть макет дома. «Кто в этом доме живет? Как вы думаете, почему накрыт стол? Посмотрите, какая посуда стоит на столе? Чего не хватает?». Сюрпризный момент – в гости приходит мастер Тарелкин, который рассказывает о появлении тарелки. Предложить детям поучаствовать в эксперименте «Какая тарелка удобнее?» (лист, каменная, деревянная, металлическая, керамическая, стеклянная, пластмассовая). «Что происходит, если еду наложить в лист? Почему с него есть неудобно? Почему каменная тарелка удобнее? Почему мужику и эта тарелка разонравилась? Почему деревянная тарелка ему больше понравилась? Какая она? Зачем художник разрисовал эти тарелки? Почему он сказал держать тарелки подальше от огня, воды и солнца? Вам нравятся тарелки из металла? Какие они? Почему они лучше деревянных? Куда можно брать эти тарелки? Какими были тарелки из стекла? Они удобные? Почему? А зачем они нужны? Чем хороши пластмассовые тарелки? Какими свойствами обладает пластмасса? Зачем человек придумал столько посуды? Как мы можем беречь труд людей, которые делают посуду?».

В вечере-развлечении «Посуда рассказывает о своем рождении» интерес детей привлечь с помощью игрового момента – путешествие с Буратино и Карлсоном в музей посуды. Буратино читает стихотворение «Сегодня день у нас особый…». «Кто создал все окружающие предметы? Как назвать их одним словом?». Стихотворения «Вы меня узнали сразу…», «В это время человек жил в глухой пещере…».  «Почему ложка считает себя самой важной? Лучше ли она своей каменной сестрицы? Почему? Почему металлические ложки удобнее?». Карлсон читает стихотворения «Я летаю по планете…», «А это что за инструмент?». «Почему вилка не похожа на себя? Чем наши вилки отличаются от нее? Почему вилка из дерева часто ломалась? Почему ее сделали из металла?». Стихотворение «Мой папа острым камнем был…». «Почему нож советовали сделать из прочного дерева или металла? Какие продукты можно резать ножом?». Рассказ Тарелки о себе, «Почему нам нужно столько разных тарелок?». Рассказ Кувшина о себе. Предложить детям помочь разрешить спор посуде кто из них самый важный. Какой предмет наберет больше характеристик – самый важный.

Игра-экскурсия «Путешествие в прошлое лампочки». Активизировать внимание детей с помощью загадок о лампочке. Рассматривание предметов (лучина, свеча, керосиновая лампа, электролампочка, спички, светильники). «Что за предметы на столе? Что общего у этих предметов? Всегда ли была лампочка? Как вы думаете, чем древний человек освещал свою пещеру? А как вы думаете, человеку трудно было ходить по улице ночью? Почему? Кто-нибудь знает, что придумали люди, чтобы освещать себе путь ночью? Они появились позже. А раньше? Что это такое факел?» Рассказ о том, как люди освещали свое жилище в разные времена. «Что такое лучина? Такое освещение удобно? Почему? Как вы думаете, чем неудобна свеча? Удобной была керосиновая лампа? Почему? Как вы думаете, где мы разместим эти предметы, где их место в нашей группе?». Предложить детям рассказать об осветительных приборах с помощью алгоритма: рукотворный/природный мир – размер – цвет – форма – вес – материал – из каких частей состоит – функция – назначение.

Беседу «Путешествие в прошлое одежды» организовать с помощью игрового момента – путешествие с Буратино и Карлсоном. Карлсон читает стихотворение «Посмотри скорей вокруг…». Знакомство с «Волшебным альбомом», предложить детям внимательно рассмотреть каждую страницу. Чтение стихотворения «Чтоб в морозы не замерзнуть». «Почему первобытный человек мог носить листики и солому? А когда было холодно? Как называется эта ткань? Из чего ее раньше делали?». Рассматривание иллюстраций к сказке «Золушка», стихотворение «Посмотрите, что за чудо…». «Из каких материалов делали такие платья? Почему? Чем можно было их украсить?». Рассматривание иллюстраций с современной одеждой – «Какие виды одежды существуют? Чем они отличаются? Зачем нам столько разной одежды? Почему одежда так сильно изменилась?»

В беседе «Путешествие в прошлое бумаги» привлечь внимание детей с помощью сюрпризного момента – знакомство с профессором Любознайкиным, разыграть ситуацию научной конференции. «Итак, коллеги, откуда появилась бумага? Я должен сказать вам, что очень давно люди писали на бересте. Что такое береста?» Рассказ о появлении бересты, пергамента, истории и производстве бумаги. Показать детям образцы, обратить внимания на их различия между собой. Уважаемые члены клуба, для чего нужна бумага? Какие виды бумаги вы знаете? Что происходит с природой? Как ее можно защитить? Что такое макулатура?» Рассказ о том, что такое макулатура, как ее можно использовать. Организовать в группе сбор макулатуры.

Беседу «Путешествие в прошлое карандаша» организовать с помощью игрового момента – посещение профессора Любознайкина, загадки про карандаш. Профессор Любознайкин рассказывает об истории карандаша, о графите, пастели и сангине. «Что у каждого карандаша внутри? У карандаша есть братья?» Предложить детям рассмотреть рисунки, выполненные простым карандашом, цветными карандашами, пастелью, сангиной, обратить внимания на различия. Предложить детям нарисовать что они хотят любым изобразительным материалом (карандаши, пастель, сангина), можно использовать несколько материалов.

Беседа «Путешествие в прошлое книги». Заинтересовать детей в участии с помощью загадки о книге и рассматривании выставки книг. «Что это? Для чего они нужны? Кто делает книги? Человек делает книги вручную? А когда не было печатных станков, как делали книгу?» Рассказать об истории появлении книги, книгопечатания в России. «Как вы думаете, кто готовит все материалы для книг?». Обсудить с детьми правила поведения с книгой.

Игра-соревнование «Кому нужен материал?». «Вы знаете, что такое профессия? Что это? Зачем она нужна? Какие профессии вы знаете?». Рассмотреть иллюстрации: «Кузнец», «Стеклодув», «Столяр», «Слесарь», предложить детям назвать профессии, изображенные на иллюстрациях. «Какие материалы для какой профессии нужны? Что нужно кузнецу? Что нужно стеклодуву? Что нужно столяру? Что нужно слесарю?». Предложить детям разделиться на две команды. Задание №1: ответить по алгоритму: профессия – материал – изделие. Задание №2: ответить по алгоритму: материал – свойства и качества – изделие – профессия. Какая команда назовет больше таких «цепочек» - победитель.

2.3.  Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

В целях проверки эффективности работы проведенного формирующего эксперимента был проведен контрольный этап эксперимента.

Цель: выявить уровень развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Задачи:

- подобрать диагностический инструментарий для исследования развития представлений о предметном мире;

- организовать повторное диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста;

- проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Критерии и показатели развития представлений о предметном мире у детей старшего дошкольного возраста:

1. Эмоционально-оценочное восприятие и осмысление предмета как результата деятельности взрослого, как продукта творческой мысли.

Показатели:

• называние предметов, сделанных руками взрослых;
• различение признаков предметов, которые характеризуют их как результат труда человека, как творение его мысли;
• Умение устанавливать связь между результатами труда, творческим отношением к труду;
• Проявление бережного отношения к результатам труда взрослых

2. Освоение детьми способов действия разного характера с предметным миром.

Показатели:

• Умение (действия по обобщению, по поиску) действовать с предметами и делать выводы на основе действий;
• Характер проявляющихся действий (исследовательский, экспериментальный, моделирующий, алгоритмический и т.д.);
• Умение использовать предмет в качестве заместителя и выполнять действия замещения;

3. Стремление к творческому преобразованию предметного мира.

Показатели:

• Проявление желания совершить и преобразовывать предмет;
• Наличия преобразовательной деятельности в зависимости от поставленной задачи;
• Степень самостоятельности детей при составлении замысла (проекта) и его реализации;

Уровни развития представлений о качествах предметов окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста:

Высокий уровень

• ребенок называет предметы (посуда, мебель, транспорт, одежда, книги), сделанные руками человека, различает их признаки;
• проявляет бережное отношение к результату труда взрослого;
• умеет действовать с предметами и делать выводы на основе действий с предметами;
• использует предмет в качестве заместителя и выполняет действия замещения.
• проявляет желание преобразовать предмет, сделать его более красивым без подсказки взрослого.

Средний уровень

• ребенок называет предметы (посуда, мебель, транспорт, одежда, книги), сделанные руками человека, различает их признаки;
• проявляет бережное отношение к результату труда взрослого;
• умеет действовать с предметами, с трудом делает выводы на основе действий с предметами;
• требуется предложение взрослого использовать предмет в качестве заместителя, затрудняется выполнять действия замещения.
• преобразует предмет с помощью взрослого.

Низкий уровень

• ребенок называет предметы, сделанные руками человека, не может различить их признаков;
• не проявляет бережного отношения к результату труда взрослого;
• не умеет действовать с предметами, не  делает выводы на основе действий с предметами;
• не использует предмет в качестве заместителя и не выполняет действия замещения.
• не проявляет желание преобразовать предмет, сделать его более красивым.

Диагностические задания в контрольном эксперименте были аналогичны тем, по которым проводилось обследование на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Диагностическая методика №1 «Расскажи о понравившемся предмете»

Цель: выявить знание предметов, их признаков, их назначении. Выявить желание преобразовать предмет.

Материал: предметные карточки с изображением предметов близкого окружения.

Диагностическая методика №2 «Как ты понимаешь предметы, сделанные руками человека?»

Цель: выявить степень осознанности детьми при выборе предметов рукотворного мира из всех представленных вещей.

Диагностическая методика №3 «Расскажи в своем рисунке о предметах, сделанных руками взрослых»

Цель: изучить знание детей предметов ближайшего окружения, сделанных руками взрослого.

Диагностическая методика №4 «Назови, где можно использовать предметы?»

Цель: выявить умение детей воспринимать, различать назначение и функции предметов.

Материал: предметные картинки с изображением вещей близкого и далекого окружения, т.е. предметов, часто и редко встречающихся в обиходе дошкольников (робот, калькулятор, компьютер, мебель, посуда и др.)

После проведения диагностического обследования были обработаны полученные результаты.

 Итак, в диагностической методике №1 «Расскажи о понравившемся предмете» все дети показали знание предметов, их признаков и назначение. Альбина С., Гриша Т., Люда М., Саша А., Полина А., Илья Г., Женя Г., Дима К., Люда М., Вова Р., Саша Т. проявили желание преобразовать предмет, сделать его более красивым. Самостоятельно смогли этого сделать Альбина С., Гриша Т., Люда М.

Никита П. такого желания не показал (табл.15).

Таблица 6.

Диагностическая методика №2 «Как ты понимаешь предметы, сделанные руками человека?»

Никита П. не смог дать ответа на вопрос «Как ты понимаешь предметы, сделанные руками человека?». Долго молчал, а затем сказал «Я не знаю»

Таблица 7.

Диагностическая методика №3 «Расскажи в своем рисунке о предметах, сделанных руками взрослых»

Никита П. долго сидел с чистым листом, думал что нарисовать, но в итоге сдал чистый лист. «Я не знаю, что надо нарисовать»

Остальные дети с удовольствием и азартом принялись выполнять предложенное задание, изобразили предметы, которые сделал человек. Рассказали что они изобразили на рисунке, зачем этот предмет нужен. Альбина С., Гриша Т., Люда М. и Полина А. изобразили несколько предметов

Диагностическая методика №4 «Назови, где можно использовать предметы?» (табл.16)

Альбина С., Гриша Т., Люда М., Саша А., Полина А., Илья Г., Женя Г., Дима К., Люда М., Вова Р., Саша Т. воспринимают, различают назначение и функции предметов.

Никита П. различал назначение и функции не у всех предметов, не проявил бережного отношения к предметам.

Качественный анализ данного эксперимента показал, что у 3 детей был выявлен высокий уровень развития  представлений о качествах предметов окружающего мира - Альбина С., Гриша Т., Люда М. назвали предметы, сделанные руками человека, выделяли и назвали их признаки, назначение. Проявили бережное отношение к предметам. Проявили желание усовершенствовать предмет; за помощью к взрослому не обратилась, смогли усовершенствовать предмет.   Смогли объяснить «предметы, сделанные руками человека» (табл.17).

У 8 детей был выявлен средний уровень развития представлений о качествах предметов окружающего мира – Саша А., Полина А., Илья Г., Женя Г., Дима К., Люда М., Вова Р., Саша Т., называли предметы, сделанные руками человека, различали их признаки; проявили бережное отношение к результату труда взрослого; умеют действовать с предметами,  с трудом делают выводы на основе действий с предметами; необходимо предложение взрослого использовать предмет в качестве заместителя, затрудняются выполнять действия замещения. Смогли объяснить «предметы, сделанные руками человека»

        У 1 ребенка низкий уровень – Никита П. назвал предметы, сделанные руками человека, с трудом различал их признаки; не проявил бережного отношения к результату труда взрослого; с трудом делает выводы на основе действий с предметами; не использует предмет в качестве заместителя. Не проявил желания преобразовать предмет, сделать его более красивым. Не смог объяснить «предметы, сделанные руками человека»

Количественный анализ уровня развития у детей старшего дошкольного возраста ценностного отношения к предметному миру

Таблица 8.

Таблица 9.

Качественные результаты опытно-экспериментальной работы

Таблица 10.

Количественные результаты опытно-экспериментальной работы

Итак, обобщая проделанную работу, а так же сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, можно сказать об изменениях и  положительной динамике, произошедших в ходе целенаправленной работы на формирующем этапе.

У большинства детей наблюдались качественные изменения и продвижения в данном направлении. При ответах отмечалась заинтересованность детей, их небезучастность к обсуждаемым вопросам.

По всем трем критериям у большинства детей отмечаются продвижения в положительную сторону, что говорит об эффективности методики, которая способствовала повышению уровня развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о предметном мире в целом.

У детей уточнились и расширились знания о материалах, их качествах и свойствах. Сформировались умения определять существенные признаки и свойства материалов, группировать предметы по общим признакам, обследовательские действия и умения устанавливать причинно-следственные связи в процессе выполнения действий с различными предметами, между качествами материала и способом его использования. Более содержательными и полными стали представления о профессии с помощью классификации на основе целевого назначения деятельности людей. Продолжает формироваться уважение к труду, бережное отношение к его результатам, развиваться ретроспективный взгляд на материалы и предметы окружающего мира.

Дети могут объяснить понятие «предметы, сделанные руками человека», большая часть группы может использовать предметы-заместители, действия носят алгоритмический характер, и лишь в редких случаях – экспериментальный.

Но, нельзя не сказать, что у одного ребенка при повторном обследовании, по-прежнему, возникали определенные трудности, он не смог дать развернутые и обоснованные ответы, что позволяет говорить о недостаточной степени понимания обсуждаемого вопроса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие представлений о предметах окружающего мира у детей выступает одной из важнейших воспитательных задач, стоящих сегодня перед дошкольным образовательным учреждением.

     Проблема развития представлений о предметах окружающего мира нашла отражение в работах отечественных и зарубежных ученых и исследователей, в частности это работы Ф. Фребель, М. Монтессори, А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, К.Э. Фабри и С.Н. Николаевой, В.И. Логинова, О.В. Дыбина, С.А. Козлова и др.

В результате проведенной работы были раскрыты понятия «предметный мир», «представления», «организованная образовательная деятельность», особенности развития представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста, возможности организованной образовательной деятельности, а так же были определены наиболее существенные педагогические условия организации образовательной работы.

Опытно - экспериментальная работа проводилась в три взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Проведенный констатирующий этап эксперимента показал, что дети не могут объяснить понятие «предметы, сделанные руками человека», отказались рисовать предметы, сделанные руками взрослых, часть детей не могла назвать функции и назначения у некоторых предметов, не проявляли бережного отношения.

Это позволяет сделать вывод о том, что данная проблема требует целенаправленной работы.

    Работа по формированию представлений  об отзывчивом отношении проводилась в  три этапа: первый - «Мир материалов», целью которого является уточнение и расширение представлений детей о различных материалах, их качествах и свойствах, использовании материалов в жизни человека; второй - «Человек и мир предметов», цель которого - продолжать развивать представления о назначении предметов, их качествах, воспитывать чувство уважения к труду, бережное отношение к его результатам; третий - «Человек – творец предметного мира», целью которого является развитие ретроспективного взгляда на окружающие предметы, умения устанавливать причинно-следственные связи между назначением предмета и его строением.

На контрольном этапе эксперимента были определены уровни развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о предметах окружающего мира, проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов, который показал, что представления детей об окружающих предметах, изменилось отношение к ним. У детей уточнились и расширились знания о материалах, их качествах и свойствах. Сформировались умения определять существенные признаки и свойства материалов, группировать предметы по общим признакам, обследовательские действия и умения устанавливать причинно-следственные связи в процессе выполнения действий с различными предметами, между качествами материала и способом его использования. Более содержательными и полными стали представления о профессии с помощью классификации на основе целевого назначения деятельности людей. Продолжает формироваться уважение к труду, бережное отношение к его результатам, развиваться ретроспективный взгляд на материалы и предметы окружающего мира. Дети могут объяснить понятие «предметы, сделанные руками человека».

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что выделенные условия, направленные на  развитие представлений о предметах окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности дали положительные результаты и обеспечили успешность экспериментальной работы в данном направлении.

СПИСОК ИПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авекова И.А. Дидактические игры и занятия. Интеграция художественной и познавательной деятельности дошкольников.М.: ТЦ Сфера, 2010. 144с.
2. Айдашева Г.А.  Дошкольная педагогика. М.: Феникс, 2008. – 384с.
3. Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. М.: ТЦ Сфера, 2009. 128с.
4. Андреенко Т.А. Формирование познавательного интереса к предметному миру у детей дошкольного возраста. URL: http://doshkolnik.ru/pedagogi/71-andreenko-tatiana/5274-poznavatelny-interes.html
5. Блинова Г.М. Познавательное развитие детей 5-7 лет. Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2009. 128с.
6. Буре Р.С. Воспитание у дошкольников социальных норм поведения и деятельности на занятиях: Социальное развитие ребенка. Спецкурс /  Под ред. О. Л. Зверевой. М., 1994. с.38-44.
7. Буре Р.С. Когда обучение воспитывает: методическое пособие. Спб.: Детство-Пресс, 2002. 210 с.
8. Вахрушев А.А. Здравствуй, мир!: Окружающий мир для дошкольников: методические рекомендации для воспитателей, учителей и родителей к пособиям для детей 2-7 лет. М.: Издательство Баласс Лтд., 2011. 495с.
9. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 1986. 224с.
10. Венгер Л. А. Психология: учебное пособие. М.: Просвещение, 2009.  336 с.
11.  Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение 2008. 128с.
12. Гаврина С.Е. Окружающий мир: Тесты для детей 4-5 лет. М.: Издательство Академия развития, 2008. 16с.
13. Голицына Н. Ознакомление дошкольников 3-7 лет с социальной действительностью. М.: Мозаика-Синтез, 2006. 128с.
14. Гризик Т.И. Познаю мир: Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга». М.: Просвещение, 2009. 160с.
15. Денисова Р. Р.Приоритеты дошкольного образования, обогащающие личностное развитие //Дошкольное воспитание, 2004, №12. с.81-85.
16. Доронова Т.Н. Воспитание, образование и развитие детей 2-7 лет в детском саду: методическое руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга». М.: Просвещение, 2008. 192с.
17. Дошкольная педагогика: Методика и организация воспитания в детском саду/ Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1986. 320с.
18. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы: Сценарии игр-занятий для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128с.
19. Дыбина О.В. Ознакомление дошкольников с предметным миром: учебное пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008. 128с.
20. Дыбина О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. М.: Мозаика-Синтез, 2008. 64с.
21. Дыбина О.В. Что было до… Игры-путешествия в прошлое предметов. М.: ТЦ Сфера, 2002
22. Ежкова Н.С. Образование с позиций возрастных ценностей // Дошкольное воспитание. 2007, №4. с. 6-9.
23. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: «Форум», 2009. 648с.
24. Зинченко В.П. Становление и развитие перцептивных действий //Вопросы психологии, №3, 1962. 77с.
25. Игра дошкольника/ Под ред. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. 286с.
26. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – 3-е изд., исправ. и доп. М.: Издательский центр Академия, 2009г. 416с.
27. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие для студентов сред.пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 160с.
28. Козлова С. А. «Я — Человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру. М.: Владос, 2008. 94с.
29. Колесникова Л. Учение без утомления // Дошкольное образование, 2008, №5. с. 56-60.
30. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания. М.: Издательский Дом «Зимородок», 2006. 418 с.
31. Концепция дошкольного воспитания//Дошкольное воспитание. М: Просвещение, 1989, № 5. с. 10-23
32. Космачева Н.В.Формирование нравственных ценностных ориентаций у дошкольников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Рязань, 2009. 23 с.
33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика,1983. 392с.
34. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. М.: Педагогика, 1987. 119с.
35. Марудова Е.В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром: Экспериментирование. СПб.: Детство-Пресс, 2010. 121с.
36. Марцинковская Т.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 528с.
37. Микляева Н.В. Социально-нравственное воспитание детей от 5 до 7 лет. Конспекты занятий. М.: Айрис-пресс, 2009. 208с.
38. Мулько И.Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет. - М., 2004 - 96 с.
39.  Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр Академия, 2008. 456 с.
40. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: МОДЭК, 2011. 400с.
41. Назаров В.Н. Философия в вопросах и ответах. М.: Гардарики, 2009. 320с.
42. Немов Р.С. Психология. В 3 кн.Кн.1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. 687с.
43. Немов Р.С. Психология. В 3 кн.Кн.2.: Психология образования: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. 606с.
44. Нечаева В.Г.  Нравственное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, 1984. 272 с.
45. Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. 140с.
46. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного  образования. / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2010. 304с.  
47. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Л.А. Венгер. Ч II. М.: Просвещение, 1981. 458с.
48. Павленко И.Н. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ. М.: Сфера, 2009. 176с.
49. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М: Педагогическое общество России, 2008. 640с.
50. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 5-е изд., испр.  и доп. М.: Мозаика-Синтез, 2008. 208с.
51. Психология и педагогика игры дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1996. 156с.
52. Развитие+: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Часть 2. Старший дошкольный возраст/ Под ред. А.И. Булычевой. М.: НОУ «УЦ им. Л.А. Венгера «Развитие», 2012. 279с.
53. Ребенок в мире поиска. Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста/Под ред. О.В. Дыбиной. М.: ТЦ Сфера, 2005. 64с.
54. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей/ Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.А. Аванесовой. М.: Просвещение, 1981. 192с.
55. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/ Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1980. 115с.
56. Удальцова М.В. Социология и психология управления. Ростов н/Д, Новосибирск Феникс, 2010. 320с.
57. Урунтаева Г.А. Дошкольное воспитание.  М., Академия, 1996. 316 с.
58. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 304с.
59. Холодкова О.Г. Динамика эмоционального компонента ценностных отношений в младшем школьном возрасте // Серия «Психология», выпуск 16. Вестник ЮУрГУ , №6, 2012.
60. Шалаева Г.П. Окружающий мир. М.: Аст, 2010. 176с.
61. Ядэшко В.И. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 1998. 514 с.
62. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. 456 с.