"Танец как средство социализации детей дошкольного возраста"
методическая разработка по музыке (старшая, подготовительная группа) на тему

    Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида № 11 «Богатырь»                                 Города Курчатова                                                                                                  Курской области

ТАНЕЦ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автор опыта: Нагорная Наталья Александровна

Музыкальный руководитель МАДОУ «Детский сад №11»

Курчатов, 2016

СОДЕРЖАНИЕ.

РАЗДЕЛ 1. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ                                                            3

РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА                                                                    7

РАЗДЕЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА                                                     14

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                              19

Нагорная Наталья Александровна, музыкальный руководитель высшей квалификационной категории, педагогический стаж – 26 лет, контактный телефон – 89510866771

РАЗДЕЛ I.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

Условия возникновения и становления опыта

Педагогическая деятельность осуществлялась в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад №11» г. Курчатова Курской области в 2013-2016 годах в группе детей старшего дошкольного возраста.

В МАДОУ «Детский сад №11» функционирует 12 массовых групп. В них воспитываются 274 ребёнка с 2 до 7 лет. В данном дошкольном учреждении используются современные передовые педагогические технологии.

Новый закон «Об образовании в РФ» определяет новый статус дошкольного образования. Теперь это – полноценный уровень образовательной системы, начало серьёзной реформы дошкольного образования в России. Одно из предстоящих нововведений – образовательные стандарты, которые задают своеобразие каждого уровня образования. Инновационность стандарта определяется тем, что он сочетает в себе требования к обеспечению условий для социализации и индивидуализации дошкольника через воспроизведение детских видов деятельности. В рамках введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития личности каждого ребёнка. Одним из этих условий является профессиональная компетентность взрослых. У педагогов есть все возможности для обеспечения психологического комфорта каждому ребёнку в течение всего дня пребывания его в дошкольном образовательном учреждении,  для развития его творческих способностей и социализации в современном обществе.

В дошкольном возрасте социализация – это в первую очередь развитие мотивационно – ценностной сферы. Это развитие потребности в общении, познании мира, в творчестве. Важный момент социализации – развитие у ребёнка способности сотрудничать, общаться, уметь выстраивать позитивные межличностные отношения, направленные на освоение базовых морально – этических норм средствами детских видов деятельности. Социализация предполагает эмоциональное развитие дошкольника и эмоционально – комфортное состояние ребёнка, гармонию взаимодействия со сверстниками и взрослыми, предметным и природным миром. Социализация включает в себя разнообразную детскую деятельность: игровую, коммуникативную, познавательную, исследовательскую, творческую, проектную, в которой происходит активное взаимодействие и совмещение разных представлений, отношений, направленную на приобретение социально – индивидуального опыта.  

Дошкольная образовательная организация как социально – педагогическая входит в состав социального института образования и, являясь его начальным этапом, рассматривает проблемы развития ребёнка и решает вопросы ранней социализации детей.

В связи с этим перед системой образования, в том числе и музыкально-ритмического образования, встает важная задача развития и формирования, помимо чисто музыкальных, еще и базовых качеств личности, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом психологических и педагогических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Тема опыта: «Танец как средство социализации детей старшего дошкольного возраста». Началом работы над опытом стал анализ наблюдения за детьми в процессе музыкально - ритмической и танцевальной деятельности. При ежегодном анализе результатов музыкально-ритмической  и танцевальной деятельности было выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста не достаточно хорошо развиты социальные навыки: общение с сверстниками и взрослыми, отсутствует доверие к своему партнёру, дети зажаты и не могут раскрепощенно передать замысел танцевальной композиции, при выполнении коллективного задания не могут взаимодействовать сообща, не могут логически правильно сформулировать свои мысли и выразить свои эмоции. Т.е. те качества, которые необходимы ребенку не только в данное время, но которые будут востребованы в будущем. Высокий уровень зафиксирован всего лишь у 10% детей, средний уровень у 90% и низкий уровень – 0%. На основе этих данных можно сделать вывод о целесообразности выявления и определения специальных средств танцевального искусства, способствующих позитивной  социализации детей старшего возраста.

Актуальность опыта 

В наше время ребёнок, находясь в условиях тотальной компьютерной блокады, часто испытывает дефицит живого общения с окружающим миром. Деформированная структура общения ведёт к всевозможным нарушениям развития: физическому, эмоциональному, интеллектуальному. Включение основ танцевального искусства в образовательный процесс даёт возможность социализировать ребёнка физически, эмоционально, интеллектуально.

Благодаря телевизионным проектам, увеличению количества танцевальных студий, кружков для детей и взрослых, отношение общества к танцу изменилось. Танец стал практически самым популярным видом творческой деятельности и, главное, он стал доступным. Для ребёнка  танец является одним из самых привлекательных  видов деятельности, игрой, возможностью выразить эмоции, реализовать свою энергию, способом общения с сверстниками и взрослыми. Танец, так же как и музыка, обладает уникальной возможностью воздействия на эмоциональное состояние, на чувства и на мировоззрение ребёнка. Интегративный смысл танца состоит в том, что: интеллектуальные, эмоциональные, физические и духовные процессы в танце соединяются в одно единое целое действие и способствуют обеспечению положительной динамики социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.

Родители и педагоги стремятся вырастить детей счастливыми, позитивно воспринимающими жизнь, способными к преодолению трудностей, к достижению наиболее полной творческой самореализации. Все это закладывается в раннем и дошкольном возрасте в семье, а так же в детском саду и в школе.

К сожалению, в нашей культуре, и педагогика дошкольного образования не исключение, подразумевается, что танец – это либо профессиональное искусство, либо просто развлечение. И именно такое отношение к танцевальному искусству мы наблюдаем в большинстве дошкольных учреждений. Педагоги либо пытаются перенести на маленьких детей законы профессиональной хореографии (что для детей младшего возраста в силу многих причин является недоступным, а для большинства детей не приносит ни какой пользы, и даже  может выработать у ребёнка негативное отношение к танцу), либо вообще забывают о возможностях танцевального искусства.

Музыкальное воспитание в дошкольных образовательных учреждениях  преследует ряд задач, которые в большинстве своем успешно решаются в современных условиях, т.к. они имеют хорошо разработанное методическое сопровождение. Но задача обеспечения положительной динамики социальной адаптации посредством танцевальной деятельности, как мы уже выяснили, имеет малую степень разработанности.

          Таким образом,  противоречие данного вопроса заключается в том, что, музыкальные руководители и хореографы имея уникальную возможность в процессе своей деятельности, используя средства танцевального искусства, положительно влиять на социальную адаптацию  детей дошкольного возраста,  не могут этого сделать из-за неразработанности методического материала по этой теме.

Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании необходимых психолого-педагогических условий, содействующих обеспечению положительной динамики социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста через использование специальных средств танцевального искусства в процессе музыкальной непосредственно образовательной деятельности.

Длительность работы над опытом

Работа над опытом охватывает период с сентября 2013 года по май 2016 года.

1 этап – констатирующий: сентябрь 2013 года – май 2014 года – цель которого состояла в выявлении проблемы на основе исходных данных первоначальной диагностики детей по интересующей нас теме. А так же изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, подбор диагностического материала.

2 этап – формирующий: сентябрь 2014 года – март 2016 года – цель данного этапа заключалась в определении и применении средств танцевального искусства, способствующих обеспечению положительной динамики социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.

3 этап – контрольный: апрель 2016 года – май 2016 года – его задача в оценке эффективности и результативности проделанной формирующей работы.

Теоретическая база опыта

По мнению многих ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), первые годы жизни - это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы.

Характерной особенностью исследований проблемы социализации личности является рассмотрение её с позиций различных наук: философии (Э. Дюркгейм, В.В. Зеньковский, И. Кант, Т. Парсонс и др.), социологии и психологии (И.С. Кон, В.В. Рубцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), педагогики (С.Т. Шацкий, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) Изучением этой проблемы в разное время занимались В.Р. Беспалова, П.П. Блонский, Е.А. Радина, П.М.Саморукова и др. педагоги.

Элементы социальной и психолого-педагогической характеристики процесса социализации личности ребёнка были освещены в своё время А.В. Луначарским, А.С. Макаренко и др. В содержании трудов зарубежных исследователей по проблеме социализации (Э. Дюркгейм, Ч. Кули, Т. Тард и др.) представляет интерес анализ воспитания как социального института. Французский социолог Э. Дюркгейм одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчёркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами. Исключительно важное место в социальном развитии ребёнка занимает дошкольное образование. “Конечно, дошкольник ещё не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, постепенное осознание себя и своих возможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своему физическому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видеть других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли. И став школьником, сможет более осознанно воспринимать события, явления, факты социальной действительности”. (С.А. Козлова)

На первый план выдвигается задача приобщения детей дошкольного возраста к социальному миру, что означает для него “открытие путей для оптимального освоения норм общества, а главное расширение его способностей саморазвития. (Д.И. Фельдштейн)

Следует отметить положения концепции В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, Н.Н. Поддьякова, А.А. Усовой, которые отмечают, что ребёнок дошкольного возраста способен усваивать и понимать систему информации о социальном мире.

В исследованиях С.А. Козловой, В.И. Логиновой, Е.Н. Радиной освещены вопросы формирования определённых знаний о социальной действительности.

Анализ отечественной психолого-педагогической и методической литературы позволяет выделить и различные подходы к проблеме приобщения ребёнка к социальному миру. Так, предметами изучения становятся вопросы “социальной компетентности” ребёнка (Е.П. Арнаутова, Н.А. Разганова и др.), осознания ребёнком самого себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А. Князева, С.Е. Шукшина и др.), восприятия детьми мира предметов (О.В. Артамонова), о роли игры в процессе формирования детской среды (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др.), о формировании коммуникативной функции (Л.К. Шипицына и др.). Таким образом философия, социология, педагогика и психология понимают под социализацией совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид воспроизводит определённую систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества..

Благодаря усилиям отечественных учёных (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) воспитание, образование и развитие детей в детском саду строится на научной основе и обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач в процессе социализации личности ребёнка.

В целом, анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились предпосылки для решения проблемы обеспечения социализации, но не все используемые на практике образовательные программы уделяют внимание проблеме разносторонней и успешной социализации личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Наше время характеризуется возникновением и бурным развитием социального феномена, который можно назвать массовой танцевальностью и который проявляется в повышении роли бытовых танцев в структуре массовой культуры. Танец стал органичной частью нашей жизни. Танец представляет собой эффективное средство культуризации человека, является универсальным языком общения. Важным рычагом в формировании идеалов, ценностей, внутреннего и внешнего облика человека. По определению Б.Д. Карвасарского, методы психологического воздействия на личность и на группу посредством танца и движений рассматриваются как особая форма поведения человека, определяющаяся взаимоотношениями с окружающей средой.

Танец и движения использовались на протяжении всей истории человечества как способ установления контакта, избавления от накопившегося напряжения, достижения измененных состояний сознания.

Известно, что танец отражает личностные особенности и поведенческие модели человека,  структуру и характер его межличностных коммуникаций, то есть отношения к себе, другим и своему месту в мире. Танец высвечивает структуру и особенности взаимоотношений в группе, коллективе, обществе (З.А. Абрамова, Л.Д. Блок, М.А. Волошин, Э.А. Королёва, В.В. Козлов, В.Л. Круткин, С.Н. Куракина, В.АА. Лабунская, Е.А. Луговая, Т.А. Шкурко и др.). Изучение социально – психологических характеристик влияния танцевальных методов на личностные особенности и межличностные коммуникации позволяет грамотно использовать танец в социальной и социально – психологической работе специалистами разного уровня и профиля.

Музыка и танец, сопровождая человека с первых дней и на протяжении всей жизни, оказывает очень большое влияние на духовное развитие. В.А. Сухомлинский   говорил, «музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека».

На современном этапе реорганизации дошкольного образования необходимо учитывать то, что музыкальное, и в частности танцевальное воспитание дошкольников должны быть направлены прежде всего на общее развитие ребенка, на развитие его базовых качеств личности и на обеспечение положительной динамики социальной адаптации. Подтверждение этого можно проследить в работах Б.М.Теплова, Р. Тагора, Н.А. Ветлугиной, П.Н. Алохина.

Новизны опыта

Новизна опыта состоит в определении, разработке и апробировании специального комплекса танцевальных этюдов, упражнений, игр и композиций, способствующих обеспечению положительной динамики социальной адаптации   детей старшего дошкольного возраста, посредством включения этого комплекса в работу танцевальных студий, кружков в ДОУ, а также включение комплекса и в музыкальные занятия основной программы, как дополнительного материала.

РАЗДЕЛ  II.

ТЕХНОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ ОПЫТА.

           Цель и задачи педагогической деятельности.

Целью педагогической деятельности является выявление, теоретическое обоснование и апробация применения специальных средств танцевального искусства в процессе социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ психолого – педагогической литературы по теме опыта.
2. Определить специальные средства танцевального искусства, способствующие повышению социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать методику использования средств танцевального искусства в процессе социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста и проверить её эффективность.
4. Определить показатели и уровни социальной адаптации старших дошкольников.
5. Разработать методические рекомендации для музыкальных руководителей и хореографов ДОУ по использованию специальных средств танцевального искусства в процессе социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.

Работа проводилась с детьми, начиная со старшей возрастной группы, с разным уровнем танцевальных  способностей и возможностей. Танцевальная деятельность проходила со всеми детьми данной группы. В качестве ведущих методов танцевального воспитания  выступали: наглядно-зрительный и наглядно-слуховой в сочетании со словесным. Широко использовались словесные пояснения, указания, вопросы к детям и беседы с детьми. В ходе работы были использованы музыкально - дидактические пособия и игры разработанные А.И. Бурениной, И.С. Лопухиной, Л.С. Волковой, критерии анализа из программы «Ритмическая мозаика» А.И. Бурениной и пособия сделанные собственноручно.

Для обеспечения положительной динамики социальной адаптации  необходимо наметить пути её формирования. Для этого важно знать  исходные данные развития детей в этой области. Это можно выявить только в ходе многократных наблюдений и занятий. Только тогда можно судить об уровне развития каждого ребенка в этой сфере.

Поэтому работа осуществлялась в два этапа: констатирующий и формирующий.

Первоначальная диагностика была проведена в ходе типовых музыкально - двигательных занятий в течение  полутора месяцев. Цель – выявить уровень социальной адаптации  детей. При этом были использованы разделы: «тревожность», «коммуникативные качества», «эмоциональность», «творческие проявления», «координация движений и ориентация в пространстве» из диагностики, предложенной программой А.И. Бурениной «Ритмическая мозаика».

Результаты констатирующего этапа показаны в таблице № 1

Опираясь на результаты первоначальной диагностики можно сделать вывод, что в процессе констатирующего этапа, направленного на выявление уровня социальной адаптации детей, сравнительно небольшой процент детей достиг высокого уровня развития, большинство детей осталось на начальном или среднем этапе развития. На этом основании можно предположить, что при активном использовании специальных средств танцевального искусства, направленных на повышение уровня социальной адаптации можно добиться больших результатов.

Для этого был проведен еще один этап работы – формирующий, который длился в течение двух лет, проводился в виде непосредственно образовательной деятельности, концентрированной по своему целевому содержанию. Систематизированной в своей последовательности и был направлен на обеспечение положительной динамики социальной адаптации старших дошкольников. В ходе непосредственно образовательной деятельности этого этапа активно использовались выявленные и специально разработанные средства танцевального искусства, постепенно становясь разнообразнее и сложнее.

Предварительный этап применения специальных средств танцевального искусства очень важен для последующей работы. Именно на этом этапе дети и педагог учатся сотрудничеству, общению и уважению друг к другу. Педагог обязан учитывать индивидуальные особенности детей и находить к каждому ребенку определенный подход.

Очень важно в начале работы не закомплексовать детей, и не подчинить их полностью своей воли. Необходимо дать возможность детям почувствовать себя свободными. И перед началом занятия первым заданием будет нахождение своего места в пространстве зала, так чтобы дети не мешали друг другу свободно двигаться. Это простое задание на ориентацию в пространстве, на самом деле несет в себе такие психологические аспекты, которые будут играть очень важную роль в дальнейшем процессе танцевальной деятельности и в обеспечении положительной динамики социальной адаптации старших дошкольников.

Сначала детям трудно находиться на расстоянии друг от друга, и они все время сбиваются в «кучку», это означает, что они еще не чувствуют самостоятельности, не ощущают себя как отдельную личность. Но постепенно на каждом занятии выполняя это задание, ребенок начинает осознавать свою индивидуальность, начинает чувствовать свое личное пространство, амплитуда движений становится шире и увереннее, у ребенка появляется уверенность именно в самом себе. Отсюда следует, что общение педагога с детьми на этом этапе переходит на новый более качественный уровень, оно становится личностно-ориентированным. Только после того, как сотрудничество детей и взрослого переходит на данный уровень, дошкольники начинают более осмысленно двигаться.

И еще один психологический аспект. Маленький ребенок, выполняя задание по нахождению своего места в пространстве зала, подсознательно будет становиться туда, где он чувствует себя более комфортно. И по расположению детей в пространстве зала можно судить о том, кто из детей не испытывает трудностей находясь на первом плане, а кому пока намного удобнее заниматься как можно дальше от первых рядов, а кому комфортно в середине. Педагогам следует первое время не переставлять детей насильственно, преследуя свои личные интересы или желание родителей. А если возникнет необходимость определить точное место ребенка в какой-либо танцевальной композиции, то обязательно этот психологический компонент нужно учитывать. По этому заданию (нахождение своего места в пространстве музыкального зала) можно судить о степени «тревожности» ребёнка.

 Анализируя расположение детей в зале во время занятий и во время выступлений на праздниках, можно планировать коррекционную работу с детьми, выявляя тех детей, кому необходима помощь в преодолении тревожности, в преодолении психологических зажимов, в обретении чувства уверенности. В дальнейшем, проводя постепенную коррекционную работу эти зажимы убираются, и к концу подготовительной группы практически все дети чувствуют себя уверенно выступая на первом плане. Такая  уверенность служит одним из показателей успешной адаптации старших дошкольников. В это время необходимо дать возможность каждому ребенку попробовать свои силы в главных ролях. Но на начальном этапе самое главное не навредить ребенку.

Ещё одним важным аспектом работы является применение «методики широких жестов». Нельзя «зажимать» маленького ребёнка в «законы» профессиональной хореографии, необходимо дать простор его двигательным возможностям и желаниям. Движение должно быть таким, чтобы исполняя его,  ребёнок смог почувствовать энергию и силу своего тела. В этой методике хорошо прослеживается обратная связь: чем шире будет амплитуда движений у ребёнка, тем увереннее он будет себя ощущать, и чем увереннее он будет себя ощущать, тем шире будет амплитуда движений. Главное не принуждать ребёнка к точному заучиванию комбинаций, а предложить ему такие движения и упражнения, которые он будет выполнять с удовольствием. «Методика широких жестов» применяется на протяжении всего курса обучения хореографии в ДОУ.

Танцы в начале формирующего этапа исполняются в основном в линейном положении, и обязательно вместе с педагогом. Они не требуют полного запоминания. Если идёт постановка танца с завязкой, действием, кульминацией – то целесообразно ввести взрослого, как героя в  танец, так детям будет легче «проигрывать» данную композицию. На этом этапе для детей важнее, если они будут играть в «танец». Всё, что делают дети в любом возрасте должно быть осмыслено (как игра), а не просто заучено.

Пройдя подготовительную работу в начале формирующего этапа дальнейшая танцевальная деятельность начинается с упражнений на развитие координации, что в дальнейшем поможет детям пройти успешно социальную адаптацию к школе. Через игровые приёмы закрепляется понятие правой и левой руки, правой и левой стороны, объясняется разница между линейным исполнением движений и исполнением движений лицом  друг к другу в парах (опять же через игровые ситуации). Начинается работа над развитием ориентации в пространстве: вперёд, назад, в стороны; основные танцевальные схемы и рисунки, причём обязательно с показом наглядности. Вводится осознанное понятие круга – как танцевального рисунка (один, два, три круга; внутри, снаружи, зайти в круг, выйти из круга, в кругу, за кругом). Во время беседы с детьми о расположении кругов у будущих маленьких танцоров происходит развитие пространственного понятия, а также осуществляется работа над предлогами, а во время  двигательного закрепления этих понятий преподносятся ещё и правила движения по кругу. Для самостоятельного выполнения заданий по танцевальным схемам детям необходимо общаться и находить общее решение задачи, а общение для достижения общей цели очень значимо для дошкольников – идёт развитие нравственно – коммуникативных качеств, что способствует более успешной социальной адаптации.  В дальнейшем схемы с танцевальными рисунками рекомендуется использовать при постановке танцев, дошкольникам при помощи схем легче объяснить кто из них находится в маленьком кругу, а кто в большом и т.д.  

Для успешной социализации ребёнка усилия педагога в танцевальной деятельности нужно направить на развитие осознанности самим ребёнком своих действий. И вот только тогда, когда ребёнок сам сможет ответить на вопросы: Куда? Как? Почему? – можно переходить к функции осознанного (не автоматического) запоминания. И в дальнейшем педагог уже не танцует на праздниках вместе с детьми, а всего лишь подсказывает им жестами.

Завершающая часть формирующего этапа направлена на закрепление функции запоминания, на развитие логического мышления, на развитие грациозности, эмоциональности и выразительности исполнения движений, а также на развитие умения импровизировать в танцевальной деятельности. В подготовительной группе многие движения подсказывают сами дети. Учитывая популярность современного танца в различных телевизионных проектах, мальчики сами демонстрируют различные танцевальные трюки (доступные их возрасту).  Работа по хореографии в подготовительной группе представляет  совместную творческую деятельность детей и педагога, основанную на взаимопонимании, уважении  друг к другу,  на желании создавать, творить и танцевать. Все эти показатели свидетельствуют об успешной социализации детей старшего дошкольного возраста.

Для проверки эффективности использования выявленного и специально разработанного комплекса танцевальных этюдов, упражнений, игр и композиций было определено несколько направлений работы с детьми старшего дошкольного возраста в системе танцевальных и музыкальных занятий:

1. Снятие напряжённости.
2. Работа по развитию координации движений и ориентация в пространстве.
3. Работа по формированию коммуникативных качеств личности ребенка.
4. Развитие эмоциональности.
5. Творческие проявления.

Работа направленная на развитие координации движений

Обучающий материал преподносится в игровой форме.

- Этюд «Кошка и девочка» из программы А.И. Бурениной по ритмической пластике для детей «Ритмическая мозаика».

Задачи: определение и закрепление понятия правой и левой руки; работа над развитием чувства ритма, эмоциональности, выразительности; развитие фонематического слуха.

С правой стороны от детей посадить кошку (игрушку), а с левой – девочку (куклу). Определить с детьми кто с какой стороны сидит. Далее педагог читает два стихотворения а дети находят в них разницу. (Одновременно идет развитие внимания и мышления.) Дети сами подсказывают какой рукой мы будем «ругать» кошку а какой девочку. Далее действие идет по словам песни.

Под вторую часть стихотворения выполняется все тоже самое, только в сторону девочки и с левой руки.

В подготовительной группе в работу включается не только правая и левая рука, но и правая и левая нога вместо «сердитых» притопов. (Приложение  1)

Большой материал для раздела по развитию координации можно найти в логопедии. В частности в таких источниках как «Логопедическая ритмика» Г.А. Волковой; «Логопедия. Речь – ритм – движение» И. Лапухиной. Например, самостоятельное инсценирование детьми стихотворения «Ослик».

Задачи: развитие воображения (дети придумывают самостоятельно образ ослика), развитие артистичности, а также координации движений и определение направлений – что тоже очень важно для общего развития ребенка.

В процессе инсценирования этого стихотворения происходит еще и развитие умения выражать различные эмоции в мимике и пантомимике: «размышление», «мучение», «чувство голода», «безысходность».

Это упражнение может являться диагностическим в определении развития таких качеств, как координация движений, ориентация в пространстве, творческие проявления, эмоциональность. (Приложение 1)

В этом разделе можно использовать и следующее стихотворение.

«Хлоп ладошка»

Это упражнение целесообразно использовать при определении положения рук в парах лицом друг к другу. Первоначально изучение происходит лицом к педагогу и только затем в парах. Слова стихотворения хорошо укладываются на ритмическую музыку и легко запоминаются детьми, поэтому одновременно идет развитие не только координации но и чувства ритма. (Приложение  1)

Следующий стихотворный материал целесообразней использовать в начале второго полугодия подготовительной группы. Он является усложненным из-за того, что координация движений и все повороты исполняются в кругу, что для детей намного сложнее, чем в линейном положении. В этом случае стихотворение читает только сам педагог, потому что детям здесь необходимо много размышлять. Это упражнение выполняется без музыки: «Веселый круг» (Приложение 1)

Упражнения на ориентацию в пространстве

Отметим, что развитие навыков ориентировки в пространстве и умение выполнять перестроения – одна из самых сложных задач. Для этого необходимы достаточно длительный период времени, единство требований со стороны педагогов, а также постоянное подкрепление навыков.

Дети старшего дошкольного возраста выполняют уже достаточно разнообразные перестроения: становятся в колонны и шеренги, «звездочки», исполняют «ручеек», передвигаются «змейкой». При обучении детей ориентировки в пространстве можно рекомендовать использовать схемы танца. В нашей работе представлен подбор карточек со схемами, по которым можно работать на занятиях. (Приложение 2)

Работа начинается с самого простого, например: схема №1 – это линия. Детям предлагается посмотреть рисунок и встать так, как показано на этом рисунке, причем линию можно показать в различных вариантах. Затем задания усложняются. Далее идут уже две, три, четыре линии, можно добавить цвета, которые будут определять в какой линии стоят девочки, а в какой мальчики, одновременно можно уточнять, кто находится слева или справа. Далее по степени усложненности идет работа с кругами. Педагог вместе с детьми выясняет какие это круги: маленький, большой, круг девочек или круг мальчиков. Когда идет беседа о расположение кругов, то у детей происходит развитие пространственного понятия, а также осуществляется работа над предлогами: внутри, снаружи, зайти в круг, выйти из круга, в кругу, за кругом.

Схемы с кругами можно использовать при изучении танцевальных композиций. Детям при помощи схем легче объяснить, кто из них находится в маленьком кругу, а кто в большом и т.д. Также, детям легче с помощью наглядного рисунка понять, что такое «змейка» или что такое «спираль».

В этой работе можно использовать и другой вариант. Сначала предложить детям построится каким-либо образом (линия, круг и так далее), а затем изобразить это на рисунке. Это представляет собой тоже очень интересный вид деятельности и детям эти занятия очень нравятся. Здесь развивается пространственное видение, мышление, внимание, память, диалогическая речь.

Еще одно упражнение способствующее развитию ориентации в пространстве, и помогающее в усвоении правил исполнения танцевальных поворотов. Это повороты по точкам зала.

Педагог объясняет детям, что 4 стены зала соответствуют 4 танцевальным точкам. Первая танцевальная точка – это стена справа, и первый поворот исполняется к этой стене, следующая стена – это точка №2, и поворот к ней, далее точка №3 и поворот, последний поворот лицом к зрителю – это точка №4. На первоначальном изучении взгляд обязательно фиксируется на каждой точке (стене). Затем, повороты исполняются танцевальным шагом (можно маршевым шагом), сначала по восемь танцевальных шагов на каждую точку, затем по четыре шага, затем по два шага и по одному. Когда дети освоили это упражнение, можно добавить работу головы: при повороте в точку №1 взгляд направлен на зрителя, в точке №2 голова находится в одном положении с корпусом, в точке №3 взгляд вновь направлен на зрителя, и в точке №4 голова в одном положении с корпусом.

Работа, направленная на развитие коммуникативных качеств личности

В этом разделе мы подробнее остановимся на коммуникативных танцах-играх. Это, в основном, танцы с несложными движениями, включающие элементы невербального общения, смену партнеров, игровые задания, соревнования.

 Ценность и польза коммуникативных танцев-игр очевидна. Использовать их можно и нужно в самых разнообразных формах работы с детьми – и на занятиях, и на праздниках, и на развлечениях. В коммуникативных играх и танцах могут быть эффективно реализованы следующие направления воспитательной работы.

1. Развитие динамической стороны общения: легкости вступления в контакт, инициативности, готовности к общению.
2. Развитие эмпатии, сочувствия к партнеру, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения.
3. Развитие позитивного самоощущения, что связано с состоянием раскрепощенности, уверенности в себе, ощущением собственного эмоционального благополучия, своей значимости в детском коллективе, сформированной положительной самооценки.

Наиболее популярной формой коммуникативных музыкальных игр являются танцы со сменой партнеров. Движения и фигуры в них очень простые, доступные для исполнения даже маленьким детям. Ценность танцев со сменой партнеров также и в том, что они способствуют повышению самооценки у тех детей, которые чувствуют себя неуверенно в детском коллективе. Поскольку подобные танцы построены в основном на жестах и движениях, которые в житейском обиходе выражают дружелюбие, открытое выражение солидарности людей друг другу, то в целом они воспроизводят положительные, радостные эмоции. Тактильный контакт, осуществляемый в танце, еще более способствует развитию доброжелательных отношений между детьми и, тем самым, нормализации социального микроклимата в детской группе.

Происхождение коммуникативных танцев-игр связано с фольклором разных народов. Известно, что в фольклорной традиции нет разделения на исполнителей и зрителей, а все присутствующие являются участниками и создателями игрового действия. Этот момент является весьма существенным, поскольку он снимает механизм оценивания, раскрепощает ребенка и наделяет смыслом сам процесс его участия в танце-игре.

Несмотря на то, что материал адресован детям, его с успехом можно использовать для совместных игр-танцев детей с родителями или детей разного возраста на праздниках и развлечениях.

Это особенно актуально для настоящего времени, поскольку совместные праздники и развлечения с родителями стали проводиться практически повсеместно. На таких праздниках родители не только гости и зрители, но и активные исполнители, принимающие участие в различных танцах и играх вместе с детьми. Кроме того, предлагаемый материал можно использовать и на праздниках, где собраны дети разных возрастов.

В приложении к работе приведены в качестве примера несколько коммуникативных танцев-игр. (Приложение 1)

Работа направленная на развитие эмоциональности и творчества

Эмоциональность исполнения выражается в выразительности мимики и пантомимики, в умении передавать в мимики, позе, жестах разнообразную гамму чувств, исходя из музыки, содержания композиции и собственного восприятия (страх, радость, удивление, настороженность, восторг, тревогу и т.д.).

Для развития этого качества целесообразно использовать упражнения игрового характера, так как в игровых ситуациях детям легче всего выразить свои эмоции. Очень эффективны для развития эмоциональности и творчества элементы театрализации в танцевальной деятельности

Для этой цели мы разработали следующие упражнения: «Выбражуля», «Хитренькие глазки», «Дождик». В приложении представлены упражнения «Выбражуля» и «Хитренькие глазки». (Приложения 1).

 Танец может являться и частью театрализованной деятельности. Дети обучаются театральному искусству с применением специальных средств танцевальной деятельности. Для развития выразительности исполнения роли необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Одним из таких условий и является создание театрального образа средствами танцевального искусства. (Приложение 5,6)

          Сама музыка, движения, мимика и жесты помогают ребенку войти в образ. Манера танцевального шага обусловливает в дальнейшем и оттенок выразительной речи героя спектакля. Танцевальный выход ребенка на сценическое пространство дает возможность ему еще до начала текста показать кто он, какой характер у его героя. Благодаря этому маленькому исполнителю уже легче будет говорить слова. Например, если ёжик появляется в спектакле под весёлую музыку, и с игривой манерой исполнения движений, то и общаться он будет в этой манере исполнения.

          Так же через танец детям легче передать эмоции героев, их переживания, их действия, даже если у этих героев нет слов. Веточки яблони (девочки) средствами танцевального искусства создают целостный единый образ, хотя он состоит из нескольких исполнителей. Но зритель, когда смотрит танец яблони и веточек, понимает что перед ним не просто взрослый исполнитель и несколько двигающихся детей, а красивая яблоня с грациозными  ветвями.  Театрализованная деятельность представляет представляет собой синтез искусств, и танец играет одну из важных ролей при создании и раскрытии театрального образа у детей старшего дошкольного возраста.                                                                                                                                                  

Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен авторской разработкой специального комплекса танцевальных этюдов, упражнений, игр и композиций, способствующих позитивной социализации детей старшего дошкольного возраста, посредством включения этого комплекса в работу танцевальных студий, кружков дошкольных образовательных учреждений, а также включение комплекса и в музыкальные занятия основной программы, как дополнительного материала.

РАЗДЕЛ  III.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА.

С целью выявления первичного уровня социализации дошкольников была разработана диагностическая методика, в основу которой легла диагностическая методика А.И. Бурениной, программа по ритмической пластике для детей «Ритмическая мозаика».

 Проведение педагогической диагностики развития ребенка необходимо для:

1. Выявление начального уровня социальной адаптации.
2. Проектирование индивидуальной работы.
3. Оценки эффекта педагогического воздействия.

В процессе наблюдения педагог оценивает проявление детей, сравнивая их между собой, и условно ориентируется на лучшие показатели, выявленные для данного возраста (или лучшие в данной группе).

Цель диагностики: выявление уровня социальной адаптации ребенка (начального уровня и динамики развития, эффективности педагогического воздействия).

Отметим, что развитие – это процесс качественных и количественных изменений в физической и психической сферах человека, происходящий под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Метод диагностики: наблюдение за детьми в процессе движения под музыку в условиях выполнения обычных или специально подобранных заданий.

В процессе оценки используется  уровни развития: высокий, низкий, средний.

Критерии оценки параметров, определяющих уровень музыкально-ритмического, танцевального и психомоторного развития ребенка:

• координация, ловкость движений – точность, ловкость движений, координация рук и ног при выполнении упражнений (в ходьбе, общеразвивающих и танцевальных движениях).
• ориентация в пространстве – умение ориентироваться в пространстве зала, сцены, производить перестроения, ориентироваться в танцевальных рисунках.
• коммуникативные качества – умение вести себя в группе во время движения, сформированность навыков общения, чувства такта и культурных привычек в процессе группового сотрудничества с детьми и взрослыми.
• тревожность – по тому, какое место занимает ребенок в зале и насколько этот выбор постоянен, можно оценивать проявление тревожности. Если ребенок постоянно встает поближе к педагогу, чтобы его было видно, не боится, не испытывает дискомфорта выступая перед зрителем в первом ряду то это характеризует его как экстраверта, и наоборот, если ребенок всегда старается спрятаться за спину других, то, скорее всего, его можно определить как интроверта. При сопоставлении этих наблюдений с другими проявлениями детей  педагог может делать важные выводы о внутреннем мире ребенка (благополучие  или наличие тревожности в эмоциональном фоне), о его состоянии на данный момент по типичности или не типичности поведения.
• эмоциональность – выразительность мимики и пантомимики, желание и умение передавать в мимике, позе, жестах разнообразную гамму чувств, исходя из музыки и содержании композиции (страх, радость, удивление, настороженность, восторг, тревога и т.д.), желание и умение выразить свои чувства не только в движении, но и в слове. Эмоциональные дети часто подпевают во время движений, что-то приговаривают, после выполнения упражнения ждут от педагога оценки. У неэмоциональных детей мимика бедная, движения не выразительны.
• творческие проявления – умение и желание импровизировать в различных танцевальных играх, создавать свой неповторимый образ под знакомую и незнакомую музыку, предлагать педагогу свои движения при постановке танцевальных композиций, сочинять свои танцевальные этюды и композиции.

В результате наблюдений и диагностики педагог может определить уровень развития. Для общего сравнения динамики в развитии ребенка на протяжении определенного периода времени, выстроить диаграмму или график показателей развития (таблица 1). Ниже приведена диагностика интересующих нас качеств личности ребенка на начало формирующего этапа.

Таблица 1.

Диагностика уровня социальной адаптации  группы на начало формирующего этапа

Представим диаграмму, на которой показано процентное соотношение уровней развития детей (рисунок 1).

Рис. 1.Диаграмма показателей общего уровня социальной адаптации развития на начало формирующего этапа

В результате обработки данных оказалось, что у детей исследуемой группы не в достаточной степени сформированы навыки ориентации в пространстве, а также недостаточна развита координация движений, коммуникативные качества личности ребенка также не на высоком  уровне, преобладают показатели тревожности, эмоциональность и творческие проявления находятся в среднем показателе.

            Контроль эффективности использования комплекса музыкально-ритмических упражнений

С целью эффективности обеспечения успешной адаптации детей старшего дошкольного возраста был разработан специальный комплекс танцевальных этюдов, упражнений, игр и композиций. Формирующий этап строился на использовании разработанного комплекса (приложение 1,2).          

Для развития координации движений был использован следующий материал:

- этюд «Кошка и девочка»;

- упражнение «Хлоп ладошка»;

- упражнение «Веселый круг»;

- этюд «Ослик» .

Для формирования навыков ориентации в пространстве:

- этюд «Ослик»;

- работа с карточками (приложение 2);

- упражнение на определение танцевальных точек в пространстве зала

Для развития коммуникативных качеств:

- коммуникативные танцы – игры: «Найди себе пару», «Приглашение».

Для понижения уровня тревожности:

          - коррекционная работа в процессе всей танцевальной деятельности во время формирующего этапа.

          - выступления детей на концертных площадках города: концерты, фестивали, конкурсы. (Приложение 3)

          - интеграция с изобразительной и театрализованной деятельностью. (Приложение 5,6)

          Для развития эмоциональности:

          - игра «Хитренькие глазки»        

          - этюд «Ослик»          

          - все танцевальные композиции формирующего этапа.

           Для развития творческих проявлений:

           - этюд «Ослик»

           - танцевальная композиция «Город танцует» (приложение 3)

           - различные задания на импровизацию (сочинение танцевальных этюдов и композиций на знакомую и незнакомую музыку, сочинение небольших рассказов на заданную тему).

             - интеграция с изобразительной и танцевальной деятельностью.

Таблица 2.

Диагностика уровня социальной адаптации группы на конец формирующего этапа

Представим диаграмму на которой показано процентное соотношение уровней развития детей на конец формирующего этапа ( рисунок 2).

Рис. 2 Диаграмма показателей общего уровня развития группы на конец формирующего этапа.

Для более наглядного демонстрирования результатов приводим показатели диагностики на начало и на конец формирующего этапа, помещаем в общую таблицу (таблица 3), а также приводим диаграммы (рисунок 3) показателей общего уровня развития группы на начальном и конечном этапе нашей работы с детьми.

Таблица 3.

Сравнительная таблица уровней музыкально-ритмического и психомоторного развития детей на начало и на конец формирующего этапа.

.

           Рис. 3 Сравнительные диаграммы показателей общего уровня развития детей на начало и конец формирующего этапа работы с детьми.

Таким образом, результативность деятельности по обеспечению положительной динамики социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста, достигнутая посредством применения специального комплекса танцевальных этюдов, упражнений, игр и композиций, оптимальна.

Исходя из этого, можно сделать вывод о перспективности выявления, разработки и применения специальных средств танцевального искусства с целью достижения более высокого уровня социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативно – правовые акты

1. Конституция РФ, принята всенародным голосованием 12 ноября 1993 года // Российская газета. 1993.-№237.                                                                                                           2.Российская Федерация. Законы. Закон «Об образовании РФ» от 29 декабря 2012г. №273-Ф3 .                                                                                                                                                   3. Российская Федерация. Законы. Постановление правительства РФ от 04.10.2000 №751 о  Национальной доктрине образования в РФ.                                                                       4.Российская Федерация. Законы. Приказ Министерства образования и науки Российской  Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об    образования"

           Учебники, монографии, брошюры 

5.Абрамян Д. Н. Общепсихологические основы художественного творчества / Д. Н. Абрамян. – М.: Владос, 1995. – 135 с.

6.Андреева Г. А. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Г. А. Андреева, Г. С. Вяликова, И. А. Тютькова. – М.: В. Секачев, 2007. – 181 с.

7.Анисимов В. Н. Диагностика музыкальных способностей / В. Н. Анисимов. – М.: Искусство, 2004. – 89с.

8.Асафьев Б. В. Ритмическая гармония / Б. В. Асафьев. – М.: Искусство, 1999. – 129с.

9.Бекина С. И. Музыка и движения / С. И. Бекина, Т. П. Ломова, Е. Н. Соковнина. – М.: Просвещение, 1984. – 288с.

10.Биличенко Г. Г. Создание ДОУ с приоритетным направлением развития / Г. Г. Биличенко. – М.: ТЦ Сфера, 2005.- 160с.

11.Буренина А. И. Ритмическая мозаика / А. И. Буренина. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 220с.

12.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 78с.

13.Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – СПб.: Азбука, 2000. – 258с.

14.Гогобердзе А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 320 с.

15.Готсдинер А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. – М.: Изд. МИП «Магистр», 1993. – 58с.

16.Гренлюид Э. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика / Э. Гренлюид, Н. Ю. Оганесян. – СПб. : Речь, 2004. – 288с.

17.Жак –Далькрос Э. Ритм / Э. Жак –Далькрос. – М.: Классика – ХХI, 2001. – 248с.

18.Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений / А. Н. Зимина. – М.:Гумманит. Изд. Центр Владос, 2000. – 304с.

19.Козлов В. В. Интегративная танцевально-двигательная терапия / В. В. Козлов, А. Е. Гиршон, Н. И. Веремеенко. – СПб.: Речь, 2006. – 280с.

20.Костровицкая В. С. Сто уроков классического танца: метод. Пособие / В. С. Костровицкая. – Ленинград : Искусство, 1981. – 262с.

21.Кулагина И. Е. Художественное движение / И. Е. Кулагина. – М.: Искусство, 1999. – 86с.

22.Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова [и др.]. – М.: Просвещение, 1989. – 528с.

23.Лопухина И. С. Логопедия – речь, ритм, движения: Пособия для логопедов и родителей / И. С. Лопухина. – СПб.: Дельта, 1997. – 256с.

24.Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / В. А. Мижериков. – Ростов н/Дону: Издательство «Феникс», 1998. – 544с.

25.Музыкально-энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Гелдыш. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 672 с.

26.Новикова Г. П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста: Методические рекомендации для педагогов, воспитателей и музыкальных руководителей. Конспекты занятий, Сценарии досугов, развлечений, праздников. / Г. П. Новикова. – М.: АРКТИ, 2002. – 224 с.

27.Пестов П. А. Уроки классического танца / П. А. Песто. – М.: Изд. Дом Вся Россия, 1999. – 428с.

28.Радынова О. П. Музыкальное развитие детей / О. П. Радынова. – М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 1997. – 608с.

29.Слуцкая С. Л. Танцевальная мозаика / С. Л. Слуцкая. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. – 272 с.

30.Современный словарь – справочник по искусству / Науч. Ред. И сост. А. А. Мелик – Пашаев. – М.: Олимп: ООО «Издательство АСТ», - 2000. – 816с.

31.Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Тепло. – М. – Л. : Изд. АПН РСФСР, 1947. – 89 с.

31.Штанько И. В. Воспитание искусством в детском саду: интегрированный подход: Методическое пособие / И. В. Штанько. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 144 с.

32.Якобсон С. Г. Дошкольник, каков он?: Пособие для воспитателей детских садов / С. Г. Якобсон, Е. В. Соловьева. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002. – 80с.

          Периодические издания

33.Буренина А. И. Дорогие коллеги // Музыкальная палитра. – 2005. - №3. – С. 2-3.

34.Буренина А. И. Дорогие коллеги // Музыкальная палитра. – 2006. - №3. – С. 2-3.

35.Буренина А. И. Дорогие коллеги // Музыкальная палитра. – 2007. - №4. – С. 2-3.

36.Буренина А. И. Дорогие коллеги // Музыкальная палитра. – 2007. - №3. – С. 2-3.

37.Буренина А. И. Дорогие коллеги // Музыкальная палитра. – 2006. - №2. – С. 2.

38.Кацер О. В. Роль искусства и артпедагогики в профилактике и коррекции задержки психического развития и нарушения речи детей // Музыкальная палитра. – 2003. - №4. – С. 29-31.

39.Куприна Н. Г. Коммуникативные танцы и игры в воспитании детей // Музыкальная палитра. – 2003. - №4. – С. 4-6.

40.Тютюнникова Т. Э. Речевые игры // Музыкальная палитра. – 2004. - №2. – С. 3-5.

41. Тютюнникова Т. Э. Движение и музыка // Дошкольное воспитание. – 1999. - №2. – С. 107-112.

42.Тютюнникова Т. Э. Группа или труппа? Речь. Музыка. Движение. Творчество. // Дошкольное воспитание. – 2000. - №1. – С. 113-121.

43.Фомина Н. Сказочный мир ритмической гимнастики // Дошкольное воспитание. – 2004. - №5. – С. 36-45.