Статья "Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста"
статья

Дашибалова Янжима Батомункуевна,  музыкальный руководитель МДОУ детский сад «Аленький цветочек» Забайкальский край ГО «Поселок Агинское»

 dashibalovajb@mail.ru  

Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста в дополнительном музыкальном образовании

Аннотация. Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач воспитания дошкольника. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развивать музыкальные способности, формировать основы музыкальной культуры нужно с раннего возраста. По утверждению специалистов, дошкольный возраст  – сенситивный период для формирования музыкальных способностей. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это будет способствовать эффективному формированию его музыкальности и способностей.  

Ключевые слова: способности, музыкальные способности, психолого-возрастные особенности детей 5-6 лет, дополнительное музыкальное образование. Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).  

В научной литературе существует множество определений понятия способности. Рассмотрим некоторые из них. «Способности – устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в различных видах деятельности. Способный человек – тот, кто хорошо умеет делать какое-либо дело, причем справляется с ним так, что добивается высоких результатов и получает высокую оценку со стороны окружающих людей; неспособный человек не в состоянии что-либо делать хорошо или делает это плохо, на низком уровне» [1].  По мнению Д. К. Кирнарской, «способности – это психическое свойство, способствующее освоению и обучению, а не открытию и изобретению; способности не равны таланту, с помощью которого рождаются высочайшие достижения человечества» [2]. Как утверждают психологи (В. А. Крутецкий, В. Д. Шадриков и др.), общие способности влияют на успешность выполнения различных видов деятельности; специальные способности необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности. Особый интерес представляет теория мультиинтеллекта Хауэрда Гарднера, согласно которой не существует общих способностей – есть специальные способности, определяющие предрасположенность человека к определенным видам деятельности, и они соответствуют видам интеллекта, к числу которых ученый относит следующие: вербальный (умение словесно выразить свои мысли и чувства); логико-математический (умение видеть причинно-следственные связи); пространственный (умение манипулировать пространственными объектами); телесно-двигательный (умение организовывать различные виды двигательной активности); музыкальный; интер- и интра- персональный (умение выстраивать межличностные отношения); природный (умение общаться с живой природой) и спиритуальный (умение предсказывать будущее) [3]. Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности есть почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью [4]. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». По определению Б. М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Он выделяет три основные музыкальные способности: 1) ладовое чувство; 2) музыкально-слуховые представления; 3) чувство ритма. Как мы видим из определения психолога, музыкальная память не включается им в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма» [5]. Развитие музыкальных способностей происходит в различные возрастные периоды. В период младшего и среднего дошкольного возраста у ребенка развиваются мотивационно-потребностная сфера, речь, восприятие, произвольное внимание и произвольная память, рефлексивное мышление, умственные действия, чувства и эмоции, образное мышление и воображение. Именно этот возрастной этап отмечен активным ростом интеллектуального развития дошкольника, возникновением оппозиции «ребенок – взрослый», формированием различных видов деятельности, среди которых преобладает игровая (сюжетно-ролевые игры). «Игровая деятельность, так же как и художественная, является важной областью в процессе формирования творческого стиля деятельности детей. Игра всегда полна неожиданности и новизны, требует от детей перевоплощения, фантазии, воображения и превращает творческую деятельность в интересный и плодотворный процесс. Использование педагогами игровых методов дает возможность расширить направление творческой деятельности учеников. Особенно важным является факт, что игра способствует становлению творческого мира ребенка, обогащает фантазию и воображение, содействует раскрытию его индивидуальности и творческого потенциала [6].  Мы считаем, что развитие музыкальных способностей детей 5-6 лет будет эф- фективным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:  осуществление индивидуального подхода к каждому ребенку; учет его психо-лого-возрастных особенностей;  использование на музыкальных занятиях основных видов деятельности, адекватно соответствующих периоду дошкольного возраста;  создание благоприятной атмосферы на музыкальных занятиях;  обеспечение психолого-педагогической поддержки детей. Согласно нашей позиции, знание психолого-возрастных особенностей детей 5-6 лет необходимо для того, чтобы опираясь на них, грамотно организовать деятельность дошкольников, в которой наиболее эффективно могли бы развиваться их музыкальные способности. Прежде чем задатки превращаются в способности, они проходят множество этапов. Для способностей этот процесс начинается с ранних лет жизни и, если человек продолжает занятия теми видами деятельности, в которых способности развиваются, не прекращается. В процессе развития способностей выделяют несколько этапов. Первый этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6–7 лет. Здесь происходит совершенствование всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки задатков для последующего развития специальных способностей. Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве. Занятия различными видами творческих игр в этом возрасте приобретают особое значение для формирования специальных способностей детей. Главным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. Так, А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха [7]. В данной работе мы остановимся на рассмотрении развития таких музыкальных способностей, как чувство ритма, звуковысотный слух, музыкальное движение, музыкальное восприятие, вокально-интонационные навыки, ладовое чувство. Обратимся к понятию «чувство ритма» на основе учебного пособия «Психология музыкальной деятельности», авторами которого являются Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко. Существует множество работ, которые посвящены чувству музыкального ритма, но в онтогенетическом плане на него обращало внимание небольшое количество специалистов (М. А. Румер, Н. А. Ветлутина, Г. А. Ильина и др.). Результаты проведенных исследований показали, что у ребенка уже в раннем возрасте возникают музыкально-ритмические реакции, доминирует ритмическое начало на самых первых стадиях развития музыкальности. Б. М. Теплов в своем труде, где он рассматривает развитие музыкальности детей первого и второго годов жизни (1947), обращает внимание, что музыкально-ритмическое чувство выявляется уже в 9–10 месяцев. А. Бентли в своей книге «Музыкальные способности детей и их измерение» (1968) делает вывод, что ребенок реагирует на ритмический элемент музыки после первой непосредственной реакции малыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки [8]. Г. А. Ильина высказывается о ритме как о начальном музыкальном представлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5–3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм становится главным элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г. А. Ильиной, дети 3–5 лет воспроизводят в пении в основном ритмическую сторону музыкального произведения, и даже в 6–7 лет они улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а звуковысотную мелодию и гармонию воспринимают хуже. К. Орф исходил из термина ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия, когда создавал свою известную систему музыкального воспитания детей. С помощью ритма он быстро стал находить контакт с детьми, которые были музыкально малоразвиты, и соединял слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях (1963) [9]. Одновременно существует информация (Н. А. Ветлугина, Л. А. Гарбер), что дети справляются по-разному и не со всеми музыкально-ритмическими заданиями, которые им предлагают. Это говорит о том, что дети сталкиваются с разными трудностями, которые связаны с выполнением различных фрагментов музыкального ритма; это свидетельствует о том, что компоненты музыкальной способности появляются в онтогенезе в разное время. Следовательно, трудоемкой структуре музыкального ритма соответствует сложная по структуре сенсорная способность, которая формируется в онтогенезе не сразу, а постепенно. Существует установленная последовательность возникновения элементов чувства ритма в онтогенезе. На первом месте темп – умение воспринимать и воспроизводить скорость звучания. Вначале ребята овладевают элементами быстрого темпа, потом обретают умение повторять средний темп (обычно это отмечается на пятом году жизни). Способность к восприятию и воспроизведению медленного темпа появляется на рубеже 6–7 лет.  После того как ребята овладели чувством темпа, начинает проявляться чувство метра – способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, которые находятся в основе музыкального метра. Тактовые размеры усваиваются постепенно, движением от двухдольных к трехдольным метрам. Специализированные наблюдения дают понять, что огромный скачок в формировании этой способности происходит на пятом году жизни. Наконец, проявляется способность воспринимать и воспроизводить отношения между звуками, с ее помощью можно улавливать и осмысливать музыкально-ритмический рисунок, состоящий из нескольких этапов: от усвоения «квадратных» схем до «неквадратных». Работа над чувством ритмического рисунка у ребят идет медленнее и сложнее, чем развитие метра и темпа. Этим можно сказать, что трудоемкая система чувства музыкального ритма строится в онтогенезе поэтапно [10]. В своей работе авторы подчеркивают, что развитие чувства ритма происходит в разнообразных видах деятельности – слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах. Однако основными оказываются движения детей под музыку. Движения в музыке – это особенный вид деятельности, в котором усиленно складывается и развивается вся система музыкальных способностей и, главное, чувство ритма.Таким образом, проанализировав работы различных исследователей, подчеркнем, что развитие музыкальных способностей необходимо осуществлять на всех этапах возрастного развития, уделяя особое внимание индивидуально-психологическим особенностям каждого ребенка. Поскольку любые способности наиболее активно развиваются в процессе деятельности, важно рационально организовать музыкальную деятельность детей. Дополнительное образование – составная (вариативная) часть общего образования, которое является мотивированным образованием, позволяющим воспитанникам приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя. С помощью занятий по развитию музыкальности у ребят вырабатывается восприятие активного слушателя, они знакомятся с элементами музыкального языка, у них развивается звуковысотный слух, вокально-интонационные навыки, ладовое чувство, музыкальное движение, формируются творческие навыки.  Основные виды деятельности на занятиях:  пение;  игра на детских музыкальных инструментах;  музыкально-ритмические движения;  слушание музыки;  творческая работа.

Обратим внимание на структуру занятий.  1. Приветствие, разминка (музыкально-ритмические движения). 2. Пальчиковые игры. 3. Подготовка к пению: дыхательные, логоритмические, артикуляционные упражнения, скороговорки. 4. Распевание, пение. Подбираются песни, связанные с музыкальной темой занятий. 5. Небольшая теоретическая тема, которая обычно вплетается в само занятие, например: мажор и минор – слушаем звучание каждого лада и с помощью наглядных пособий определяем на слух; также пение песен с веселым настроением и грустным (специально подобранные песни). 6. Музыкальные игры, как образовательного характера, так и развлекательного, например: «Угадай, какой темп?», «Кот и мыши», игра с бубном (один ребенок ритмично и музыкально играет на бубне, затем громкая музыка сменяется тихой, и он прячет инструмент за спину другого ребенка). 7. Творческая работа – ребята делают что-то своими руками. Тема творчества связана с тематикой урока, то есть или музыкальная, или направленная на закрепление песни в творческой работе, и дома они поют эту песню с наглядным пособием. 8. Слушание музыки. В основном слушаем музыку, когда выполняем творческую работу. Это происходит во время предварительного рассказа и показа наглядного пособия. 9. Игра на детских музыкальных инструментах – для этого подбирается музыкальное произведение, и продумываются инструменты.  На занятиях используются такие инструменты, как бубен, маракасы,  треугольник, пальчиковые тарелочки, металлофон, трещотка, ложки, колокольчики. Также применяются наглядные пособия музыкальных инструментов, что позволяет детям иметь о них образное представление. Результат достижения определенных навыков происходит путем повторения теоретико-музыкального материала. Музыкальный репертуар, который мы используем на занятиях, отбирается нами таким образом, чтобы он соответствовал как художественным, так и педагогическим целям; исполнение музыкальных произведений также должно быть высокопрофессиональным, выразительным, ярким. В проведении музыкальных занятий идет опора на следующие программы: «Ладушки» – программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста (авторы программы И. Каплунова, И. Новоскольцева); «Ритмическая мозаика» – программа по ритмической пластике детей дошкольного и младшего школьного возраста (автор программы А. И. Буренина). Также на занятиях мы используем следующие методические пособия: М. Ю. Картушина «Вокально-хоровая работа»; М. Ю. Картушина «Мы играем, рисуем и поем» – интегрированные занятия для детей 3–5 лет; М. Ю. Картушина «Мы играем, рисуем и поем» – интегрированные занятия для детей 5–7 лет; М. Ю. Картушина «Музыкальные сказки о зверятах» – развлечения для детей 2–3 лет;   Н. В. Зарецкая «Танцы в детском саду»; М. Ю. Картушина «Праздники в детском саду. Старший дошкольный возраст»; «Развитие музыкальных способностей у дошкольников»; Г. Ф. Вихарева «Играем с малышами» – логоритмические игры для детей младшего дошкольного возраста; М. Ю. Картушина «Конспекты логоритмических занятий с детьми 4–5 лет»; Н. Ветлугина, И. Дзержинская, Т. Ломова, «Музыка в детском саду» – песни и пьесы для детей 2–5 лет; Т. М. Куприянова «Музыка для малышей» – игры, песни, танцы, шумовой оркестр.

На занятиях  мы используем различные формы работы, из которых предпочтение отдается групповым. Основной метод музыкально-ритмического воспитания детей – «вовлекающий показ» (С. Д. Руднева). Учитывая способность детей к подражанию, их желание двигаться вместе со взрослым и неспособность действовать по словесной инструкции, мы считаем важным выразительное и четкое выполнение ритмических композиций, от чего зависит качество движений детей. Для детей данного возраста этот метод является наиболее приемлемым, так как отвечает психолого - возрастным особенностям ребенка.  Итак, подводя итоги вышеизложенному, подчеркнем, что организация музыкальных занятий с детьми 5-6 лет имеет свою специфику и особенности, которые необходимо учитывать для достижения наиболее эффективного результата музыкальной деятельности и повышения интереса и мотивации к занятиям музыкой.  Организация учебно-творческой деятельности обучающихся в процессе художественно-эстетического образования предполагает ориентацию детей на творческое переосмысление различных видов предлагаемых заданий, выбор их творческих вариантов и постоянную направленность на поиск новых, оригинальных путей преобразования окружающей действительности [19].  

Ссылки на источники

1. Немов Р. С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Ч. 2. – С. 226.

2. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты – XXI век, 2004. – С. 35.

3. Там же. – С. 46.

4. Кирнарская Д. К., Тарасова К. В., Киященко Н. И., Цыпина Г. М. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: учебные пособие для студ. муз. фак. – М.: Академия, 2003. – С. 128.

5. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. – Т. 1. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.

Дашибалова Янжима Батомункуевна,  музыкальный руководитель МДОУ детский сад «Аленький цветочек» Забайкальский край ГО «Поселок Агинское»

 dashibalovajb@mail.ru  

Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста в дополнительном музыкальном образовании

Аннотация. Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач воспитания дошкольника. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развивать музыкальные способности, формировать основы музыкальной культуры нужно с раннего возраста. По утверждению специалистов, дошкольный возраст  – сенситивный период для формирования музыкальных способностей. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это будет способствовать эффективному формированию его музыкальности и способностей.  

Ключевые слова: способности, музыкальные способности, психолого-возрастные особенности детей 5-6 лет, дополнительное музыкальное образование. Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).  

В научной литературе существует множество определений понятия способности. Рассмотрим некоторые из них. «Способности – устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в различных видах деятельности. Способный человек – тот, кто хорошо умеет делать какое-либо дело, причем справляется с ним так, что добивается высоких результатов и получает высокую оценку со стороны окружающих людей; неспособный человек не в состоянии что-либо делать хорошо или делает это плохо, на низком уровне» [1].  По мнению Д. К. Кирнарской, «способности – это психическое свойство, способствующее освоению и обучению, а не открытию и изобретению; способности не равны таланту, с помощью которого рождаются высочайшие достижения человечества» [2]. Как утверждают психологи (В. А. Крутецкий, В. Д. Шадриков и др.), общие способности влияют на успешность выполнения различных видов деятельности; специальные способности необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности. Особый интерес представляет теория мультиинтеллекта Хауэрда Гарднера, согласно которой не существует общих способностей – есть специальные способности, определяющие предрасположенность человека к определенным видам деятельности, и они соответствуют видам интеллекта, к числу которых ученый относит следующие: вербальный (умение словесно выразить свои мысли и чувства); логико-математический (умение видеть причинно-следственные связи); пространственный (умение манипулировать пространственными объектами); телесно-двигательный (умение организовывать различные виды двигательной активности); музыкальный; интер- и интра- персональный (умение выстраивать межличностные отношения); природный (умение общаться с живой природой) и спиритуальный (умение предсказывать будущее) [3]. Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности есть почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью [4]. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». По определению Б. М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Он выделяет три основные музыкальные способности: 1) ладовое чувство; 2) музыкально-слуховые представления; 3) чувство ритма. Как мы видим из определения психолога, музыкальная память не включается им в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма» [5]. Развитие музыкальных способностей происходит в различные возрастные периоды. В период младшего и среднего дошкольного возраста у ребенка развиваются мотивационно-потребностная сфера, речь, восприятие, произвольное внимание и произвольная память, рефлексивное мышление, умственные действия, чувства и эмоции, образное мышление и воображение. Именно этот возрастной этап отмечен активным ростом интеллектуального развития дошкольника, возникновением оппозиции «ребенок – взрослый», формированием различных видов деятельности, среди которых преобладает игровая (сюжетно-ролевые игры). «Игровая деятельность, так же как и художественная, является важной областью в процессе формирования творческого стиля деятельности детей. Игра всегда полна неожиданности и новизны, требует от детей перевоплощения, фантазии, воображения и превращает творческую деятельность в интересный и плодотворный процесс. Использование педагогами игровых методов дает возможность расширить направление творческой деятельности учеников. Особенно важным является факт, что игра способствует становлению творческого мира ребенка, обогащает фантазию и воображение, содействует раскрытию его индивидуальности и творческого потенциала [6].  Мы считаем, что развитие музыкальных способностей детей 5-6 лет будет эф- фективным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:  осуществление индивидуального подхода к каждому ребенку; учет его психо-лого-возрастных особенностей;  использование на музыкальных занятиях основных видов деятельности, адекватно соответствующих периоду дошкольного возраста;  создание благоприятной атмосферы на музыкальных занятиях;  обеспечение психолого-педагогической поддержки детей. Согласно нашей позиции, знание психолого-возрастных особенностей детей 5-6 лет необходимо для того, чтобы опираясь на них, грамотно организовать деятельность дошкольников, в которой наиболее эффективно могли бы развиваться их музыкальные способности. Прежде чем задатки превращаются в способности, они проходят множество этапов. Для способностей этот процесс начинается с ранних лет жизни и, если человек продолжает занятия теми видами деятельности, в которых способности развиваются, не прекращается. В процессе развития способностей выделяют несколько этапов. Первый этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6–7 лет. Здесь происходит совершенствование всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки задатков для последующего развития специальных способностей. Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве. Занятия различными видами творческих игр в этом возрасте приобретают особое значение для формирования специальных способностей детей. Главным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. Так, А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха [7]. В данной работе мы остановимся на рассмотрении развития таких музыкальных способностей, как чувство ритма, звуковысотный слух, музыкальное движение, музыкальное восприятие, вокально-интонационные навыки, ладовое чувство. Обратимся к понятию «чувство ритма» на основе учебного пособия «Психология музыкальной деятельности», авторами которого являются Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко. Существует множество работ, которые посвящены чувству музыкального ритма, но в онтогенетическом плане на него обращало внимание небольшое количество специалистов (М. А. Румер, Н. А. Ветлутина, Г. А. Ильина и др.). Результаты проведенных исследований показали, что у ребенка уже в раннем возрасте возникают музыкально-ритмические реакции, доминирует ритмическое начало на самых первых стадиях развития музыкальности. Б. М. Теплов в своем труде, где он рассматривает развитие музыкальности детей первого и второго годов жизни (1947), обращает внимание, что музыкально-ритмическое чувство выявляется уже в 9–10 месяцев. А. Бентли в своей книге «Музыкальные способности детей и их измерение» (1968) делает вывод, что ребенок реагирует на ритмический элемент музыки после первой непосредственной реакции малыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки [8]. Г. А. Ильина высказывается о ритме как о начальном музыкальном представлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5–3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм становится главным элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г. А. Ильиной, дети 3–5 лет воспроизводят в пении в основном ритмическую сторону музыкального произведения, и даже в 6–7 лет они улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а звуковысотную мелодию и гармонию воспринимают хуже. К. Орф исходил из термина ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия, когда создавал свою известную систему музыкального воспитания детей. С помощью ритма он быстро стал находить контакт с детьми, которые были музыкально малоразвиты, и соединял слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях (1963) [9]. Одновременно существует информация (Н. А. Ветлугина, Л. А. Гарбер), что дети справляются по-разному и не со всеми музыкально-ритмическими заданиями, которые им предлагают. Это говорит о том, что дети сталкиваются с разными трудностями, которые связаны с выполнением различных фрагментов музыкального ритма; это свидетельствует о том, что компоненты музыкальной способности появляются в онтогенезе в разное время. Следовательно, трудоемкой структуре музыкального ритма соответствует сложная по структуре сенсорная способность, которая формируется в онтогенезе не сразу, а постепенно. Существует установленная последовательность возникновения элементов чувства ритма в онтогенезе. На первом месте темп – умение воспринимать и воспроизводить скорость звучания. Вначале ребята овладевают элементами быстрого темпа, потом обретают умение повторять средний темп (обычно это отмечается на пятом году жизни). Способность к восприятию и воспроизведению медленного темпа появляется на рубеже 6–7 лет.  После того как ребята овладели чувством темпа, начинает проявляться чувство метра – способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, которые находятся в основе музыкального метра. Тактовые размеры усваиваются постепенно, движением от двухдольных к трехдольным метрам. Специализированные наблюдения дают понять, что огромный скачок в формировании этой способности происходит на пятом году жизни. Наконец, проявляется способность воспринимать и воспроизводить отношения между звуками, с ее помощью можно улавливать и осмысливать музыкально-ритмический рисунок, состоящий из нескольких этапов: от усвоения «квадратных» схем до «неквадратных». Работа над чувством ритмического рисунка у ребят идет медленнее и сложнее, чем развитие метра и темпа. Этим можно сказать, что трудоемкая система чувства музыкального ритма строится в онтогенезе поэтапно [10]. В своей работе авторы подчеркивают, что развитие чувства ритма происходит в разнообразных видах деятельности – слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах. Однако основными оказываются движения детей под музыку. Движения в музыке – это особенный вид деятельности, в котором усиленно складывается и развивается вся система музыкальных способностей и, главное, чувство ритма.Таким образом, проанализировав работы различных исследователей, подчеркнем, что развитие музыкальных способностей необходимо осуществлять на всех этапах возрастного развития, уделяя особое внимание индивидуально-психологическим особенностям каждого ребенка. Поскольку любые способности наиболее активно развиваются в процессе деятельности, важно рационально организовать музыкальную деятельность детей. Дополнительное образование – составная (вариативная) часть общего образования, которое является мотивированным образованием, позволяющим воспитанникам приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя. С помощью занятий по развитию музыкальности у ребят вырабатывается восприятие активного слушателя, они знакомятся с элементами музыкального языка, у них развивается звуковысотный слух, вокально-интонационные навыки, ладовое чувство, музыкальное движение, формируются творческие навыки.  Основные виды деятельности на занятиях:  пение;  игра на детских музыкальных инструментах;  музыкально-ритмические движения;  слушание музыки;  творческая работа.

Обратим внимание на структуру занятий.  1. Приветствие, разминка (музыкально-ритмические движения). 2. Пальчиковые игры. 3. Подготовка к пению: дыхательные, логоритмические, артикуляционные упражнения, скороговорки. 4. Распевание, пение. Подбираются песни, связанные с музыкальной темой занятий. 5. Небольшая теоретическая тема, которая обычно вплетается в само занятие, например: мажор и минор – слушаем звучание каждого лада и с помощью наглядных пособий определяем на слух; также пение песен с веселым настроением и грустным (специально подобранные песни). 6. Музыкальные игры, как образовательного характера, так и развлекательного, например: «Угадай, какой темп?», «Кот и мыши», игра с бубном (один ребенок ритмично и музыкально играет на бубне, затем громкая музыка сменяется тихой, и он прячет инструмент за спину другого ребенка). 7. Творческая работа – ребята делают что-то своими руками. Тема творчества связана с тематикой урока, то есть или музыкальная, или направленная на закрепление песни в творческой работе, и дома они поют эту песню с наглядным пособием. 8. Слушание музыки. В основном слушаем музыку, когда выполняем творческую работу. Это происходит во время предварительного рассказа и показа наглядного пособия. 9. Игра на детских музыкальных инструментах – для этого подбирается музыкальное произведение, и продумываются инструменты.  На занятиях используются такие инструменты, как бубен, маракасы,  треугольник, пальчиковые тарелочки, металлофон, трещотка, ложки, колокольчики. Также применяются наглядные пособия музыкальных инструментов, что позволяет детям иметь о них образное представление. Результат достижения определенных навыков происходит путем повторения теоретико-музыкального материала. Музыкальный репертуар, который мы используем на занятиях, отбирается нами таким образом, чтобы он соответствовал как художественным, так и педагогическим целям; исполнение музыкальных произведений также должно быть высокопрофессиональным, выразительным, ярким. В проведении музыкальных занятий идет опора на следующие программы: «Ладушки» – программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста (авторы программы И. Каплунова, И. Новоскольцева); «Ритмическая мозаика» – программа по ритмической пластике детей дошкольного и младшего школьного возраста (автор программы А. И. Буренина). Также на занятиях мы используем следующие методические пособия: М. Ю. Картушина «Вокально-хоровая работа»; М. Ю. Картушина «Мы играем, рисуем и поем» – интегрированные занятия для детей 3–5 лет; М. Ю. Картушина «Мы играем, рисуем и поем» – интегрированные занятия для детей 5–7 лет; М. Ю. Картушина «Музыкальные сказки о зверятах» – развлечения для детей 2–3 лет;   Н. В. Зарецкая «Танцы в детском саду»; М. Ю. Картушина «Праздники в детском саду. Старший дошкольный возраст»; «Развитие музыкальных способностей у дошкольников»; Г. Ф. Вихарева «Играем с малышами» – логоритмические игры для детей младшего дошкольного возраста; М. Ю. Картушина «Конспекты логоритмических занятий с детьми 4–5 лет»; Н. Ветлугина, И. Дзержинская, Т. Ломова, «Музыка в детском саду» – песни и пьесы для детей 2–5 лет; Т. М. Куприянова «Музыка для малышей» – игры, песни, танцы, шумовой оркестр.

На занятиях  мы используем различные формы работы, из которых предпочтение отдается групповым. Основной метод музыкально-ритмического воспитания детей – «вовлекающий показ» (С. Д. Руднева). Учитывая способность детей к подражанию, их желание двигаться вместе со взрослым и неспособность действовать по словесной инструкции, мы считаем важным выразительное и четкое выполнение ритмических композиций, от чего зависит качество движений детей. Для детей данного возраста этот метод является наиболее приемлемым, так как отвечает психолого - возрастным особенностям ребенка.  Итак, подводя итоги вышеизложенному, подчеркнем, что организация музыкальных занятий с детьми 5-6 лет имеет свою специфику и особенности, которые необходимо учитывать для достижения наиболее эффективного результата музыкальной деятельности и повышения интереса и мотивации к занятиям музыкой.  Организация учебно-творческой деятельности обучающихся в процессе художественно-эстетического образования предполагает ориентацию детей на творческое переосмысление различных видов предлагаемых заданий, выбор их творческих вариантов и постоянную направленность на поиск новых, оригинальных путей преобразования окружающей действительности [19].  

Ссылки на источники

1. Немов Р. С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Ч. 2. – С. 226.

2. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты – XXI век, 2004. – С. 35.

3. Там же. – С. 46.

4. Кирнарская Д. К., Тарасова К. В., Киященко Н. И., Цыпина Г. М. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: учебные пособие для студ. муз. фак. – М.: Академия, 2003. – С. 128.

5. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. – Т. 1. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.