Музыкально-ритмическое воспитание зарубежных и отечественных педагогических практиков
статья по музыке

Музыкально-ритмическое воспитание зарубежных и отечественных педагогических практиков.

На современном этапе, когда мир входит не только в новое тысячелетие, но и в новую фазу эволюции человеческой цивилизации и технологии, образованность общества, высокий уровень культуры его членов становится главным условием его дальнейшего развития. Сегодня педагогическая наука и практика рассматривают художественно-эстетическое воспитание как способ гармонизации духовной и практической жизни человека. Ведущими средствами художественно-эстетического воспитания считаются ритмика и образная хореография, которые естественно сочетают два сильнейших фактора, воздействующих на человека: музыку и движение.

Обратимся к краткой характеристике особенностей музыкально-ритмического воспитания в разных (зарубежных и отечественных) педагогических системах XIX–XX вв. Основоположниками музыкального ритмопластического направления в педагогике являются Франсуа Дельсарт, Жорж Демени, Жак Далькроз и Айседора Дункан, Людмила Николаевна Алексеева.

В середине XIX в. началось увлечение выразительностью движений. Родоначальником этого направления был Франсуа Дельсарт (1811–1871), который пытался установить взаимосвязь между эмоциональными переживаниями и телодвижениями. Система Франсуа Дельсарта охватывала наряду с умением выразительно петь владение жестом, мимикой, движениями и позами, поэтому она получила название выразительной гимнастики, а в дальнейшем легла в основу пантомимы. Не случайно Франсуа Дельсарта называют основателем науки о телесной выразительности. Основу движения он видел в его естественной природе, стремился сочетать гимнастические упражнения с музыкой, то есть соединить гимнастику и искусство, утверждая: «Нет ничего ужасней и прискорбней, чем жест, не несущий в себе никакого смысла, самыми выразительными жестами бывают невольные жесты» [4: 142–143].

Интересной является попытка Франсуа Дельсарта соотнести физические и психические аспекты функционирования человека. Он разработал «систему драматической выразительности», разделил тело на три основные зоны: голова (умственная зона), верхний торс (эмоциональная и духовная), нижний торс (жизненная и физическая) и отметил, что «каждое движение определяется тем, в какой зоне оно рождается».

На рубеже ХIХ–ХХ вв. формируется направление гимнастики, связанное с именем Жоржа Демени (1850–1917). Его система физических упражнений была основана на ведущем значении ритма и гармонии движений, ритмичном чередовании расслабления и напряжения мышц. Гимнастика Жоржа  Демени базировалась на движениях свободной пластики. Под свободной пластикой понималось искусство изящных движений тела, соразмерности движений. Большое значение придавалось развитию ловкости и гибкости. Под этим подразумевалось умение выполнять движения, правильно напрягая необходимые группы мышц и расслабляя второстепенные. Автор особо подчеркивал необходимость непрерывного движения, закладывая этим основу метода поточного выполнения упражнений. Поточный, или непрерывный, способ выполнения упражнений характеризуется тем, что упражнения выполняются без остановки, одно за другим, что значительно повышает интенсивность занятия в целом.

Большой вклад в развитие системы музыкально-ритмического воспитания внес швейцарский педагог и композитор, профессор Женевской консерватории, руководитель Института музыки и ритма Эмиль Жак Далькроз (1865–1950). Он считал, что главным в музыкально-ритмическом образовании должно быть воспитание творческой личности, развитие и воспитание чувств. Цель обучения, по его мнению, – в достижении гармонии в нравственном, физическом и интеллектуальном. Далькроз считал, что в основе всего лежит ритм, поэтому нужно в первую очередь развивать ритмическую культуру, ритмическое чувство. В отличие от Франсуа Дельсарта, у которого законы движения вытекают из выразительности самого движения, у Далькроза движения в пространстве возможны только в соответствии с развитием способности к восприятию последовательности движения во времени. Для этого необходимо, во-первых, чтобы мышцы и нервная система были приучены к воспроизведению всякого ритмического движения; во-вторых, чтобы ухо было способно правильно воспринимать музыку, дающую импульс движению. Музыка в сочетании с движением составили основу его метода, названного «эвритмией». Впоследствии метод Далькроза был назван ритмической гимнастикой. Ритмическая гимнастика – это сочетание музыки с пластикой тела и жестов, «переливание звуков в человеческие движения». Любое интонационное, ладовое, динамическое изменение должно найти адекватное изменение в пластике. Человеческое тело использовалось как своеобразный инструмент, с помощью которого одновременно развивались ритмическое чувство, музыкальный слух, координация движений. Им выделены три направления музыкально-ритмического воспитания. Первое – это собственная ритмическая гимнастика: знакомясь с ритмическими, динамическими особенностями музыки, необходимо соединить слуховые представления с движением. Ритмическая гимнастика способствует развитию не только музыкального слуха, но и «мышечного чувства».

Второе направление – сольфеджио и воспитание слуха: сольфеджио в его системе – это развитие внутреннего слуха до абсолютного, умение «слышать» глазами и «видеть» ушами. Третье – музыкально-пластические импровизации. Импровизация в ритмической гимнастике имела значение метода музыкального воспитания. Важной частью метода музыкального воспитания Жак  Далькроз считал музыкально-пластическую импровизацию в ритмической гимнастике. «Ты сам – произведение искусства, открой искусство в самом себе, в своем теле» [5]. Он развивал идеи ритмической гимнастики в направлении творческого подхода: раскрепощения, получения свободы тела и духа, развития творческой фантазии. Ритмику Ж. Далькроз рассматривал как средство развития нервной системы, восприимчивости, свободы тела. Он всю жизнь искал в науке психофизиологическое подтверждение своего метода, постепенно подвел под свою систему музыкально-ритмического воспитания физиологическую основу: «чем чище, красивее движение, тем лучше деятельность мозга». Его педагогика переросла в первичную идею воспитания ритмичности в человеке и стала воспитанием с помощью ритма. В системе Далькроза сложились два уровня. Первый, элементарный, должен был пробудить эмоциональную отзывчивость на музыку, привить любовь к музицированию. На его основе предполагалось развивать массовое музыкальное воспитание. Второй уровень, более серьезный, должен был служить базой для профессионального музыкального образования.

Одним из ярких представителей поисков в области культуры движения была Айседора Дункан (1877–1927).

В творческих исканиях она опиралась на образцы древнегреческого пластического искусства, стремилась органически связать танец и музыку. Айседора отказалась от условных жестов и поз, пользовалась естественными выразительными движениями, балетный костюм (пачку, трико) заменила свободной туникой, танцевала без обуви («танец босоножек»). Дункан считала, что движения в танце обусловливаются «внутренним импульсом». «Не только всякий танец отражает некоторое душевное переживание, но и всякое душевное переживание можно выразить танцем» [2: 359–399]. Ее принципы нового танца в то время произвели эффект «разорвавшейся бомбы». А. Дункан долгое время работала в России, и после ее трагической гибели созданные танцевальные студии продолжали существовать и развиваться благодаря ее последователям.

После Октябрьской революции развитие танцевально-ритмического направления в России продолжало происходить в различных спортивно-танцевальных студиях, среди которых нельзя не упомянуть «Студию пластического движения» З.Д. Вербовой, студию Л.Н. Алексеевой, носившую название «Школа-лаборатория художественной гимнастики».

Особый интерес, на наш взгляд, представляет отечественная система музыкально-ритмического воспитания Л.Н. Алексеевой, которая оказала большое влияние на развитие искусства танца и пластики.

Л.Н. Алексеева (1890–1964) – известный деятель в области искусства движения, всю жизнь посвятила разработке и совершенствованию методики преподавания движения для взрослых и детей. Обладая огромной эрудицией, она учила не только движению, но и особому радостному мироощущению – ощущению свободы, красоты, значимости в этом мире.

В 1911 г. Л. Алексеева поступила в «Московские классы пластики», открытые Э.И. Рабенек, а по окончании этих курсов начала свою педагогическую и режиссерскую деятельность, создав «Студию гармонической гимнастики и танца». По мнению Л. Алексеевой, «…ничто не может так потрясти душу, как танец. Танец – это естественная форма движения, при которой происходит полное раскрепощение тела и духа, дающая осознание власти над движениями своего тела» [1]. Система музыкально-ритмического воспитания этого педагога имела отличительные черты: во-первых, подбор упражнений, отсутствие какого-либо акцента на усиленном развитии той или иной группы мышц; во-вторых, она отмечала, что «для привлекательности внешнего облика имеет значение и стиль выполнения движений» [1].

Таким образом, в XIX–XX вв. в мировой практике большое внимание уделялось проблеме художественно-эстетического воспитания личности. В ведущих педагогических теориях, как зарубежных, так и отечественных, отмечалось значение ритмики и образной хореографии в музыкально-ритмическом воспитании.

Системы музыкально-ритмического воспитания Л.Н. Алексеевой, Ф. Дельсарта, Ж. Демени, Ж. Далькроза, А. Дункан, очень популярные в начале XX в. во всем мире, имели большое значение для расширения представлений педагогов о музыкальном воспитании и его возможностях для формирования личности, дали жизнь многочисленным идеям ритмопластического воспитания и образования.

Литература

1. Алексеева, Л.Н.  Мысли о женской гимнастике / Л.Н. Алексеева. – М., 1955.
2. Волошин, М. О смысле танца / М. Волошин. – Л.: Наука, 1989.
3. Дункан, А. Моя жизнь / Айседора Дункан. – М.: Федерация, 1933.
4. Ершова, О. Пластико-хореографическое мастерство как актуальная проблема профессионального обучения будущих специалистов социально-культурной деятельности / О. Ершова. – М., 2000.
5. Лифиц, И.В. Ритмика / И.В. Лифиц. – М., 1999.