Особенности детского экспериментирования.
методическая разработка по окружающему миру (старшая группа) по теме

Тема: «Особенности  детского  экспериментирования»

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те самые собой разумеющееся отличия,    которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т.п. ), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира. Рассмотрим его некоторые особенности.

1. Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступили бы с учеником старшего класса или сотрудником лаборатории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы.

2. Как и при игре не следует регламентировать продолжительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение составляют те опыты, в  прекращение работы наносит вред животным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца посадку и пересадку растений, уход за животными «Уголка природы», возвращение животных в природу на то место, откуда они были взяты. Как правило, в таких опытах принимают участие дошкольники, у которых чувство долга уже сформировано. Работа с живыми объектами дает для этого богатейшие возможности.

3. В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Например, при изучении свойств магнита воспитатель запланировал выяснить, какие материалы и как влияют на его свойства преграды. Один мальчик положил скрепки в ящик стола и стал передвигать их с помощью магнита, помещенного под дно ящика. Воспитатель, поддерживая инициативу, предложил деталь от строительного набора: «Сделай из скрепок поезд и проведи его под мостом».

Если воспитатель радуется открытиям своих питомцев, одобряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создается творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.                                

4. Дети не могут работать, не разговаривая. Многие психологи, начиная с Ж. Пиаже, показали следующую закономерность: в тот период, когда в процессе становления психики ребенка наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят  стадию проговаривания своих действий вслух. Эта стадия приходится как раз на старший дошкольный возраст. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения. Они мыслят именно в такой форме.

Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, выяснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, является естественной потребностью любого творчески работающего человека независимо от его возраста. Лишение детей возможности общаться друг с другом не только затрудняет усвоение материала на данном занятии, но и наносит ущерб личности в целом. Таким образом, создание возможности проговаривать свои действия нужно рассматривать как один из ведущих факторов развития ребенка в дошкольном возрасте.

Из сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать условия, способствующие общению детей с друг с другом, их раскрепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из-за неустойчивости внимания дети легко  отвлекаются и упускают основную цель  экспериментирования. Тогда ситуация может выйти из-под контроля педагога.

5. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. Дошкольные учреждения, в отличии от школы, дают широкие возможности для реализации принципа индивидуального подхода к детям. Так у одних склонность к экспериментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересующимся экспериментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих « исследовательской жилкой», возможности постоянно встречаться с новым оказывает неблагоприятное влияние. Чтение книг и рассматривание картинок не компенсируют отсутствия непосредственного познания мира путем запечатления. В то же время не стоит неволить тех, у которых особых склонностей к исследовательской работе нет. Они могут в это время рисовать, рассматривать картинки, заниматься любым  интересующим их делом. Единственное, чего нельзя делать – это позволять им ничего не делать.

Дифференциальный подход в какой-то мере облегчает работу, поскольку, уменьшая количество детей, участвующих в эксперименте, исключает необходимость дублирования в подгруппах некоторых занятий.

1. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов. Несмотря на то, что фиксирование результатов приносит огромную пользу, злоупотреблять этим видом деятельности не следует. Необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дети дошкольного  возраста способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. В руках умелого педагога данная форма работы доставит детям большую радость, но при насильственном использовании ничего, кроме вреда, не принесет. Во всех случаях, если есть возможность, надо отдавать предпочтение фиксации натуральных объектов перед графическими способами.
2. Следующий важный момент, который необходимо учитывать,- это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Дошкольники, даже старшие, только начинают осваивать словесный способ познания, поэтому зачастую указания и объяснения взрослых они не воспринимают. В этих случаях, учитывая наглядно-образный характер мышления, гораздо целесообразнее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предложений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред -  ни  объекту наблюдений, ни ребенку ). Такой методический прием не только сделает знания детей более реальными и осознанными, но и укрепит авторитет педагога, который таким образом окажется правым.

Опираясь на положение, высказанное выше, иногда целесообразно специально закладывать в методику эксперимента возможность совершения ошибки. На таком приеме базируется рекомендация Г. Фребеля не заставлять детей поливать свои индивидуальные грядки, а разрешать им работать, как захочется. Когда разница между растениями,  получающими разный уход, станет достаточно заметной, воспитатель обсуждает с детьми, почему одни растения растут лучше, другие – хуже. Проанализировав причины, дети сообща приходят к выводу, что это зависит от качества ухода, и далее выясняют, какие условия необходимы для жизни растений.

3. Очень важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу. Воспитателю приходится все время решать задачу, с которой не сталкиваются средней и высшей школы: как сделать, чтобы детям, у которых в силу возрастных особенностей не сформированы трудовые навыки, казалось, что они работают самостоятельно. Система дошкольного воспитания накопила много таких приемов. Приведем некоторые из них.

- работа руками детей. « Сейчас Леночка возьмет палочку и положит ее на бумагу»- говоря так, воспитатель берет палочку рукой Лены и кладет ее в нужное место.

- дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам:  «Олег, держи растение. Слава, подсыпай почву с этой стороны. Так … Так… Аккуратнее… Андрей, подсыпь почву с другой стороны… Молодцы, вы все хорошо сделали».

-совместная работа воспитателя детей. « Я сейчас принесу почву, а вы тем временем вымойте горшочки и достаньте с полочки все, что нужно для посадки овса».

-работа воспитателя по указанию детей: «Ребята, что мне надо сделать прежде всего? Взять горшочек? Беру. Потом? Хорошо, насыпаю почву, как вы и сказали. А теперь? Проверяйте, правильно ли я держу растение. Что, Костя, оно наклонилось? (воспитатель намеренно допускает ошибку, чтобы привлечь внимание детей к самому ответственному моменту.) Сейчас поправим. Теперь ровно? Тогда можно насыпать почву до самого верха горшочка».

Как сознательно используемый прием воспитатель иногда допускает неточности в работе, давая тем самым детям возможность внести исправления. Точно так же он иногда выполняет неверные рекомендации детей, давая им возможность заметить свои ошибки. Рекомендованные приемы позволяют имитировать  свойственный детям способ обучения путем проб и ошибок, а также одновременно подчеркнуть те нюансы экспериментированных процедур, которые часто выполняются неверно. Этим приемом следует пользоваться осторожно, чтобы, с одной стороны, не вызвать у ребенка чувства обиды; с другой – чтобы не зафиксировать в детской памяти ошибочные действия.

Перечень приемов, выработанных в детском саду, может быть увеличен. В их основе лежит непосредственное участие педагога в эксперименте – но таким хитрым образом, чтобы он оставался для детей как бы невидимым, чтобы детям казалось, будто они    работают самостоятельно. В крайнем случае, взрослый может восприниматься как один из участников эксперимента, но не как высшая инстанция, которая контролирует работу и карает за ошибки. На этот момент приходится обращать особое внимание, поскольку слишком сильны у нас традиции авторитарной педагогики. Безусловно, чем старше дети, тем они более самостоятельны, но роль педагога в экспериментировании остается ведущей в любом возрасте. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не получающее логического обоснования, не завершенное выводами и, следовательно, не имеющее познавательной ценности.

4. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники в силу возрастных особенностей еще не могут систематически  следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.
5. Следующей отличительной особенностью детского экспериментирования является способ введения ребенка в целостный педагогический процесс. Дети дошкольного возраста вследствие специфических физиологических и психологических особенностей с большим трудом воспринимают знания, преподносимые в чистом, рафинированном виде. Если воспитатель переносит школьный стиль работы в детский  сад, его деятельность зачастую обречена на неудачу. В детском саду эксперименты незаметно вплетаются во все виды деятельности и составляют с ними единое целое. Например, гуляя на участке, замечаем, что на дорожках нет травы. Почему? Пробуем копнуть палочкой и убеждаемся, что на дорожках земля твердая, а рядом – на обочине – рыхлая. Пришли к выводу: раз такую почву не может раскопать сильный человек, значит, и слабым растениям трудно через нее пробиться. Продолжаем прогулку. Эксперимент прошел незаметно для детей.

В другой раз, рассматривая тень любого предмета (от дома, дерева, окна), проводим на снегу (на песке, на почве, на полу) линию строго по границе света и тени. Через пять минут замечаем, что тень переместилась относительно нашей отметки. Проверяем еще раз – граница смещается опять. Почему тень передвигается? Потому что солнышко ходит по небу (или потому, что Земля вращается,-  смотря что мы хотим объяснить детям). Видите, ребята, мы раньше не замечали движения Солнца (или Земли), а на самом деле это происходит довольно быстро.

Из приведенных примеров вытекает как минимум два вывода. Вывод первый: в детском саду не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием, между жизнью и обучением. Эксперименты -  не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить.

Второй вывод: если в школе можно давать знания  большими порциями, то в детском саду их приходится дробить и преподносить микродозами. Опыт, который можно провести в школе на одном уроке, в детском саду разбивается на ряд мелких наблюдений и проводится как серия опытов. Следовательно, в детском саду из отдельных опытов приходится формировать циклы, продолжительность которых варьируется в зависимости от объективных и субъективных факторов. Иногда такие циклы можно класть на игровую основу, но это не обязательно.  Природа настолько интересна для детей сама по себе, что в подавляющем большинстве случаев при ознакомлении с ней не требуется дополнительных внешних стимулов.

6. Очень ответственным является этап эксперимента – анализ результатов и формирование выводов. Специфика данного этапа заключается в том, что, несмотря на имеющуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у дошкольников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выразить словами то, что, в общем, понимают неплохо. Например, знакомясь с магнитом, они быстро сообразят, как вытащить скрепку из стакана с водой, но наверняка будут испытывать затруднения при необходимости дать описание соответствующих свойств магнита. Отказаться же от формулировки выводов, равно как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

В связи с этим в детском саду словесный отчет об увиденном и формулирование выводов не должны копировать опрос школьников – ни по форме, ни по духу.  Лучше  всего сделать так, чтобы дети в непринужденной форме поделились с воспитателем радостью открытия или решили какую-то экспериментальную задачу, требующую анализа всего изученного материала. Независимо от выбранной формы, воспитатель должен постоянно оказывать помощь детям в подборе слов и построении предложений, в то же время не подменяя их и не формулируя выводов самостоятельно.

Приведем пример нетрадиционного подведения итогов одного длительно протекавшего эксперимента. Дети старшей группы выращивали на огороде овощи. Когда пришла пора уборки урожая, они научились отличать зрелые овощи от незрелых, приготовили салат и сели обедать. В комнате установилась тишина. Воспитатель говорит тихо и задумчиво, как бы про себя: «Спасибо тем, кто приготовил нам такой вкусный салат». Затем – после паузы- уже громче: «Ребята, а кому спасибо? Кто нас сегодня угостил?» В этот момент в мозгу детей вихрем проносятся образы-воспоминания, как они сажали рассаду, как ухаживали за растениями, убирали урожай, готовили салат. « Кому же спасибо? Нам? Давайте громко скажем: « Спасибо нам!» Дети с радостью выполняют данную просьбу и с душевным подъемом принимаются за обед. Это – пример широкого обобщения, выраженного не в словах, а в образах, как и положено детям, обладающим наглядно-образным мышлением.

Таким образом, все «словесные» этапы эксперимента – обоснование цели, отчет об увиденном, формулирование выводов – представляют собой категории, существующие только для воспитателя. Он помнит о них, ориентируется на них в своей работе, но дети об их существовании не подозревают. Они просто что-то делают, о чем-то рассказывают друг другу и взрослому в непринужденной обстановке, во что-то играют. В школе же, напротив, эти категории существуют и для  учащихся. Они обязаны не только произнести все вслух, но и записать выводы в тетрадь.

7. Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения детей и их отношения к работе. Это категорически недопустимо. Можно сказать: «Коля всегда поливал растения, они росли хорошо; Толик почти не поливал, вот они и высохли», но ни с методических, ни с общепедагогических позиций невозможно заключить: «Коля поливал растения – он хороший. Толя не поливал – он плохой». Нежелание детей экспериментировать обусловлено различными причинами – плохим настроением, ухудшением самочувствия, неумением выполнить работу, неспособностью к сосредоточению, отсутствием интереса к данному объекту, отсутствием в характере склонности к экспериментированию, незрелостью мыслительных процессов  и многими другими факторами. Ни в одной из этих причин нельзя усмотреть злого умысла ребенка, поэтому его нельзя порицать за нежелание экспериментировать, равно как за совершение ошибок или неумение сформулировать выводы.

Методические требования к подготовке и проведению экспериментов.

В зависимости от характера наблюдений и экспериментов требования к их проведению несколько различаются.

Случайные наблюдения и эксперименты. Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке природы» или на участке. Однако это значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заметить в природе что-то способствующее развитию познавательной активности ребенка, он должен обладать немалыми биологическими познаниями. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо него непонятными и незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам земледелия. Кроме того, от воспитателя требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное. Это значит, что гуляя с детьми и выполняя свои многообразные обязанности, следя за поведением детей и предупреждая всевозможные ЧП, он должен одновременно выискивать в природе явления, которые могут заинтересовать детей, пополнить багаж знаний или просто доставить удовольствие, вызвать положительные эмоции. Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной биологической литературы, адресованной работникам ДОУ.

Плановые  наблюдения  и  эксперименты.  Подготовка к проведению  запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения педагогом текущих задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям, изложенным выше. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу,   быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Конечно, иногда опыт можно проводить и под команду педагога, но злоупотребить этим не следует. В подавляющем большинстве случаев такой стиль себя не оправдывает, так как лишает детей инициативы и свободы воли. Ссылка на экономию времени несостоятельна, поскольку постановка экспериментов является не самоцелью, а просто одним из способов развития детского мышления. Участие детей в планировании работы решает эту задачу эффективнее, чем любой другой вид деятельности

Точно так же нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Кроме того, как говорилось выше, при отсутствии возможности проговаривать свои действия и увиденные результаты качество  восприятия знаний резко ухудшается. Но, чувствуя себя свободными, дети не должны переходить определенных границ, за которыми начинается нарушение дисциплины.

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль. Из-за этого в ходе занятия в работе детей периодически возникает десинхронизация. Это – вполне закономерное явление. Оно проявляется не только в детской, но и во взрослой аудитории. Таких ситуаций не следует избегать, но не стоит их и усугублять. При значительной десинхронизации обстановка в группе может выйти из-под контроля.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Как говорилось в предыдущем разделе, иногда это можно делать в словесной форме, иногда избирать другие способы. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать  

Продолжительность эксперимента определяется многими факторами: особенностями изучаемого явления, наличием свободного времени, состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Если дети устали, занятие следует прекратить ранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх запланированного времени.

Эксперименты  как ответ на детские вопросы. Помимо запланированных и случайных экспериментов, существуют эксперименты, которые проводятся как ответ на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому    установить истину, проведя несложное наблюдение: « А ты сам посмотри, как поведет себя муравей, если ему загородить дорогу в муравейник». Или: «Давай посмотрим, сможет ли кораблик развернуться в узком месте ручейка», «Ребята, Коля спрашивает, будут ли голуби есть творог; давайте проверим», «Ребята, Женя говорит, что под снегом травы нет, а я считаю, что есть. Как это можно узнать?» В дальнейшем, если работа не сложна, она проводится как случайный эксперимент; если же требуется значительная подготовка, ее осуществляют в соответствии с методическими рекомендациями, описанными для плановых опытов.