Современные проблемы обучения грамоте
методическая разработка по обучению грамоте на тему

Опубликовано 15.12.2015 - 13:11 - Кузьмина Татьяна Викторовна

Природа хочет, чтобы дети
были детьми, прежде чем
стать взрослыми!
Ж.-Ж. Руссо

Скачать:

Вложение	Размер
sovremennye_problemy_obucheniya_gramote.docx	50.88 КБ

Предварительный просмотр:

Современные проблемы обучения грамоте

Природа хочет, чтобы дети
были детьми, прежде чем
стать взрослыми!
Ж.-Ж. Руссо

Подготовка детей к обучению грамоте занимает особое место в развитии детской речи. Грамота - это овладение умением читать и писать тексты, излагать свои мысли в письменной форме, понимать при чтении не только значение отдельных слов и предложений, но и смысл текста, то есть овладение письменной речью. От того, как ребенок будет введен в грамоту, во многом зависят его успехи не только в чтении и письме, но и в усвоении русского языка в целом.

Сложный процесс освоения грамоты распадается на несколько этапов, большая часть из которых приходится на школу. Но чтобы сделать обучение грамоте в школе более успешным, необходимо часть умений формировать в детском саду. Исследования ученых позволили установить оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Подготовка детей к обучению грамоте должна начинаться в старшей группе детского сада, так как у пятилетнего ребенка особое «чутье» к языку. В более старшем возрасте это языковое чутье несколько ослабевает, «ребенок как бы теряет свои лингвистические способности». Пятилетний малыш обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи, поэтому работа со словом должна идти в другом направлении: от смыслового значения слова осуществляется переход к звуковому. Введение ребенка в языковую действительность в момент, когда у него особенно обострено «языковое чутьё», является наиболее эффективным средством для овладения этой действительностью.

Особый интерес современных детей к чтению и социальный заказ родителей обусловили изменение содержания занятий по подготовке детей к обучению грамоте в детском саду. Появились задачи, которые раньше не ставились перед детьми и педагогами дошкольных учреждений. К числу первостепенных задач относится обучение старших дошкольников чтению.
Взрослым необходимо помнить, что чтение и письмо, сложные навыки, требующие определенного уровня развития ребенка (психологического, физиологического и лингвистического). Речевое и языковое развитие каждого ребенка должно плавно протекать в рамках его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей.

О СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМАХ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТЕ
Случается, что маленький ребенок самостоятельно, без целенаправленного обучения со стороны взрослого, уже в четыре - пять лет начинает читать. Правда, в наши дни это явление, и всегда-то бывшее не очень распространенным, стало вовсе редкостью. Некоторые родители относят успех на счет той развивающей среды, в которой живет ребенок; другие, напротив, полагают такое раннее обращение малыша к книге делом наследственности, личного склада ума, проявления особых способностей. И те и другие по-своему правы: действительно, в доме, где вовсе нет книг, и никто не читает, вряд ли появится юный читатель. С другой стороны, во множестве семей, где взрослые в буквальном смысле не выпускают книги из рук, у детей возникают те же проблемы с обучением чтению, что и в умеренно или даже мало читающей семье. Случается, что в одной и той же семье есть дети с небольшой разницей в возрасте, один из которых легко и «самопроизвольно» овладевает чтением еще в дошкольном возрасте, а другой мучается с ним в школе.

Существенным является и то, что, если даже современный малыш самостоятельно или с помощью взрослых «зачитал» к пяти-шести годам, он практически никогда не делается потребителем художественной литературы. Успешно обученный читать ребенок совершенно не склонен пользоваться своим умением. Он любит, кода ему читают вслух, с удовольствием рассматривает книги, иногда бывает склонен продемонстрировать свое умение читать и получить дань восхищения и восторга от кого-то из родственников или знакомых - но он совершенно не стремится читать книги для себя, чтобы узнать, что там написано. Оказывается, что чтение для него ценно само по себе, как самодостаточный процесс. Ему интересно разбираться в механизме, устройстве слов. Когда же этот интерес удовлетворен - склонность к чтению сразу пропадает. Взрослые думают, что это только самое начало, что вот теперь-то пойдет самое интенсивное обучение - а оказывается, что это уже конец: научился, понял, как это получается, - и все! Как будто новый конструктор подарили: покрутил его, освоил разные способы креплений и приемы сборки - а чтобы строить что-то по настоящему большое и интересное - это не для нас.
Кроме того, когда ребенок начинает читать, взрослые, как правило, перестают читать ему вслух на том основании, что он уже умеет это делать сам. А ребенок самостоятельно еще только осилил одну-две детские книжки и те прочитал в течение длительного времени. Таким образом, чтение малыша неоправданно сокращается именно в то время, когда он по своему умственному и личностному развитию становится способным к осмысленному, эмоциональному восприятию относительно больших и сложных детских книг.

Другой вариант - это когда «зачитавший» ребенок увлекается научно-популярной, справочной и вообще познавательной литературой. Такие дети начинают заниматься почти «научной» работой, приводя в полный восторг своих близких. Но ранняя склонность к «научным исследованиям» представляет собой не что иное, как досрочное, опережающее проявление некоторых аспектов созревания познавательных процессов. Это опережение в подавляющем большинстве оказывается временным. По мере того как ребенок достигает возраста, для которого уровень его познавательного развития обычен, он престает отличаться от сверстников по этому параметру.
Обычно раннее проявление способностей влечет за собой некое особое отношение к ребенку. На него возлагаются надежды, его начинают по-особому учить. И все его близкие переживают горькое разочарование, когда заканчивается возрастной период, в который он был «вундеркиндом».
Эти неприятные последствия связаны с неправильным пониманием взрослыми природы и закономерностей детского развития и, как следствие, с искажением этого процесса. Какие стадии должен пройти маленький ребенок для того, чтобы грамотно войти в начала грамоты родного языка?
Совсем маленькие дети, лет до двух с половиной - трех, как правило, не замечают вокруг себя букв и вообще надписей. Ребенок не обращает внимания на титры, идущие до и после любимого мультика, рассматривает картинки в книжках, не замечая даже крупно напечатанных заголовков.
В то же время именно в этом возрасте они вполне способны научиться различать буквы и освоить их названия, если взрослые введут их в мир ребенка в подходящем виде, будут их показывать и о них говорить.
Подходящий вид - это крупно написанные на бумаге или картоне разноцветные буквы, объемные пластмассовые, деревянные, мягкие игрушки в виде букв, или, наконец, всем знакомые кубики с буквами. Все это предметы, несущие буквы, с которыми ребенок может действовать.
Этот возраст - до трех лет - характерен тем, что именно в нем абсолютное большинство детей овладевает активной речью. Ребенок впитывает в себя новые слова, как губка, - так что ему каких - то тридцать три простых названия с несложными фигурками, которые они означают!
Научить нормально развивающегося двухлетнего малыша различать и называть несколько (а то и большую часть) букв совсем не сложно, надо только, чтобы эти самые буквы стали персонажами, с которыми взрослый и ребенок общаются, играют.

Но тут возникает другой вопрос: а нужно, целесообразно ли, не вредно ли для развития ребенка учить буквы в столь раннем возрасте? Привычный тезис, гласящий, что всякое знание полезно, в случае с маленькими детьми не проходит. Что дает знание букв маленькому ребенку? Что он может с ними делать?
Вероятно, делать он с ними может то же самое, что и с другими предметами, окружающими его: брать их в руки, рассматривать, крутить, складывать в коробку, разбрасывать, называть, сооружать из них какие-нибудь простые постройки, наделять их жизнью и индивидуальностью, разговаривать с ними, делать из них героев простеньких историй. Некоторые дети к трем годам могут складывать из букв несколько простых знакомых (заученных именно в смысле складывания из букв) слов, узнавать их и называть. Все это имеет к чтению весьма опосредованное отношение, хотя родители трехлетнего знатока букв и слов уверяют окружающих и сами убеждены в том, что он уже умеет читать.

Такие знания, умения и способности, связанные со словами и буквами, абсолютно нейтральны по отношению к ходу психического развития ребенка: они ему не помогают и не мешают. Знание букв и даже умение складывать из них несколько знакомых слов не делает ребенка умеющим читать.
Но в принципе нет ничего плохого или вредного в том, что двух - трехлетний малыш знает «в лицо» некоторые или многие буквы и несколько слов. Это не делает его ни старше, ни умнее, но и не мешает его росту и развитию. Опасно другое: как бы взрослые, вдохновленные успехами малыша, не взялись за него всерьез. Вот тогда он имеет большие шансы уже к четырем-пяти годам приобрести негативный опыт участия в процессе целенаправленного обучения и надолго потерять всякий интерес к книгам.
Ребенок может играть, как будто читает книгу, или просто копировать читающего газету папу и при этом не будет иметь ни малейшего понятия о том, что же такое буквенная запись, какой принцип ее устройства.
И вот приходит время, когда малыш начинает выделять буквы, в буквальном смысле видеть их.

Как же вести себя взрослому, чтобы не спугнуть этот интерес, не погасить его, а, напротив, способствовать его развитию в нужном направлении?
Буква - такой же объект внешнего мира, как и все остальные. Поэтому интерес, проявленный к ней, такой же естественный интерес, как и интерес ко всем другим новым вещам. Буквы в это время самоценны для малыша. Представление о том, что буква - это средство, инструмент, что запись для чего-то нужна, что-то значит - еще не посещало его головку.
Ребенок может рисовать буквы, называть их, спрашивать о них взрослого и получать ответы, лепить их из пластилина. Доступная малышу операция - раскладывание букв по отдельным конвертам, коробочкам, ячейкам, каждая из которых помечена той же буквой. Буквы можно сосчитать - сколько есть букв «А», а сколько - букв «Н» и каких больше.
На этой стадии ребенок еще не видит связи между звучащим словом и буквенной записью. Представление об этом только формируется.
Этому помогает своеобразное «письмо», которое появляется в играх маленьких детей. Ребенок «как будто» пишет, имитируя на листочке бумаги зазубренную линию, изображающую письменную запись.
Такая запись достаточно важна. В такой игре у ребенка возникает идея связи между устным речевым потоком и записью на бумаге.
Кроме того, такое «письмо» отображает движение при письме (чтении) по строке слева направо и по листу сверху вниз. Задача взрослого на этом этапе - обеспечить наличие в среде обитания ребенка букв, слов, надписей в таком виде и качестве, чтобы малыш мог брать их в руки, свободно сними действовать.
Обращение к буквам как к материалу для игр, экспериментирования, манипулирования - вовсе не повод перейти к развернутому уроку чтения.
В процессе таких обычных игр и занятий постепенно накапливается знание букв, складывается представление о том, как из них получаются слова, приходит первый опыт использования букв и слов. Это использование - просто узнавание знакомых и важных для ребенка слов - таких как «мама», «папа»... Это и обозначение буквами нужных ребенку для игры или поделок объектов.

Критерием перехода на следующую стадию развития будут попытки малыша записать известными ему буквами слово, с записью которого он еще не знаком. Чаще всего это происходит уже после того, как ему исполнится пять лет, иногда - ближе к шести. Но есть ребятишки, которые уже в четыре с половиной года пытаются сделать буквенную запись, опираясь на несовершенный, со множеством огрехов, звукобуквенный анализ проговариваемого слова. Вполне нормально, когда в такой записи почти нет гласных, а некоторые согласные меняются местами и имеют зеркальное изображение. Это не ошибки. Ведь для того чтобы вводить в оценку «письменной» работы ребенка категорию ошибки, необходимо опираться на некую норму написания, а на этой стадии ни о каком нормативном написании еще не может идти речи. Необходимо подчеркнуть, что если по какой-то причине первая стадия вхождения ребенка в грамоту не наступила или, напротив, зафиксировалась, не сменилась следующей, то вторая стадия - «письмо» дошкольников печатными буквами, со множеством ошибок - может иметь место не у пяти-шестилетнего малыша, а и у восьми - десятилетнего школьника. В таком случае, вероятно, будут наблюдаться и значительные трудности в овладении начертанием письменных букв, затормозится становление почерка. Читать такой ребенок, разумеется, тоже практически не способен. При этом общее умственное и психическое развитие ребенка часто бывает вполне соответствующим возрасту и даже сравнительно высоким. Причина его значительных школьных трудностей - просто непрохождение определенной стадии развития в школьном возрасте. Такое может случиться, например, из-за бедности окружающей ребенка среды, отсутствия в ней букв и слов в доступном ему виде, или из-за того, что взрослые совсем не обращаются при нем к письму и чтению, или, напротив, из-за того, что они слишком усердно и настойчиво взялись учить его читать и вызвали в нем активное сопротивление.
Вторая стадия вхождения ребенка в грамоту тоже требует тактичного и в то же время достаточно выраженного участия взрослого. На этой стадии ребенок, если ему еще не отбили охоту и интерес, уже занимается собственно «письмом», он хочет выразить своими записями определенный смысл, донести его до других людей. Но это письмо совершенно не нормосообразно, и пытаться сделать его правильным - безнадежное и вредное дело. Конечно, ребенок должен иметь перед собой в качестве образцов правильно написанные слова - это вывески, заголовки, обращенные к нему коротенькие, в одно-два слова, записки взрослого. Но его собственное письмо - такое, какое оно есть. Его должно быть довольно много. Взрослый может ненавязчиво поправлять ребенка, когда он пишет, - только так, чтобы смысл и цель его весьма не свелись к правильности написания. Можно показать ребенку, как пишется исковерканное им слово, - но тоже так, чтобы не утерялся смысл деятельности, в процессе которой возникла потребность сделать запись. Взрослый должен по возможности догадываться о том, что написал ему ребенок, как бы сильно ни были искажены слова - иначе тот может обидеться, ведь он-то считает свою запись очень «взрослой», «настоящей».
В жизнь семьи с ребенком, находящимся на этой стадии развития, обязательно должны входить элементы письменной культуры соответствующего качества: это записки, написанные печатными буквами со всякими мелкими поручениями или сообщениями, детские и взрослые кроссворды, игры типа «Поля чудес» или «Чепухи», ориентировка в программах телепередач, в газетных заголовках, в рекламных объявлениях и вывесках. Все это должно вплетаться в качестве средств в разную интересную для ребенка деятельность - в поделки, в планирование выходных, в игры, разговоры, прогулки, по городу.
Собственно чтения на этой стадии еще практически нет -есть конструирование слов из букв, как узоров из мозаики, как домиков из кубиков.
То, что ребенок способен разобрать по буквам слово на рекламе или вывеске, - это не чтение, а именно разбирание по буквам. Если на этой стадии увеличивать объем «чтения», то может сформироваться и закрепиться его дефектный, побуквенный способ, который впоследствии очень трудно преодолевается.
На второй стадии вхождения в грамоту ребенок нарабатывает опыт манипулирования, экспериментирования, свободных действий с буквами и словами. Он постигает принципы устройства буквенной записи. Не правила правописания, а принципы устройства - то есть саму идею отражения звуков речи особыми значками - буквами. Он учится зашифровке и расшифровке, переводу устного слова в буквенную запись и обратно. Постепенно его «письмо» делается все более приближенным к норме -многие гласные уже не выпускаются, согласные сохраняют правильный порядок. Возникает база для развития нормативного, грамотного письма. Это только база, а не само грамотное письмо! Понятие «ошибка» все еще применимо очень относительно к «письму» старшего дошкольника или младшего школьника, находящегося на этой стадии развития. Нельзя пытаться разрешить трудности школьника, «застрявшего» на второй стадии овладения грамотой, в каком бы классе он уже не учился, «в лоб», заставляя его читать и писать то, что предписывает школьная программа. Необходимо проводить с таким школьником коррекционную работу, построенную в соответствии с наличным уровнем его развития в данной области - то есть, заниматься с ним различными словесными играми, составлять и разгадывать кроссворды и ребусы, обмениваться записками и т. п. И только после того как данная стадия будет отработана, можно переходить к работе не со словами и буквами, а собственно с текстами. Хорошо отработанная вторая стадия вхождения в грамоту - ворота в третью стадию. Ребенок уже может сравнительно правильно и сознательно записывать нужные ему слова и предложения, а также может читать написанные печатными буквами короткие записки, заголовки, вывески, названия телепередач в программе и т.п.
Теперь малыш уже действительно читает - чаще всего по слогам. Он свободно ориентируется в записях, сделанных печатными буквами, пользуется ими при нужде так, как ему нужно. Но это все-таки еще не читатель. Третья стадия - только показатель готовности перехода к собственно чтению и письму, а не сами чтение и письмо.
У некоторых детей третья стадия вхождения в грамоту приходит к пяти-шести годам, у других - и в восемь-девять она еще не наступила.
Когда первоклассник, полноценно проживший все три стадии дошкольного «чтения» и письма начинает постигать школьные премудрости - у него не возникает множества проблем которые, к сожалению, совершенно обычны для современной начальной школы. Например, он прекрасно понимает смысл тех слов и фраз, которые его учат записывать письменными буквами - в отличие от многих детей, обучающихся письму «копировальным» способом, по буквам срисовывающих слово за словом. Он читает осмысленно - и потому его чтение имеет естественную интонацию. И дело здесь не в навыке беглого чтения - оно может быть совсем не беглым, - а именно в его сознательности. Осмысленное чтение, понимание прочитанного, способность использовать текст и его содержание в качестве средства для достижения своих целей - залог вхождения практически во все школьные дисциплины, да и вообще в любое учебное содержание.
Достижение ребенком третьей стадии в овладении началами письменности родного языка - необходимое условие, обеспечивающее преемственность дошкольного и школьного детства. Эта стадия может достигаться как в старшем дошкольном возрасте, так и уже при обучении в начальной школе. Важно не то, с какими конкретно навыками и умениями в области начал грамоты ребенок поступает в школу, а то, чтобы обучение детей -как дошкольников, так и школьников - строилось в соответствии с их реальными возможностями.

Литература: О.М. Ельцова «Подготовка старших дошкольников к обучению грамоте. Система занятий, конспекты, дидактический материал». Издательство «Учитель» г. Волгоград 2009г.

Доклад на тему: “Цели и задачи современного обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста”

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обучение грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

Вместе с тем психологические и педагогические исследования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. И. Тихеева, Ю/И. Фаусек, Р. Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А. П. Усовой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», который предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разработанной методики, слабая материальная база) претерпевало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекращались исследования по разработке методики для дошкольников. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 — 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина.

Исследования позволили установить наиболее оптимальные (сенситивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пята лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Баренцева). А вот формирование ориентировки в звуковой действительное™ целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству (Н. В. Дурова).

Результаты этих исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания к обучения в детском саду» (М., 1984).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение ' вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», <*?вук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т. е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30 — 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты.

В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место звука в слове. В подготовительной к школе группе рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грамматического определения); упражнять в составлении предложений из 2 — 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательное']'»; учить делить двухсложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

Содержание современных программ существенно отличается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте.

Вместе с тем закономерности овладения чтением и письмом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у дошкольников, наличие детально разработанной и апробированной методики обучения, данные о ее положительном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

ознакомление детей со словом — вычленение слова
как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

ознакомление с предложением — выделение его как
смысловой единицы из речи;

ознакомление со словесным составом предложения
— деление предложения на слова и составление из слов
(2—4) предложений;

ознакомление со слоговым строением слова — членение слов (из 2—3 слогов) на части и составление слов из слогов;

ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смысло-различительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анализировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указывалось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

ДОКЛАД ПО ТЕМЕ:

"Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте.

План:
.Введение
1.Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
2. Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
3. Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению грамоте. 4.Вывод.
5.Литература.

Введение.
В настоящее время проблема повышения и активизации познавательного интереса у детей дошкольного возраста очень актуальна. Ей занимались и занимаются многие исследователи в области педагогики и психологии.
Данную тему я взяла не случайно…Обучение грамоте является сложным предметом ,не только для дошкольников ,но и для самих воспитателей. Отойдем немного от детского сада и переместимся в школу…в 1 класс …Проходя практику в школе я убедилась на собственном примере ,что данный предмет является сложным и очень нелегко провести урок так, чтобы дети всегда были вовлечены в учебный процесс и демонстрировали при этом высокий уровень усвоения материала….Поэтому одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к обучению в школе, переход в которую – качественно новый этап в развитии ребёнка. Этот этап связан с изменением «социальной ситуации развития»и с формированием личностных новообразований. Готовность ребёнка к школе во многом определяется особенностями среды его развития в дошкольном возрасте. А одной из задач колледжей и институтов должна являться подготовка высококвалифицированных воспитателей и учителей, ведь именно от мастерства преподавания зависит качество знаний, полученных на занятии и уроке .Поэтому уже начиная с периода обучения грамоте в детском саду воспитателям необходимо проводить занятия так, чтобы у детишек горели глаза, им было интересно на занятии, а учителям постараться поддерживать этот интерес к такому немаловажному предмету на протяжении всего периода обучения грамоте, что в свою очередь даст неплохие результаты по усвоению материала ,но и дисциплине на уроке. Поэтому нам необходимо разобрать ,что такое познавательная активность и какими путями ее можно активизировать на занятиях по обучению грамоте в детском саду.
1. Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).

Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехяова, Г.И. Щукина).
Опираясь на приведённые точки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина и Т.Д. Сарториус, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности .
Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности.
В Базовом компоненте дошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.
По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то, тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.
Обучающая деятельность педагога в дошкольном учреждении должна быть направлена на формирования у ребёнка потребностей получения новых знаний и новой информации. По мнению А.И. Савенкова2, интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и воспитательную. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором становления личности.
Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребёнок вовлекается в творческий исследовательский поиск. Огромное значение для этого процесса имеет грамотно построенная интеллектуально- досуговая деятельность.
2. Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития .
Это также период творчества. Ребёнок осваивает речь, у него появляется воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознавания переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами, эмоционально-потребностной сферы. Центральное новообразование этого возраста – развитие внутренней позиции и са-мосознания3.
Проблема познавательной деятельности детей этого возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности.
Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале .
Познавательные процессы – психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Умственное воспитание детей дошкольного возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из задач – воспитание любознательности и познавательных интересов.
Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения грамоте.
3. Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению грамоте
. Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности.
Чтобы познавательный интерес ребенка на занятии по обучению грамоте был высоким, нужно, чтобы он сам был активным участником педагогического процесса, то есть лично сам исследовал, экспериментировал, наблюдал, ощущал ,сравнивал, анализировал, видел результаты своих маленьких экспериментов, спрашивал у взрослых о том, что делать дальше или где это узнать, искал материал по своему изучаемому объекту дома, в саду или библиотеке, делал самостоятельные выводы по мере своих способностей. При такой форме обучения гарантирован успех в развитии познавательной активности ребенка и прочное запоминание материала. Поэтому воспитателю, готовясь к проведению занятия по обучению грамоте необходимо выстраивать так план занятия, чтобы материал был разнообразный по сложности Конечно, это он будет делать под умелым педагогическим руководством взрослого, который будет НЕ подменять ребенка, а направлять.
В детском саду этот процесс организовать легче, чем в школе, потому, что здесь дети находятся продолжительное время, и процесс обучения не ограничен занятиями. В саду все время пребывание ребенка должно быть обучающе- развивающим.
С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников:
1) создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития интереса; 2)организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; 3)интеграция разнообразной деятельности;
4)формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности;
5)создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание;
6) проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.
На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.
Задания могут быть самыми разнообразными, но, давая их, воспитатель должен обязательно учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Очень важно добиться, чтобы на занятиях активно работали все дети группы. Но это возможно только в том случае, если воспитатель видит и знает каждого ребенка.
Самым активным и хорошо подготовленным детям могут быстро наскучить однообразные и легкие задания, поэтому воспитатель должен давать им для решения более сложные задачи (например, искать в словах разные звуки труднее, чем одинаковые). Можно дать и задание, которое не может быть выполнено: найди одинаковые звуки в словах дом и рак. Пассивных детей, напротив, могут отпугнуть непосильные для них задания, вселить в них еще большую неуверенность в своих силах.
4.Вывод: Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что старший дошкольный возраст является тем периодом, когда у ребенка можно наиболее эффективно развивать познавательную активность на занятиях, в частности при обучении грамоте. Главное- это создать доброжелательную эмоцианально комфортную обстановку на занятии ,суметь расположить к себе детей и добавить мастерство воспитателя…и несомненно, тогда дети продемонстрируют высокий уровень усвоения материала и высокую познавательную активность на занятии…
5.Литература:
1.Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст]/ В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.- С.19.
2.Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] /Т. Гризик// Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10.
3. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.- С.32.
4. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. М.: Мозаика-синтез, 2007. – С.231 5. Программа воспитания и обучения в детском саду./под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007.

«Подготовительный период обучению грамоте»
Подготавливая ребенка к чтению и письму, следует иметь в виду такие задачи:
1. Развивать у ребенка устную речь путем разговоров и бесед по иллюстрациям «Азбуки», научить его отвечать на вопрос не отдельным словом, а полным ответом, научить составлять предложения в два-три слова по иллюстрациям книги. Например, по странице 1 можно составить предложения: Дети держат книгу, Бабушка читает сказку, Дети слушают..
2. Научить ребенка различать на слух в предложении слова, указывать, сколько слов в предложении, какое слово первое, второе, третье. На составление предложений и деление их на слова следует затратить два-три занятия, а затем упражнять в этом ребенка на протяжении всего периода обучения грамоте.
3. Научить детей разделять слова на слоги. Первоначально обучающий сам произносит слово по слогам (ма-ма), а дети за ним повторяют и говорят, какой первый слог, какой второй. На странице 3 «Азбуки» даны упражнения на различение слов в один, два и три слога. Например, мак - один слог, роза - два слога, кукла - два слога, барабан - три слога и т. д.
На деление слов на слоги надо затратить три-четыре занятия, а затем проводить это упражнение при изучении новых звуков и букв и чтения слов с ними.
4. Научить ребенка выделять по слуху звук из слога и слова. Для произнесения отдельных звуков и выделения звуков из слов даны упражнения на каждой странице в виде рисунков, к которым надо подобрать названия. После выделения нового звука обучающий показывает ребенку печатную букву, соответствующую звуку. К концу подготовительной ступени дети будут знать три звука и буквы: а, у, м.
При выделении звуков обучающему надо правильно называть звуки без призвука гласной, то есть м, р, с, а не мэ, рэ, сэ, и т. п.
Упражнения в звуковом анализе слов длятся на занятии не больше 4-5 минут.
5. После устных упражнений следует занятие по подготовке руки ребенка
к письму; ребенок рисует контуры предметов, бордюры, учится
писать карандашом в тетрадке буквы. Надо, чтобы ребенок за подготовительный период научился отыскивать рабочую строчку в тетради, держать правильно карандаш, правильно сидеть за столом во время занятия.
Обучающему надо особенно внимательно следить за правильной посадкой ученика. Ученик должен сидеть прямо, не опираться грудью о стол, ноги должны стоять на полу или на подставке, если стульчик высокий. Обе руки до локтя лежат на столе. Тетрадь лежит с наклоном влево, карандаш ученик держит тремя пальцами, конец карандаша должен быть направлен в правое плечо.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Конспект занятия по обучению грамоте с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, построенного в соответствии с современными требованиями развивающего обучения.

Конспект занятия по обучению грамоте в старшей группе с использованием здоровьесберегающего сопровождения в соответствии с современными требованиями раз...