конкурс
план-конспект урока по окружающему миру по теме

  Консультация   

для   педагогов 

« Экспериментальная   

деятельность  в ДОУ»

 Экологическое  образование  дошкольников  в настоящее время становится одним из важных направлений дошкольной педагогики. Дошкольный возраст - первая ступень системы непрерывного экологического образования

Для гармоничного формирования личности  дошкольника ,  воспитания   экологически  грамотного подрастающего поколения необходима система знаний, которая включает в себя глубокие сведения о живой  и  неживой природе; о таких понятиях, как движение, здоровье, жизнь, смерть; об экологическом пространстве. Особое место в этой системе должны занимать знание о человеке как о части природы, как о самом разумном существе, от которого в значительной степени зависит будущее нашей планеты. Эти знания должны стать потребностью, неотъемлемой частью внутренней культуры ребёнка. Поэтому приобретение  и  усваивание знаний должно быть эмоционально окрашенным радостью от встречи с природой, стремлением глубже понять ее, симпатией, любовью к родной земле, чувством ответственности перед ней.

Проведение опытов, организация экспериментирования - один из эффективных путей  воспитания   экологической  культуры  дошкольников . Исследовательская  деятельность  вызывает огромный интерес у детей. Опыты - словно “фокусы”. Только загадка фокусов так  и  остается не разгаданной, а опыты и эксперименты можно объяснить и понять. Опыты помогают развивать мышление, логику, творчество ребенка, наглядно показать связи между живыми и неживыми в природе. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы “как?” и “почему?”.

Знания, полученные во время проведения опытов, запоминаются надолго. Важно, чтобы каждый ребенок проводил собственные опыты.

Ребенок должен делать все сам, а не быть в роли наблюдателя.

Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность. В ходе  экспериментальной   деятельности  создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта  и , анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Основная задача ДОУ поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия: непосредственная организация уголков экспериментирования.

В нашем ДОУ нет возможности организовать выделенную  экологическую  лабораторию. Поэтому, заинтересовавшись  темой   экологического   воспитания , мы решили, что каждая возрастная группа будет иметь свою мини – лабораторию.

Задачи мини - лаборатории: развитие первичных естественнонаучных представлений.  Воспитание   и  развитие необходимых качеств: наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение). Формирование умений комплексно обследовать предмет.

В каждой группе мы планировали размещение и оснащение таких уголков в соответствии с возрастом и интересами детей. Изначально оснащение помогали делать родители из подручных материалов (пластмассовые баночки для пищевых продуктов, пузырьки, коробочки и т.д). Объекты обследования ( песок, глина, ракушки, разнообразные орехи, злаковые культуры, камни, ткань, древесина, металл, пуговицы и т.д.) покупались в зоомагазинах. Проходили жёсткий отбор со стороны нашей медсестры.

Основой планирования системы  экспериментальной  работы, как вы уже поняли, являются сезонные изменения и календарная тематика. Когда совпадают оба условия планирования, мы проводим интегрированные занятия или НОД в первой половине дня. Небольшие опыты, интересующие детей, эксперименты на волнующие их темы в наших мини-лабораториях проходят во второй половине дня.

Круглый год мы стараемся перенести свои наблюдения в естественную среду – на улицу. Ведь опыты с воздухом, водой, песком, глиной, саженцами, насекомыми проще и интересней проводить в естественной обстановке. Осенью – это красота золотой осени и увядание природы; зимой – снег и лёд. Весной великолепно можно использовать бегущие ручейки для изучения свойств материалов: бумаги, дерева и металла. Лето – кладезь возможностей для разнообразных изучений, экспериментирований и опытов. Этот перечень можно продолжать до бесконечности.

С детьми подготовительных групп мы ходим знакомиться со школой. В этом году, во время экскурсии по школе, мы посетили кабинеты химии и биологии. Дети, имея опыт экспериментирования, с удовольствием смотрели безопасные опыты, продемонстрированные  педагогом  по химии. И с увлечением рассматривали в микроскоп клетки яблока и луковой шелухи.

Формы проведения экспериментирования:

1.Индивидуальная деятельность с  педагогом .

2.Индивидуальная самостоятельная деятельность детей.

3.Подгрупповая деятельность.

Много интересного  и  полезного для оснащения наших лабораторий и проведения экспериментов мы почерпнули из опыта Натальи Рыжовой.

Проводить эксперименты и опыты с детьми нам очень понравилась, т.к. мы с удовольствием увидели результаты нашего труда на детях. Дети научились делать выводы, активизировался и обогатился словарь. Улучшилась диалогическая и монологическая речь детей. Мы заметили положительные сдвиги в коммуникации и социализации детей. У ребят появилось много вопросов, которые мы можем «разрешать» именно  экспериментально-опытным  путём. Для многих родителей это тоже стало открытием, т.к. дети из ДОУ приносят опыты и эксперименты домой, и там уже выступают в роли экспериментаторов и первооткрывателей

Экологическое воспитание дошкольников в современном ДОУ

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Психологи НИИ дошкольного воспитания АПН (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, В.С. Мухина) обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте[ 13;204].

В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И.А. Хайдурова , С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьева и др.) и неживой (И.С. Фрейдкин и др. ) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой.

Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся.

В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания[17; 16].

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры[17;25]. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.

Программа А. Вересова «Мы земляне» имеет своей целью развитие в детях элементов экологического сознания, она демонстрирует всеобщую взаимосвязь природы, человека и его деятельности.

Н.А. Авдеевой и Г.Б. Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас» , в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к живой природе.

Творческий поиск педагогов и психологов в целом ряде программ направлен на развитие в детях эстетического отношения к природе и окружающему миру.

Программа В.И. и С.Г. Ашиковых «Семицветик» нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, богатой, творческой саморазвивающейся личности. Авторы считают от того, как ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки совершать. Программа предполагает совместную творческую деятельность детей и взрослых в детском саду, детских студиях или в семье. В процессе обучения дошкольники приобретают широкий кругозор, нравственное начало отношения к окружающему миру. Основой программы является восприятие красоты в природе, в созданных человеком творениях и самом человеке его внутреннем мире и созидательных проступках. В программе имеются две базовые темы «Природа» и «Человек». Тема природы включает не только четыре ее царства на Земле (минералы, растения, животные и человек) , но и выходит за пределы планеты - в ближнее и дальнее космическое пространство. Вторая тема рассматривает человека-созидателя, народных и национальных героев, подвижников мировой культуры, вошедших в летописи и оставивших добрый след на Земле[25;155-158].

Программа Т.А. Копцевой «Природа и художник» сочетает в себе формирование у детей 4-6 лет представлений о природе как живом организме и развитие их творческой деятельности. Средствами изобразительного искусства автор решает задачи экологического и эстетического воспитания детей, приобщает их к мировой художественной культуре. Блоки программы - "Мир-человека" "Мир искусства" - посредством системы творческих заданий развивают у дошкольников эмоционально-ценностное отношение к миру, а также их собственные творческие навыки и умения. [25; 98-100]

К этой же группе можно отнести программу Н.А. Рюкбейль «Чувство природы», предназначенную для воспитания дошкольников 4-6 лет в учреждениях дополнительного образования. Цель программы развивать через эмоциональную сферу познавательный интерес к природе и желание общаться с ней. Дети обучаются три года, и на каждом этапе решаются новые задачи их воспитания, образования и развития. Общим итогом становится устойчивый интерес к природе, желание общаться с ней и творческое самовыражение детей в различных видах художественной деятельности. Особенность программы - в ее организации на каждом занятии, которое длится два академических часа, дети "погружаются" вместе с педагогом в уютной атмосфере через разные виды деятельности (общение с живыми объектами уголка природы, просмотр слайдов, слушание музыки, творческая деятельность самих детей - рисование, сочинение сказок, театрализация литературных произведений и др.). На каждом занятии (два раза в неделю) педагог достигает "эмоционального неравнодушия" каждого ребенка- именно чувство природы должно стать основой дальнейшего экологического образования детей в школе. Познавательный план программы тесно связан с эстетическим: детей учат видеть красоту растений и животных как результат их замечательной приспособленности к среде обитания. В последний год обучения дети получают очень широкий круг представлений о Вселенной, планете Земля, о жизни первобытных и современных: людей детям показывают красоту мира, учат любить его.

Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы.

Программа Н.А. Рыжовой «Наш дом – природа» (1998) нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой детей получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью. Программа предусматривает выработку у детей первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, навыков практического участия в природоохранной деятельности в своем крае.

Программа "Наш дом-природа" состоит из десяти блоков. Каждый включает обучающие и воспитывающие компоненты-знания о природе и развитие у детей разных аспектов отношения к ней (бережной заботы, умения видеть красоту и др.) Половина программы (пять блоков) рассматривает область неживой природы (вода, воздух, почва и др.), три блока посвящены живой природе - растениям, животным и экосистеме леса, два - взаимодействию человека с природой. Программа имеет методическое обеспечение - разработку по созданию развивающей среды в дошкольном учреждении, рекомендации по ознакомлению детей с водой, воздухом. Ценным аспектом программы является то, что автор обращает внимание на отходы, которые в большом количестве производит человечество и которые составляют реальную опасность для природы планеты. Методические рекомендации предусматривают эмоциональное воздействие на детей. Автором написаны экологические сказки, придуманы "письма животным", создан экологический проект "Мое дерево". Программа Н.А. Рыжовой имеет продолжение в начальной школе[25; 154-155].

Одной из первых в 90-х годах появилась программа С. Николаевой «Юный эколог», созданная на основе собственной Концепции экологического воспитания дошкольников. «Юный эколог» включает две подпрограммы - программу экологического воспитания дошкольников, программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей, т.е. одновременно решается вопрос становления начал экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей). Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие. Содержание программы отражает биоцентрический взгляд на природу, прослеживает взаимосвязь организма со средой обитания в разных аспектах как закономерные проявления морфофункциональной приспособленности любимых растений и животных к среде, как смену форм приспособительной взаимосвязи организма со средой в процессе его онтогенетического развития, как сходство разных живых существ, проживающих в однородной среде. Решить эти вопросы можно при наличии в жизненном пространстве детей (в помещении и на участке ДОУ) в достаточном количестве самих объектов природы - растений и животных. Программа экологического воспитания детей содержит шесть разделов. Первый - это объекты неживой природы, которые рассматриваются сами по себе, и как компоненты среды жизни живых существ. Показано, что без воды, воздуха, почвы невозможна жизнь растений, животных и человека, что планета Земля, в отличие от других планет Солнечной системы, имеет весь комплекс необходимых условий для жизни во всех ее формах. Последний раздел посвящен человеку - он рассматривается в трех аспектах: как живое существо, нуждающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и как ее хранитель. Разделы со второго по пятый - это познание собственно экологических законов (жизнь растений и животных в своей среде обитания и в сообществе). Эти законы можно интересно познавать уже в дошкольном возрасте, чтобы их понять, приобщиться к ним в своем поведении и жить по ним на Земле. Экологические знания - это не самоцель, это лишь средство формирования отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, проявляемой ребенком в разных видах деятельности[25; 152-154].

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций (в Петербурге и области, в Якутии, Перми, Екатеринбурге, Тюмени, Нижнем Новгороде, на Дальнем Востоке, в Липецке, Сочи).

Примером может служить программа «Непреходящие ценности природы» Е.В. Пчелинцевой-Ивановой, а также региональная программа дошкольного образования Ставрополья «Планета детства», в которой в естественно-научном экологическом блоке представлена программа « Азбука экологии» и ее научное обоснование (автор Л.И. Грекова).

Таким образом, обзор ряда программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов - понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения , ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства.

Консультация  для воспитателей:

“Проведение экспериментально – поисковой деятельности в детском саду”

Эксперимент или опыт, - особый вид наблюдения организованный в специально созданных условиях.

Привлечение детей к проведению несложных опытов на занятиях, прогулках или в уголке природы и на участке детского сада имеет очень большое значение для развития наблюдательности и любознательности, воспитания активного и правильного отношения к объектам и явлениям природы.

При помощи элементарных опытов можно показать детям  такие явления в неживой природе, как замерзание воды, превращение снега и льда в воду, образование радуга и т. д.

При помощи эксперимента дети узнают о роли воды и удобрений в жизни растений. Однако следует помнить, что нельзя увлекаться опытами, наносящие растениям вред. Так, например, желая разъяснить значение воды для растений, предлагают иногда в жаркий день оставлять без полива одну из клумб с цветами. На другой день растения увядают. Подобную ошибку некоторые воспитатели допускают и в опытах с удобрениями.

Воспитать устойчивый интерес к природе и бережное отношение к растениям можно на примере положительных результатов труда. Детей надо учить таким приемам ухода, которые обеспечивают растениям хороший рост.

Опыт проводится в специально организованных условиях. Познавательная задача должна быть ясно и четко сформулирована. Её  решение  требует анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. В ходе опыта дети высказывают свои предположения о причинах наблюдаемого явления, выбирают способ решения познавательной задачи.

Благодаря опытам у детей  развивается способность сравнивать, сопоставлять, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. Огромное значение имеют опыты и для осознания причинно – следственных связей.

Опыты должны строиться на основе уже имеющихся у детей представлений, которые  они получили  в процессе наблюдений и труда. Важно, чтобы в постановке и проведении опытов дети были активными участниками. При обсуждении результатов опытов воспитатель подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям.

Консультация : “Научите ребенка любить живую природу”

В мире природы ребенок начинает свое путешествие в познание. Этот мир волнует его, будит интересы, воображение, фантазию.

Много конкретных и доступных знаний  приобретает ребенок, наблюдая работу старших на участке и  принимая в ней посильное участие. Так в процессе наблюдений, бесед со взрослыми, активного общения  с природой  ребенку становится понятно, например, что вредители уничтожают растения,  что животные нуждаются в тепле и уходе. Это – активно добытые и прочувствованные знания о живой природе. Именно такой путь познания окружающего и является основой умственного развития дошкольника.

Природа, которую наблюдает ребенок, оставляет в нем неизгладимое впечатление формирует эстетические чувства. Очень важно учить ребенка с самого раннего детства понимать красоту живой природы: любоваться пестрым оперением птиц, радоваться их пению, удивляться догадливости собаки.

В общении  с живой природой воспитывается у детей любовь к родному  краю. Еще одна важная задача: воспитание  доброты, человечности. Ребенок должен жалеть живое существо, если ему больно. Мы взрослые, отвечаем за любые слова, произнесенные в присутствии детей, и за все поступки, совершенные при них в отношении живых существ.

Нам надо научить малыша любить и уважать все живое: цветок, птицу, щенка и лягушку, защищать их. Прежде всего, мы должны научиться  любить животных. Ребенок должен получить первоначальные знания о живых существах.

Источники этих знаний -  художественная литература, рисунки, диафильмы, а самое главное непосредственное общение с живыми существами. Детям рассказывают о животных, беседуют с ними. И умом и сердцем  учатся малыши понимать животных, общаясь с ними. С ребенком можно пойти на прогулку. Сначала посетить двор, ближайший сквер или парк, затем побывать на берегу речки, в лесу, в поле. Понаблюдать за паутинкой – блестящей нежной ниточкой, за муравьями,  лягушкой, птицей с птенцами, за ежом, бабочками и т.д.

Любовь к природе воспитывается в деятельности – можно завести дома кошку или собаку, чтобы и ребенок участвовал в уходе за животными.

Несомненно, общение с живой природой играет важную роль в становлении личности ребенка.

Консультация для воспитателей

Содержание опытно-экспериментальной деятельности построено исходя из трех блоков педагогического процесса, это:

1. специально-организованное обучение в форме занятий;
2. совместная деятельность взрослого с детьми;
3. свободная самостоятельная деятельность детей

Рассмотрим следующие формы работы:

1. Занятия;
2. Плановые эксперименты;
3. Дидактические игры;
4. Беседы;
5. Наблюдение и труд;
6. Работа в лаборатории.

Форма организации детей может быть: индивидуальная, групповая (с подгруппой), фронтальная (со всей группой).

Предпочтение отдается подгрупповой  форме организации экспериментальной работы. Наблюдения и эксперименты могут быть случайными, они не требуют специальной подготовки и зависят от возникшей ситуации или заданного вопроса , проводятся на участке или в “Уголке природы”, плановые наблюдения и эксперименты проводятся на выраженном предмете, объекте.

Существуют эксперименты, которые проводятся  как ответ на вопрос ребенка:  ребенок после не сложного наблюдения сам устанавливает истину.

В каждом эксперименте  можно выделить следующую структуру:

1. Осознание того, что хочешь узнать;
2. Формирование задачи исследования, продумывание методики эксперимента, выслушивание инструкций, прогнозирование результатов;
3.  Выполнение работы, соблюдение правил безопасности,  наблюдение результатов;
4. фиксирование результатов, анализ полученных данных;
5. словесный отчет об увиденном,  формулирование выводов.

Блок совместной деятельности взрослого с детьми является основным в опытно экспериментальной деятельности.

Здесь  планируются различные опыты и наблюдения, проводятся познавательные беседы. Могут использоваться эвристические беседы, при наличии у детей богатых и точных  представлений о тех явлениях, причины которых нужно отыскать.

С детьми проводится  экологические игры, чтение художественной  и познавательной литературы.

В блоке организованного  обучения проводятся занятия обобщающего характера ./итоговое – проводится 1раз в месяц./

Цель: обобщить знания,  полученные детьми в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со взрослым и индивидуально в свободной деятельности.

Экспериментальные занятия построены на совместном творчестве педагога  и детей.

Они стимулируют  познавательную и творческую активность детей и в полной  мере отвечают требованиям педагогики сотрудничества.

Планирование работы в блоке  свободной самостоятельной деятельности  предполагает в первую очередь создание  педагогом условий для возникновения самостоятельной деятельности детей.

Окружающая  детей  предметно-развивающая среда оказывает огромное влияние на познавательную активность дошкольника.

Дети проводят опыты в “лаборатории” и в “Уголке природы”, используя пособия и  материал для проведения исследования.

Свои знания дети закрепляют в дед. Играх, а результаты опытов – в изо деятельности.

Для работы с детьми  отобраны наиболее эффективные методы.

Условно их можно разделить на группы:

1. Методы повышающие познавательную активность.

Эти методы позволяют формировать заинтересованность в принятии информации, желание уточнять и углублять свои знания, самостоятельно искать ответы на интересующие вопросы, умение усвоить способ познания и применить его.

Наиболее эффективными методами этой  группы являются - элементарный  и  причинно-следственный анализ, сравнение,  моделирование и конструирование, метод вопросов, метод повторения, решение логических задач, исследование.

2. Методы повышающие эмоциональную активность детей при усвоении знаний. (элементы новизны, проблемно –игровые приемы),  сочетание разнообразных средств, например: проведение опыта и зарисовка его результата.
3. Методы коррекции и уточнения представлений, при проведении экспериментирования (повторение упражнения, наблюдение,  метод переключения на другую деятельность, метод обобщенного ответа, беседа, проблемно-поисковый метод, т.е все что позволяет выяснить, что и как поняли дети в содержании сообщаемых им знаний).

Работа по данной теме требует от педагога демократического стиля обобщения.

Общение с детьми, в ходе проведения экспериментальной деятельности, носит доверительный, доброжелательный характер, побуждающий детей к самостоятельному исследованию и активному познанию.

 Развитие творческой, исследовательской активности дошкольников в процессе детского экспериментирования

Прежде чем давать знания, надо научить думать, воспринимать, наблюдать.

В. Сухомлинский

К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как  подчеркивают психологи, для развития ребенка решающее  значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются.

На протяжении всего дошкольного детства наряду с игровой деятельностью огромное значение в развитии личности ребенка, в процессах социализации имеет познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичньим руководством взрослого, осуществляемым в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов, их сходство и различия, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно (Г.М. Лямина, А.П Усова, Е.А. Панько и др.).

Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, дети быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования.

Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности, осуществляемые  ребенком,  практические действия носят познавательный, ориентировочно-исследовательский характер, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Китайская пословица гласит: «Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробовать — и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений. Воспитателями делается все больший акцент на создании условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?»

Теоретической базой этой работы являются исследования Н.Н. Поддьякова, который в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей   выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста: «детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка» (Н.Н. Поддьяков, 1995).

Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер. Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в  деятельности экспериментирования удовлетворяет свои  потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно -исследовательской  деятельности организуется взрослым, который выделяет  существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым

Исследовательский подход к обучению представлен, частности, в пособии  «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках»  (М.В. Кларин, 1994).  Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения,  как обучения, при котором ребенок ставится в ситуацию, когда он овладевает понятиями и подходом к решению проблем в  процессе познания, в большей или меньшей степени  организованного (направляемого) педагогом.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское  обучение предполагает следующее:

* ребенок выделяет и ставит проблему, которую  необходимо разрешить;

* предлагает возможные решения;

* проверяет эти возможные решения, исходя из данных

* делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным;

* делает обобщения.

Линия уточнения — степень самостоятельности ребенка по отношению к различным сторонам решения проблемы.

М.В. Кларин приводит представление зарубежных дидактов о трех уровнях исследовательского обучения:

— на первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно;

на втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск);

— на высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.

Уровни исследовательского обучения можно представить следующим образом: знак «+» обозначает предъявление воспитателем этого элемента исследовательского обучения в готовом виде.

Рекомендация педагогам на 2-м и З-м уровнях исследования: Больше слушать, чем говорить; больше наблюдать, чем показывать; оказывать помощь в работе воспитанникам, избегая задавать ей определенное направление