Экологические исследования
статья по окружающему миру (старшая группа) по теме

ВВЕДЕНИЕ

В третьем тысячелетии человечество вступает в новую
эпоху своих взаимоотношений с природой. Вся предшествующая история развития человеческого знания была связана с потребностью познания и преобразования окружающей действительности, что сформировало антропоцентрический характер науки и практики, неприемлемый в современных условиях. Преодоление экологического кризиса возможно при условии смены прежней установки «господства — подчинения» на осознание природы и общества в их цельности как функционально равных частей единого целого. Решение данной проблемы требует не только изучения экологических закономерностей и их учета в активно-преобразовательной деятельности, рационального, экономного использования природных богатств, но что наиболее важно, выработки и усвоения новых принципов и норм нравственного отношения человека, общества к природным объектам, природе в целом.

В последней четверти 20 века началась экологизация морали. Этот процесс отражает «все более и более глубокую осознаваемую зависимость самого существования общества от сохранения определенного уровня состояния природы» (30, 17). Процесс экологизации всех сфер общественной жизнедеятельности начинается с формирования экологического сознания каждого отдельно взятого человека, его экологической культуры, представляющую собой совокупность определенных качественных уровней общественных материально-технических отношений людей к природе и друг к другу по поводу природы. Процесс формирования и развития экологической культуры становится стимулом для духовной практической деятельности. Она, в свою очередь, направлена на преодоление кризиса, а в перспективе — на гармонизацию отношений между обществом и природой.

        Молодое поколение олицетворяет ближайшее и отдаленное будущее. Поэтому резко возрастают требования к экологическому воспитанию молодого поколения на всех этапах его развития и, в частности, к начальному этапу. Особая роль в этом процессе принадлежит дошкольным образовательным учреждениям.

        Большинство педагогов связывают экологическое воспитание детей дошкольного возраста лишь с привитием им любви и бережного отношения к природе. Между тем психолого-педагогические исследования последних десятилетий А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Н.Н. Николаевой, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной позволяют определить и конкретизировать предмет, содержание экологического воспитания дошкольников,  связать их с исходными понятиями экологии. Именно привнесение научно-экологического подхода позволяет переориентировать ознакомление детей дошкольного возраста с природой на экологическое воспитание и начать формирование экологической культуры дошкольников (6, 3). Исходным звеном в ее формировании является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности  живой  природы. Возможность  усвоения  таких знаний детьми 5 – 7  лет доказана  педагогическими  исследованиями  Л.С. Игнаткиной,       И.А. Комаровой, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой,     П.Г. Терентьевой и т. д.

        Как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых        Дж. Гилфорда, Л.С. Выготского, А. Маслоу, Ж. Пиаже, Б.Д. Эльконина, особенно благоприятным для становления базовых качеств личности является период, знаменующий переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Это обусловлено как высокой восприимчивостью детей этого возраста, так и развитием элементов произвольности, самосознания и самоконтроля, что обеспечивает  дошкольнику определенный уровень сознательности и самостоятельности действий.

Анализируя отечественный и зарубежный опыт в области применения современных активных методов обучения, можно сделать вывод,
что уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является технология проектирования. Суть ее состоит в организации образовательного процесса, при которой обучающиеся приобретают знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов, имеющих не только познавательную, но и прагматичную ценность (44). Технология проектирования привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Историографию технологии проектирования можно проследить в работах Д. Дьюи, У.К. Килпатрика, Э. Коллингса, Л.Э. Левина, П.П. Блонского,        В.П. Вахтерова, Е.Г. Каганова, П.Д. Корнейчика, М.Н. Крупенина,                 С.Т. Шацкого.  Вопросы применения технологии проектирования в процессе обучения как средства активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности детей отражены в трудах М.Ю. Бухаркиной, В.В. Гузеева,        Е.С. Полат, И.Д. Чечель и других. Научно - методические подходы к выполнению детьми творческих проектов изложены в работах Л.М. Иляевой, В.В. Колотилова, Е.М. Муравьева, М.Б. Павловой, В.Д. Симоненко,             Ю.Л. Хотунцева и других. Исследованиями проблем обучения и воспитания в системе дошкольного образования детей занимаются Е.С. Евдокимова,         А.И. Савенков и другие.

Необходимо выявить условия и возможности успешного применения технологии проектирования в процессе формирования экологической культуры. Это имеет особую актуальность для экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста, так как именно в этот период происходит развитие их способностей к планированию и выполнению действий во внутреннем плане, рефлексии, отмечается переход к осознанности собственных психических процессов.

Таким образом, потребность современной теории и практики экологического образования в эффективных технологиях формирования экологической культуры личности и невостребованность потенциала технологии проектирования в решении этой проблемы, необходимость специальной разработки программно-методического обеспечения экологической проектной деятельности детей обусловили выбор темы настоящего исследования: «Реализация технологии проектирования в формировании экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста»

Проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие реализацию технологии проектирования в формировании экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом  исследования  является  процесс  формирования экологической культуры у детей  старшего дошкольного возраста.

Предмет  исследования  – педагогические условия реализации технологии проектирования в формировании экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: реализация технологии проектирования в процессе формирования экологической культуры у старших дошкольников будет успешным при соблюдении следующих условий:

-   создании и обогащении предметной эколого-развивающей среды;

- учета уровня развития проектной деятельности у детей старшего     дошкольного возраста;

-   сотрудничества и сотворчества детей, педагогов, родителей, социальных партнеров.

Задачи  исследования:

1. Уточнить сущность, структуру экологической культуры старших дошкольников.        
2. Рассмотреть особенности технологии проектирования в дошкольном образовательном учреждении.
3. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие реализацию технологии проектирования в формировании экологической культуры у старших дошкольников.
4. Проанализировать опыт работы по проблеме реализации технологии проектирования в дошкольных образовательных учреждениях города Белгорода.
5. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации технологии проектирования в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Методы  исследования: анализ  научной,  психолого-педагогической  литературы; наблюдение;  беседа;  педагогический  эксперимент, методы математической обработки данных.

База исследования: данное исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада №78 «Гномик» города Белгорода.  В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (25 человек).

Исследование проводилось в  несколько этапов.

Первый этап – выбор и обоснование темы, анализ научной, психолого-педагогической литературы, программ дошкольного образования, методическое и теоретическое осмысление проблемы исследования, разработка констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап – разработка содержания и методики проведения формирующего этапа эксперимента, создание экспериментальных групп.

Третий этап – анализ, систематизация, интерпретация полученных в ходе экспериментальной работы данных, формулирование основных теоретических выводов, формулирование результатов исследования в виде дипломной работы.

Структура дипломной работы определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, отражена степень разработанности проблемы, определены: проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы данного исследования.

В первой главе рассмотрены особенности технологии проектирования в дошкольном образовательном учреждении, типы проектов, психолого-педагогические подходы к пониманию сущности категории культура, структура экологической культуры, выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию технологии проектирования в формировании экологической культуры у старших дошкольников.

Вторая глава посвящена опытно-экспериментальной работе по реализации технологии проектирования в формировании экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста. В этой главе речь идет об изучении состояния проблемы по реализации технологии проектирования в детских садах города Белгорода, содержание работы по реализации технологии проектирования в формировании экологической культуры у старших дошкольников, а так же представлены результаты проведенного эксперимента.

В заключении описаны основные выводы по проделанной работе.

Список используемых источников содержит 59 наименований.

        В приложениях содержится: анкета для родителей, методики диагностики выявления у детей старшего дошкольного возраста уровня сформированности проектной деятельности и экологической культуры, экологический проект «Цветы земли», конспекты занятий, игр, развлечения, фотоматериалы.

Глава I.  Теоретические основы реализации технологии проектирования в формировании экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста

1. Понятие технологии проектирования в дошкольном образовательном учреждении

В этом параграфе мы уточним понятие технологии проектирования в дошкольном образовательном учреждении.  Для того чтобы понять, что представляет технология проектирования проанализируем основные понятия, связанные с ней: технология, проект, проектирование, метод проектов.

Слово «технология» образованно от латинских слов «технос» - искусство, мастерство, ремесло и «логос» - наука (5). В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько сильно отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Систематизация различных точек зрения позволяет выделить 3 основных подхода к определению технологии обучения. Представители первого подхода под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизируя процесс обучения. Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, согласно трактовке В.П. Беспалько, является учащиеся и преподаватели. Технология же является характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Несмотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка технологии более близка к ее первоначальному смыслу, так как технология включает в себя не только методику, но и систему средств обучения. В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм (4, 38).

Таким образом, можно сделать вывод, что технология - это не оптимальный и наиболее эффективный способ, а любой способ обучения, отвечающий требованиям технологичности процесса (43, 320).

В современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений: во-первых — это совокупность документов, необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых — это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение — какой-либо замысел или план (42, 206).

Проектирование - это комплексная деятельность, участники которой автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических (12, 6).

В основе технологии проектирования лежит метод проектов. Метод проектов (от греч. –  путь исследования) – это система обучения, при которой воспитанники   приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов (5). Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим технологиям ХХI века, как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире. Он возник в США во второй половине 19 в.  Его основоположником является Д. Дьюи. Условиями успешности обучения согласно его теории являются:  проблематизация учебного материала;  познавательная активность ребенка; связь обучения с жизненным опытом ребенка;  организация обучения как деятельности (игровой, трудовой). Таким образом, Д. Дьюи предложил преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения «путем делания», которое обогащает личный опыт ребенка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира. Идеи Д. Дьюи оказали огромное влияние на систему образования XX века. Они получили дальнейшее развитие в работах его учеников и последователей – американских педагогов В. Килпатрика и            Э. Коллингса.  В. Килпатрик считал, что только деятельность, связанная с окружающей ребенка реальностью, соответствует детским интересам. Он предполагал строить обучение на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта детей (24).

Известна целая школа ведущих русских педагогов (таких, как С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенин) и другие, которые отмечали положительные стороны метода проектов. Это – развитие инициативы дошкольников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Е.Г. Кагаров  (19, 32) выделял четыре отличительные черты проектного метода: исходным пунктом обучения служат детские интересы сегодняшнего дня; проекты как бы копируют различные стороны бытия; дети сами себе намечают программу занятий и интенсивно ее выполняют; проект есть слияние теории и практики: постановка умственных задач и их   выполнение. Под руководством С.Т. Шацкого объединилась группа педагогов, использующих проектный метод на практике. Проектный метод преподносился как комплексный, реализующий самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учитывающий возрастные, индивидуальные особенности детей, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой. В 1931 году постановлением ВКП(б) метод проектов был осужден, и до середины 80-х годов он не практиковался в отечественной педагогике. Сотрудничество российских ученых и практиков с зарубежными коллегами в исследовательских проектах по дошкольному образованию, ориентация педагогов на развитие творческих познавательных способностей детей ускорили внедрение метода проектов в практику работы российских ДОУ.

Рассмотрим реализацию технологии проектирования в практике работы ДОУ. Она начинается с ориентации на актуальную проблему культурного саморазвития дошкольника, знакомства с этапами проектирования. Для этого мы использовали алгоритм разработки проекта Е.С. Евдокимовой (12). Этапы технологии проектирования можно представить в виде таблицы 1.1.

Таблица 1.1.

Этапы технологии проектирования

        Как видно из таблицы 1.1. выделяют 6 этапов технологии проектирования, на каждом этапе ставятся определенные задачи, определяется деятельность проектной группы и научно-методической службы.

Так на начальном этапе определяется проблема, тема исследования, определяются участники проекта, уточняется имеющая информация по проблеме исследования, обсуждаются задания. На этапе планирования анализируется проблема, определяются источники информации, формирование задач и выбор критериев оценки результатов, распределяются роли в команде.

На этапе принятия решения идет сбор и уточнение информации, обсуждение альтернатив, выбор оптимального варианта, уточняются планы действия.

Следующий этап – выполнение проекта, работа над проектом, его оформлением.

Оценка результатов – анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач).

Заключительный этап – защита проекта: подготовка к защите, обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов, их оценка.

Таким образом, мы уточнили понятие технологии проектирования в дошкольном образовательном учреждении, проанализировали основные понятия, связанные с ней: технология, проект, проектирование, метод проектов и  рассмотрели реализацию технологии проектирования в практике работы ДОУ.

1. Характеристика типов проектов в дошкольном образовательном учреждении

В этом параграфе мы остановимся на характеристике проектов, которые можно использовать в дошкольном образовательном учреждении.

Существуют различные классификации проектов. Так В. Килпатрик (24), например, называет четыре вида: созидательный (производительный), потребительский, решение проблемы (интеллектуальных затруднений), проект – упражнение.

В начале XX века профессор Э. Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил следующую классификацию учебных проектов: «игровые» - детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения); «экскурсионные» - направленные на изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью; «повествовательные», при разработке которых дети учатся передавать свои впечатления и чувства в устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле)  формах; «конструктивные», нацеленные на создание конкретного полезного продукта: сколачивание скворечника, приготовление школьного завтрака, устройство клумб.

        К концу ХХ века получили развитие новые виды проектов. Так Е.С. Полат (44, 17) характеризует проекты в соответствии с их типологическими признаками: количеством участников, доминирующим методом, характером контактов, способом координации, продолжительностью.

        Особый интерес представляет типология проектов, предложенная            Е.С. Евдокимовой (12, 15). Она выделяет следующие типы проектов, актуальных для дошкольного образования:

1. По доминирующему методу: исследовательские, информационные, творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные.
2. По характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка, общество и его культурные ценности.
3. По характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата.
4. По характеру контактов: осуществляется внутри одной возрастной группы, в контакте с другой возрастной группой, внутри ДОУ, в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями (открытый проект).
5. По количеству участников: индивидуальный, парный, групповой и фронтальный.
6. По продолжительности: краткосрочный, средней продолжительности и долгосрочный.

Представим особенности каждого типа проекта и обозначим их структуру.

Исследовательские проекты требуют четкой структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов обработки результата. В последние годы исследовательские проекты активно завоевывают пространство общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования и все больше интересуют специалистов ДОУ (54, 23).

 Информационные проекты – их цель: собрать информацию о каком-то объекте, явлении, а потом ознакомить с ней участников, проанализировать и обобщить наблюдаемые факты. Структура информационного проекта: получение и обработка информации, результат (доклад, альбом с рисунками и фотографиями), презентация.

Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь конечному результату, интересам участников проекта. Воспитатели и дети договариваются о форме представления результатов (сказка, фильм, драматизация, праздник, оформление интерьера). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария фильма, программы концерта. Творческие проекты разнообразны, как и виды художественно-продуктивной деятельности, осваиваемые детьми. По содержанию они отражают взаимоотношения: ребенок – семья, ребенок – природа, ребенок – рукотворный мир, ребенок – общество и его культурные ценности. Можно классифицировать творческие проекты по преобладающему мотиву (выражение субъективного отношения, доставления радости, оказание помощи, совместное творчество или деятельность); по доминирующему принципу виду творчества (игровое, изобразительное, конструктивное, художественно-оформительское, театральное, музыкальное); по форме представления результата (панно, конструкция, спектакль, декорация, мультфильм, концерт, праздник, презентация) (44, 26).

Игровые (приключенческие) проекты – их структура только намечается, участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения в придуманных ситуациях. Степень творчества в таких проектах высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая. Игровые (приключенческие) проекты строятся по принципу развивающей интриги. На протяжении всего решения проблемы активность детей не ослабевает. Дошкольники прогнозируют, строят догадки, предположения до полного достижения поставленной цели.

Практико-ориентированные проекты – их отличает четко обозначенный ожидаемый, ориентированный на социальные интересы, результат деятельности участников. Практико-ориентированный проект требует хорошо продуманной структуры и организации работы на отдельных этапах (корректировка усилий, обсуждение результатов и способов их внедрения в практику, оценка проекта) (12, 24).

Открытые проекты. Наиболее распространено проектирование внутри одной возрастной группы. Педагоги и дети не испытывают трудностей, поскольку хорошо знают творческие возможности и социальные качества друг друга; имеют представление о предметно-пространственной среде группы. Однако замыкаться в своем коллективе не следует. Контакты с другой возрастной группой необходимы ребенку для его социального развития, расширения сферы общения. Участие в совместном проекте с другой группой обогащает детей новыми впечатлениями, позволяет пережить новые эмоции, завоевать симпатии у окружающих людей. Аналогичный процесс происходит и в смешанной по возрасту группе. Младшие дошкольники в таких условиях получают возможность осваивать окружающий мир при участии старших, а старшие дети приобретают опыт социально одобряемого взрослыми поведения. Более трудны в организации контакты и проекты внутри ДОУ. Они требуют высокого уровня развития управленческих (творческих, организаторских) умений у педагогов, поскольку необходимо определить актуальную проблему, продумать условия и форму детских или детско-взрослых проектов. Наиболее сложные проекты, реализующиеся в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями. Но именно они дают высокий результат в развитии ребенка, расширяя пространство  его жизнедеятельности.

Индивидуальные и коллективные проекты. Индивидуальный проект выполняется автономно, предназначен для обогащения культурного опыта ребенка; с его помощью отслеживаются способности преодолевать препятствия в решении проблемы (сочинения и иллюстрировании сказки). Ценность индивидуального проектирования неоспорима, поскольку ребенок учится проявлять инициативу, переживать ошибки и достижения, демонстрирует способности. Однако дети в душе коллективисты, они хотят взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Существенной чертой психологической характеристики любого человека является умение участвовать в коллективной деятельности, совместно находить пути решения задач. Формирование у дошкольников устойчивых навыков коллективного сотрудничества способствует постоянное и целенаправленное приобщение детей к созданию общих работ. Дети учатся объединяться в подгруппы, вместе обсуждать пути осуществления замысла, поэтапно планировать и согласовывать свои действия, помогать друг другу, беспокоиться о качестве не только своей части работы, но и всей в целом. Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совместных положительных, эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми (12, 30).

Парный проект осуществляется парой (парами) участников. Дети приобретают навыки сотрудничества, учатся действовать вместе на одном пространстве, решают общую проблему, выбирают адекватные способы решения.  Групповой проект осуществляется группой участников от 3 до 10-12 человек. Фронтальный (коллективный) проект выполняется всем коллективом.

Краткосрочные проекты направлены на решение небольшой проблемы или части более крупной. Они   могут быть реализованы на одном или нескольких специально организованных занятиях, в рамках совместной со взрослыми или самостоятельной детской деятельности (исследование свойств льда; изучение деятельности художника в мастерской).

Долгосрочные проекты (от одного до нескольких месяцев) решают крупную проблему, для преодоления которой требуются усилия и достаточное время (например, исследование своей родословной).

Таким образом, мы рассмотрели разнообразные типологии детских проектов, их характеристики, структуру. Из всего многообразия детских проектов в нашей работе можно остановиться на использовании информационно-творческого, коллективного проекта средней продолжительности, осуществляемого внутри одной возрастной группы и в контакте с семьей. Результаты работы мы представим в параграфе 2.2.

2. Экологическая культура детей старшего дошкольного возраста: понятие, структура, содержание

Основная задача данного параграфа состоит в уточнении сущности понятия «экологическая культура» детей старшего дошкольного возраста, структурных компонентов и содержания данной категории.

Прежде чем уточнить сущность, структуру, содержание экологической культуры дошкольников, обратимся к изучению более общего понятия «культура».

Термин «культура» имеет множество формулировок. В новейшем философском словаре культура (лат. cultura – возделывание, воспитание, образование) – понимается как система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях (41, 527).

В психологическом словаре-справочнике мы находим следующее объяснение понятию «культура» - часть окружающей среды, которая создана человеком. В наиболее упрощенном виде термин обозначает продукты социализации в любой организованной группе, обществе или нации и включает набор правил, норм и обычаев, принятых среди членов этой группы (43, 154).

Одним из обязательных компонентов общей культуры человека является его экологическая культура - совокупность отношений человека к природе. С этой целью мы обратимся к уточнению категории экологическая культура.

Экологическая культура предполагает как гармоничное отношение человека к природной среде обитания, так и к своему социальному окружению, отношение к самому себе как части природы (10, 136). Следует подчеркнуть, что ядром экологической культуры является экологическое сознание, которое в свою очередь ориентирует на улучшение природного и социального компонентов среды, на обеспечение условий, максимально соответствующих природе человека, реализацию его творческих возможностей. По мнению    С.Н. Глазачева формирование экологической культуры является необходимым условием дальнейшего существования всей цивилизации (6, 4). Большинство философов связывают экологическую культуру с гармонизацией отношений общества с природой (в данном случае общество включает и культуру), основанной на развитии нового типа рациональности в процессе их взаимодействия (Б.С. Ерасов, Е.Ж. Попов, Ю.И. Зельников и др.)

Таким образом, анализ методической и естественно – научной литературы позволяет нам выделить следующее определение экологической культуры, а именно:

Экологическая культура является синонимом бытия человека в качестве существа разумного, способного рационально, конструктивно ставить и решать как свои жизненные, так и общественные задачи природопользования, давать адекватную оценку самому себе, своей экологической деятельности, поведению в природе, сложившейся экологической, социокультурной ситуации; характеризует особенности сознания, поведения и деятельности людей во взаимодействии с природой, оптимизации своих отношений с окружающей средой; совокупность требований и норм, предъявляемых к экологической деятельности, готовность человека следовать этим нормам.

Экологическая культура как базисное личностное основание имеет сложную структурно-компонентную характеристику. В научной литературе обычно выделяют две стороны в системе экологической культуры: материальную (все формы взаимодействия общества с природой и результаты этого взаимодействия) и духовную (экологические знания, умения, убеждения, навыки). По мнению А.А. Вербицкого, экологическая культура выступает как совокупность опыта взаимодействия людей с природой, обеспечивающая выживание и развитие человека.

Таким образом, из проведенного выше анализа видно, что в современных исследованиях дано понимание экологической культуры как совокупности экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной, деятельностной сфер личности.

Понятие «экологическая культура» сложное и многогранное. В детском саду ее основы закладываются в совместной деятельности педагога и ребенка.

Экологическую культуру дошкольников Н.А. Рыжова (53, 46) определяет как качество личности, компонентами которой являются: интерес к природе и проблемам ее охраны; знания о природных объектах и способах их охраны, защиты живого; нравственные и эстетические чувства по отношению к природе; экологически грамотная деятельность по отношению к природной среде  (совместно со взрослыми); мотивы, определяющие деятельность и поведение личности в природном окружении.

В концепции экологического образования С.Н. Николаевой (40, 310) в ДОУ указывается, что формирование основ экологической культуры как качества личности включает: формирование знаний и отношения к природе, ее единству, значению для жизни человека, взаимодействие в системе человек — природа — общество; формирование интеллектуальных и практических умений средствами игр; воспитание ценностных ориентаций экологического характера; формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности нравственных суждений, в том числе и в ходе игровой деятельности; участие в активной практической деятельности по охране окружающей среды.  

Итак, разные исследователи неоднозначно трактуют структурно - компонентный состав данного понятия, что дает право обосновать собственный подход к выявлению компонентов экологической культуры.

        В ходе анализа литературы мы установили, что в структуре экологической культуры выделяют следующие компоненты: мотивационный, аксиологический, гностический (когнитивный), этический (нормативный), деятельностный, эмоциональный.

        Опираясь на точку зрения Н.А. Рыжовой (53) на определение структурных компонентов экологической культуры и, учитывая возрастные возможности детей старшего дошкольного возраста, мы выделяем: гностический, деятельностный и эмоциональный компоненты. А теперь более подробно остановимся на характеристике этих компонентов.

        Гностический компонент характеризуется системой экологических представлений, как обобщенное отражение окружающего мира, наглядный  и вместе с тем обобщенный образ, отражающий характерные признаки предмета (Л.А. Венгер) Анализ психолого-педагогической специальной литературы показал, что экологические представления определяются, как представления о взаимосвязях в системе человек-природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости.

Содержание экологических представлений дошкольников:

        1) опирается на основные понятия биоэкологии, ее разделы:  аутэкологии (рассматривает взаимосвязь отдельно взятого организма со средой обитания, через понятия живой организм, среда обитания, адаптация (приспособление);  демэкологии (изучает взаимосвязь популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом, через понятие популяция); синэкологии (исследует взаимосвязь сообществ живых организмов со средой совместного проживания, через понятие экосистема);

2) в содержании экологических представлений отражаются сведения о взаимосвязях человека с окружающей средой, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (т.е. информация, имеющая прямое отношение к экологии человека);

3) в содержании экологических представлений раскрывается аспект природопользования (использование человеком природных ресурсов) и охраны окружающей среды (40, 33 - 37).

      Деятельностный компонент экологической культуры  характеризуется экологическими умениями детей старшего дошкольного возраста.

Экологические умения – это усвоенный способ взаимодействия с природной средой, реализуемый с целью удовлетворения различных потребностей ее ресурсами. Экологические умения в психолого-педагогическом аспекте – это комплекс действий субъекта, направленный на овладение как можно большим спектром взаимодействия со средой и основанный на соответствующих экологических знаниях (2, 53). Экологические умения могут быть познавательными и практическими.

Среди познавательных экологических умений, осваиваемых детьми, особое значение имеют такие как: умение вычленять признаки, свойства, качества, жизненные проявления живых объектов; умение сравнивать, обобщать по выделенным признакам; умение анализировать объект или явление; умение видеть, оценивать состояние живых организмов и среды; умение устанавливать причинно-следственные, структурно-функциональные связи; умение видеть целостность природных объектов, особенности их взаимодействия; - умение моделировать структуру и взаимосвязи объектов; умение прогнозировать результаты воздействия на объект и среду; умение целенаправленно наблюдать и анализировать природные явления.

Практические экологические умения детей формируются в разнообразной деятельности в природе, при этом деятельность детей должна иметь природоохранительный характер. В ходе реальной деятельности в природе (уход за животными и растениями в уголке природы и на участке, участие в природоохранительной работе) дети осваивают следующие умения: умения создавать для растений и животных условия, близкие к природным, с учетом потребностей живых организмов; умения предвидеть последствия негативных поступков, правильно вести себя в природе, сохранять целостность отдельных живых организмов и систем. Именно освоение детьми экологических практических навыков и умений делает отношение к природе не созерцательным, а осознанно-действенным («Мир природы и ребенок»).

Эмоциональный компонент экологической культуры, предполагает эмоциональную отзывчивость личности к природе, опыт эмоционально-волевого отношения к природе, волевое напряжение в процессе экологического взаимодействие с окружающей природой. В «Большом психологическом словаре» мы находим следующее определение понятию «эмоции»: (от лат. emowere – волновать, возбуждать) – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности (Большой психологический словарь  Б.Г. Мещерякова с.622).

Эмоциональный компонент в структуре экологической культуры характеризуется эмоциональными устремлениями по отношению к природе, себе, другим людям. Эти устремления выражаются эмоциональной эмпатией, вчувствыванием, сорадостью, сочувствием, сопереживанием, в которых отражается отношение ребенка к тому, что он делает, узнает, понимает, чувствует (43).

Таким образом, на основе проведенного анализа литературы мы уточнили понятие экологической культуры дошкольников. Экологическая культура дошкольников – это интегральное свойство личности, показатель усвоения воспитанниками системы экологических представлений, умений, опыта творческого и эмоционального отношения к окружающей среде. Экологическая культура является сложным, многокомпонентным образованием, в структуру которого входят  мотивационный, аксиологический, гностический (когнитивный), этический (нормативный),  деятельностный, эмоциональный компоненты. В нашем исследовании мы остановимся на изучении гностического, деятельностного и эмоционального компонентов. Результаты исследования представлены во второй главе.

3. Педагогические условия реализации технологии проектирования в формировании экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста

        Для того чтобы реализовать технологию проектирования в детском саду, необходимо создать и учитывать ряд условий.

Первое условие: для реализации технологии проектирования необходимо  создание и обогащение предметной эколого-развивающей среды.

Предметная развивающая среда – это естественная, комфортабельная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами (31, 23).

Моделирование предметно развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении должно отвечать целому ряду принципов.           В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова в контексте построения предметно развивающей среды в дошкольном учреждении выделяют следующие основополагающие принципы:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии.
2. Принцип активности.
3. Принцип стабильности — динамичности развивающей среды.
4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования.
5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и     эмоционального благополучия ребенка и взрослого.
6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды.
7. Принцип открытости — закрытости (открытость Природе; открытость Культуре; открытость Обществу; открытость своего «Я»).
8. Принцип учета половых и возрастных различий детей.

Далее, попытаемся рассмотреть некоторые инновационные подходы к организации предметной эколого-развивающей среды, способствующей реализации технологии проектирования в ДОУ. Ведь результативность         проектной деятельности дошкольников во многом обусловливается теми внешними условиями, в кото рых находится ребенок.

Эти условия можно обо значить как «культурный ландшафт», способствующий формиро ванию у подрастающего поколения созидательного, ценностного отношения к тому, что их окружает. Как указывает                        И.А. Шевченко, «ландшафт выступает важней шим компонентом реального, «жизненного» мира и рассматри вается согласно современным средовым подходам в образовании как реальная эколого-образовательная среда, как образователь ное пространство» (И.А. Шевченко).

К экологическому ландшафту дошкольного образовательного учреждения можно отнести следующие компоненты: экологическая комната или комната природы; экологическая лаборатория; экологическая тропа; групповой уголок природы и др.

1. Экологическая комната или комната природы — создает особую, неповторимую обстановку, вызывает положительные эмоции, помогает расслабиться, отдохнуть и в то же время делает очень привлекательной для ребят любую деятельность в этом помещении. Комната подразделяется на ряд функциональных зон.

        Зона обучения должна быть хорошо освещена. Здесь размещаются стол для педагога и небольшие столы, сидя за которыми дети могут рисовать, лепить, работать с дидактическими пособиями.

Зона коллекций предназначена для знакомства детей с различными природными объектами, для развития у них навыков классификации объектов по различным признакам, сенсорных навыков. Коллекционный материал служит и в качестве наглядного материала.

Зона релаксации представляет собой уголок с разнообразными комнатными растениями, аквариумами, альпийской горкой, фонтаном. Предназначена прежде всего для отдыха детей, самостоятельных игр и для выработки навыков ухода за растениями.

Зона библиотеки — уголок, в котором собраны красочные книги, энциклопедии для детей, периодические издания (экологические журналы). В зоне библиотеки могут находиться куклы — сказочные персонажи, которые используются на занятиях по экологии, глобусы, детские атласы. Здесь же располагается технический комплекс — телевизор, видеомагнитофон, магнитофон (музыкальный центр), диапроектор, проектор для слайдов, сами слайды, видео, аудиокассеты, пластинки. На стенах экологической комнаты вывешиваются физико-географическая карта мира, России, региона, картосхемы экологических тропинок, календари природы. В помещении могут выставляться различные макеты, в том числе макет территории ДОУ, объемные календари природы.

1. Экологическая лаборатория создается для развития у детей познавательного интереса, повышения интереса к исследовательской деятельности. Здесь удобно хранить природные материалы, предназначенные для проведения разных исследований: песок, глину, камни, семена растений.
2. Экологическая тропа представляет собой специфический маршрут в мир природы (15).         Объектами экологической тропы предлагается рассматривать: природные объекты, представляющие определенный интерес для детей, интеллектуальную и эмоциональную ценность в плане обеспечения развития ребенка (лужайка, участок леса, старые разрос шиеся деревья, аллея, деревья с кормушками или птичьими гнез дами, клумбы, розарий, сад, огород и др.). На тропе могут быть места, предназначенные для экологиче ски направленной деятельности детей и взрослых: место хранения инвентаря и материалов, с помощью  которых ухаживают за живыми объектами; площадка для отдыха - специально оборудованное место, где дети могут посидеть под навесом за столами. Подготовив экскурсоводов – детей,  на экологической тропе можно проводить путешествия для малышей, гостей, родителей.

4. Групповой уголок природы.  Традиционно в группах дошкольных учреждений создают живые уголки, содержащие комнатные растения и один-два вида животных.

 Экспериментальный уголок. В данном уголке находится материал, с которым ребенок может самостоятельно заниматься (играть, экспериментировать). Состав материала изменяется в зависимости от темы экологических проектов. Воспитатель совместно с детьми, родителями собирает разнообразный природный материал, который затем в достаточном количестве помещается в экспериментальном уголке.

Уголок природы.  В этом уголке размещаются природные объекты для ухода и наблюдений. Как правило, это аквариум, клетка с попугайчиками или золотистый хомячок. Здесь же размещаются книги, иллюстрации, содержащие информацию об этих животных, предметы ухода за ними. Содержание животных и выращивание растений в группах позволяет воспитателю организовывать длительные наблюдения и использовать одни и те же объекты для различных целей.

 Выставочный уголок (12). Поскольку проекты предполагают, что дети рисуют, лепят, делают аппликации, в группах накапливается большое количество работ. Независимо от качества выполнения работы, в группе выставляются все рисунки, поделки детей, а лучшие выделяются для выставки всего детского сада. Такой подход психологически комфортен и крайне важен для усиления мотивации ребенка, появления у него желания улучшить свою работу. Кроме того, в уголке периодически вывешиваются фотографии детей и родителей во время проведения совместных проектов,  общения с природой, обитателями живого уголка.

Подводя итог вышесказанному, еще раз необходимо обратить внимание на то, что грамотная с точки зрения экологии органи зация предметно развивающей среды вокруг и внутри ДОУ обеспечит проявление у каждого ребенка интереса и потребности во взаимодействии, об щении с объектами природы, поможет сформировать познава тельное отношение к ней, обеспечит становление ценностного отношения ко всему живому и тем самым будет способствовать реализации технологии проектирования в ДОУ.

Второе условие необходимое для реализации технологии проектирования - учет уровня развития проектной деятельности дошкольников.

Технология проектирования, в основе которой лежит проектная деятельность, реализуется поэтапно (12, 32).

Первый этап. До пяти лет ребенок развивается на подражательно-исполнительском уровне. Отсутствие необходимого жизненного опыта не позволяет ему в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и способов ее решения. Поэтому активная роль принадлежит взрослому. Внимательное отношение к потребностям детей, изучение их интересов позволяют без труда определить проблему. Интерес к содержанию проекта зависит от удовлетворения разнообразных интересов ребенка, реализации его потребностей в активной деятельности, самовыражении, увлеченности совместной деятельностью со взрослым. Алгоритм действий по развитию проектной деятельности дошкольников на подражательно – исполнительском уровне представлен в таблице 1.2.

Таблица 1.2.

Алгоритм действий по развитию проектной деятельности дошкольников на подражательно – исполнительском уровне

Первые попытки детей самостоятельно решить проблему необходимо замечать и поощрять. Это помогает ребенку осознать свое поведение, понять, что он делает правильно, где допускает ошибки.

Второй этап. К концу пятого года жизни дети накапливают определенный социальный опыт, позволяющий им перейти на новый, развивающий уровень проектной деятельности. В этом возрасте продолжает развиваться самостоятельность, ребенок способен сдерживать свои импульсивные побуждения, терпеливо выслушивать педагога и сверстников. Перестраиваются отношения со взрослыми: дошкольники реже обращаются к ним с просьбами, активнее организуют совместную деятельность со сверстниками, у них развивается самоконтроль; они способны достаточно адекватно оценить поступки, как собственные, так и сверстников. Они принимают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения намеченного результата. Алгоритм действий по развитию проектной деятельности дошкольников на развивающем уровне представлен в таблице 1.3.

Таблица 1.3.

Алгоритм действий по развитию проектной деятельности дошкольников на развивающем уровне

Можно видеть, что на втором этапе активность педагога несколько снижается. Он не столько генерирует свои идеи, сколько подключается к реализации идеи воспитанников. Взрослому важно увлечься тем, что интересно детям, помочь им расширить цели и задачи.

На третьем творческом этапе развития проектной деятельности у детей наблюдается высокий уровень интереса, обусловленного познавательным и личностным развитием. Алгоритм действий по развитию проектной деятельности дошкольников на творческом уровне представлен в таблице 1.4.

Таблица 1.4.

Алгоритм действий по развитию проектной деятельности дошкольников на творческом уровне

        Таким образом, мы рассмотрели уровни развития проектной деятельности дошкольников и  алгоритм деятельности детей и педагогов по ее развитию.

        Третье условие: сотрудничество и сотворчество детей, педагогов, родителей, социальных партнеров.

Технология проектирования ориентирована на совместную деятельность участников образовательного процесса в различных сочетаниях: воспитатель – ребенок, ребенок – ребенок, дети – родители. Возможны совместно-индивидуальные, совместно-взаимодействующие, совместно-исследовательские формы деятельности.

Проект — продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада (12, 11). Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно.

К организации поисковой и творческой деятельности детей необходимо подключать родителей и родственников, так как один ребенок с этой деятельностью не справится. По теме проекта воспитатель предлагает детям задания (приготовить макет лесной полянки, альбом с рисунками редких растений, плакат в защиту животных, гербарий полевых цветов, фотографии местных зимующих птиц и т.д.). Дети вместе с родителями на свое усмотрение выбирают задание. Прежде чем раздать задания, воспитатель должен их тщательно продумать. Важно, чтобы они были не слишком трудоемкими и выполнялись с «желанием и радостью», а в случае необходимости воспитатель мог предоставить справочный, практический материал или порекомендовать, где его можно найти.

На защиту проекта можно пригласить гостей, родителей, малышей. Именно на этот момент приходится наивысшая точка эмоционального накала, и ее необходимо усилить социальной значимостью проекта. Следует объяснить, для кого и для чего он создавался и зачем он нужен. Форма защиты проекта должна быть яркой, интересной и продумана так, чтобы высветить и продемонстрировать вклад каждого ребенка, родителя, педагога.

Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, культуру поведения, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют успешному обучению детей в школе. Технология проектирования - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования) (54, 43).  Активное включение воспитанника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы деятельности в социокультурной среде. В ходе реализации проекта у детей развивается самостоятельность, активность, ответственность, чувство доверия друг к другу, интерес к познанию, формируется экологическая культура, умение решать различные проблемы, в том числе и образовательные.

Итак, для успешной реализации технологии проектирования в дошкольном образовательном учреждении необходимо: создать и обогащать предметную эколого-развивающую среду; учитывать уровни развития проектной деятельности дошкольников; а так же  сотрудничество и  сотворчество педагогов, родителей, социальных партнеров.

Это конечно далеко не все педагогические условия, которые необходимы для реализации технологии проектирования в дошкольном образовательном учреждении, но мы считаем, что именно эти будут способствовать формированию экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Апробация данных условий будут осуществлена в ходе формирующего эксперимента, описание которого представлено в параграфе 2.2.

Выводы к главе I

1. Анализ психолого–педагогической литературы, а также содержания дошкольного образования в целом и экологического образования дошкольников в частности, результатов научных исследований показал, что с одной стороны, проблемы экологического образования дошкольников широко исследуется в настоящее время. С другой стороны,  использование технологии проектирования в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста не достаточно разработано.
2. Изучение и анализ современной философской и педагогической литературы позволил нам:

а) определить основные понятия, связанные с технологией проектирования: проект, проектирование.

Проект – во-первых — совокупность документов, необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых — это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение — какой-либо замысел или план.

Проектирование - это комплексная деятельность, участники которой автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических.

б) определить основные подходы к пониманию сущности категории «культура». Мы пришли к выводу, что культура – это сложное, междисциплинарное, общеметодологическое понятие, рассматриваемое как совокупность производственных, общественных и духовных достижений и ценностей;

в) уточнить сущность и структуру экологической культуры детей старшего дошкольного возраста:      

Экологическая культура дошкольников – это интегральное свойство личности, показатель усвоения воспитанниками системы экологических представлений, умений, опыта творческого и эмоционального отношения к окружающей среде. Экологическая культура дошкольников является сложным, многокомпонентным образованием, в структуру которого мы выделили  гностический, деятельностный и эмоциональный компоненты. 

3. Рассмотрели классификации типов проектов, которые можно использовать в дошкольном образовательном учреждении: по доминирующему методу: исследовательские, информационные, творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные; по характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка, общество и его культурные ценности; по характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата; по характеру контактов: осуществляется внутри одной возрастной группы, в контакте с другой возрастной группой, внутри ДОУ, в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями (открытый проект);  по количеству участников: индивидуальный, парный, групповой и фронтальный; по продолжительности: краткосрочный, средней продолжительности и долгосрочный.
4. Системный анализ теоретической литературы позволил выявить  педагогические условия, способствующие более эффективной реализации технологии проектирования в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста: создание и обогащение предметной эколого-развивающей среды; учет уровня развития проектной деятельности у детей старшего дошкольного возраста; сотрудничество и сотворчество детей, педагогов, родителей, социальных партнеров.