РАБОЧАЯ ПРОГРАММА музыкального руководителя разновозрастная группа (1.5-3 лет, 4-7 лет) 2015-2020 г.
рабочая программа по музыке (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

музыкального руководителя

 разновозрастная группа (1.5-3лет, 4-7 лет)

2015-2020 г.

Ивашевского филиала  государственного бюджетного общеобразовательного учреждения  средней общеобразовательной школы имени Героя Советского Союза П.И.Захарова с. Троицкое

  муниципального района Сызранский  Самарской области,

реализующего основную общеобразовательную программу дошкольного образования.

Музыкальный руководитель:

Чертова А.А.

Сызрань 2015

1. Пояснительная записка.

Данная рабочая программа по музыкальному развитию детей разработана на основе целей и задач общеобразовательной программы дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой/, на основе рабочей программы ДОО; «АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Программа разработана в соответствии с:

• Законом РФ «Об образовании»;
• Концепцией модернизации российского образования;
• Концепцией дошкольного воспитания;
• Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13)
• программе сформулированы и конкретизированы задачи по музыкальному воспитанию для детей младшей, старшей групп.

Парциальные программы:

• О.П. Радынова «Музыкальные шедевры»;
• Каплунова «Ладушки»;

        Рабочей программе определены музыкальные задачи, необходимые для развития интеллектуальных и личностных качеств ребенка средствами музыки как одной из областей продуктивной деятельности детей дошкольного возраста, для ознакомления с миром музыкального искусства в условиях детского сада, для формирования общей культуры, для сохранения и укрепления здоровья детей дошкольного возраста.

Цель программы – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного музыкального детства, формирование основ базовой музыкальной культуры личности, всестороннее развитие музыкальных. Психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе.

Задачи программы:

• Подготовить  детей к восприятию  музыкальных  образов и  представлений.
• Заложить основы гармонического развития (развитие слуха, голоса, внимания, движения, чувства ритма и красоты мелодии, развитие индивидуальных способностей.)
• Приобщать  детей  к  русской  народно  - традиционной и  мировой  музыкальной  культуре.
• Подготовить детей к освоению приемов и навыков в различных видах музыкальной деятельности адекватно детским возможностям.
• Развивать  коммуникативные способности.
• Научить  детей  творчески  использовать  музыкальные впечатления в повседневной  жизни.
• Познакомить  детей  с разнообразием музыкальных  форм и  жанров в привлекательной  и доступной  форме.
• Обогатить  детей  музыкальными  знаниями  и  представлениями  в музыкальной  игре.
• Развивать  детское творчество во всех  видах музыкальной деятельности.

Методические принципы:

• Принцип интегративности – определяется взаимосвязью и взаимопроникновением разных видов искусства и разнообразной художественно-творческой деятельностью.
• Принцип гуманности  - любовь к жизни, любовь к искусству, любовь к ребёнку. Это триединство лежит в основе формирования личности.

3. Принцип деятельности (деятельностный подход) – формирование умений самостоятельно применять  знания в разных  областях, моделях.

• Принцип культуросообразности – содержание программы выстраивается как последовательное освоение общечеловеческих ценностей культуры, где ведущей ценностью является человек, как личность способная творить, выдумывать, фантазировать.
• Принцип вариативности – материал постоянно варьируется, представляя тем самым необычность и новизну, эффект сюрпризности.
• Принцип креативности (организации творческой деятельности).
• Принцип эстетизации – предполагает наполнение жизни детей яркими переживаниями от соприкосновения с произведениями искусства, овладение языком искусства.

8. Принцип свободы выбора – в любом обучающем или  управляющем действии предоставлять  ребенку выбор.

• Принцип обратной связи - предполагает рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития дошкольников, диагностику индивидуальных особенностей.
• Принцип адаптивности – предполагает гибкое применение содержания и методов эмоционально-творческого развития детей в зависимости от индивидуальных и психофизиологических особенностей каждого ребёнка.

2. Условия реализации программы

Основная форма работы - обучение детей на НОД по музыке и  вечер развлечения (один  раз  в месяц).

Виды образовательной деятельности.

Образовательная деятельность по музыке состоит из следующих частей:

1. Вводная часть.

Музыкально-ритмические упражнения.

Цель- настроить ребенка на занятие и развивать навыки основных и танцевальных движений, которые будут использованы в плясках, танцах, хороводах.

2. Основная часть.

Слушание музыки.

Цель - приучать ребенка вслушиваться в звучание мелодии и аккомпанемента, создающих художественно-музыкальный образ, эмоционально на них реагировать.

Подпевание и пение.

Цель- развивать вокальные задатки ребенка, учить чисто интонировать мелодию, петь без напряжения в голосе, а также начинать и заканчивать пение вместе с воспитателем.

В основную часть занятий включаются и музыкально-дидактические игры, направленные на знакомство с детскими музыкальными инструментами, развитие памяти и воображения, музыкально-сенсорных способностей.

3. Заключительная часть.

Игра или пляска.

Материально – технические (пространственные) условия

• Уголок музыкального развития в группе;
• Музыкальные инструменты
• Куклы для музыкального театра.

Технические средства обучения

• Музыкальный центр;
• Пианино
• CD и аудио материал
• рабочей программе предусмотрено использование различных видов дидактических игр для музыкального развития детей:
• На развитие динамического восприятия;
• На развитие ритмического восприятия;
• На развитие звуковысотного восприятия;
• На развитие тембрового восприятия;

Наглядно – образный материал

• Иллюстрации;
• Наглядно - дидактический материал;
• Игровые атрибуты;

Связь с другими образовательными областями:

Контроль реализации программы

Критерии для диагностики

Разновозрастная группа (с 1 до 3 лет)

3. Разновозрастная группа от 1.5 – 3 лет

«Содержание образовательной области ″Музыка″ направлено на достижение цели развития музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку через решение следующих задач:

• развитие музыкально художественной деятельности;
• приобщение к музыкальному искусству»¹.

Развитие музыкально-художественной деятельности, приобщение к музыкальному искусству

Слушание

• Развивать интерес к музыке, желание слушать народную и классическую музыку, подпевать, выполнять простейшие танцевальные движения.
• Развивать умение внимательно слушать спокойные и бодрые песни, музыкальные пьесы разного характера, понимать о чем (о ком) поется эмоционально реагировать на содержание.
• Развивать умение различать звуки по высоте (высокое и низкое звучание колокольчика, фортепьяно, металлофона).

Пение

• Вызывать активность детей при подпевании и пении.
• Развивать умение подпевать фразы в песне (совместно с воспитателем). Постепенно приучать к сольному пению.

• Музыкально-ритмические движения
• Развивать эмоциональность и образность восприятия музыки через движения.
• Продолжать формировать способность воспринимать и воспроизводить движения, показываемые взрослым (хлопать, притопывать ногой, полуприседать, совершать повороты кистей рук и т.д.).
• Формировать умение начинать движение с началом музыки и заканчивать с ее окончанием; передавать образы (птичка летает, зайка прыгает, мишка косолапый идет).
• Совершенствовать умение выполнять плясовые движения в кругу, врассыпную, менять движения с изменением характера музыки или содержания песни.

3.1. Тематическое планирование

3.2. Календарно-тематический план образовательной деятельности

4. Разновозрастная группа 3-7 лет

«Содержание образовательной области "Музыка" направлено на достижение цели развития музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку через решение следующих задач:

• развитие музыкально художественной деятельности;
• приобщение к музыкальному искусству».

Развитие музыкально-художественной деятельности, приобщение к музыкальному искусству

Слушание

• Продолжать развивать у детей интерес к музыке, желание слушать ее. Закреплять знания о жанрах в музыке (песня, танец, марш).
• Обогащать музыкальные впечатления, способствовать дальнейшему развитию основ музыкальной культуры, осознанного отношения к музыке.
• Формировать навыки культуры слушания музыки (не отвлекаться, слушать произведение до конца).
• Развивать умение чувствовать характер музыки, узнавать знакомые произведения, высказывать свои впечатления о прослушанном.
• Формировать умение замечать выразительные средства музыкального произведения (тихо, громко, медленно, быстро).
•  Развивать способность различать звуки по высоте (высокий, низкий в пределах сексты, септимы).

Пение

• Формировать навыки выразительного пения, умение петь протяжна подвижно, согласованно (в пределах ре — си первой октавы).
• Развивать умение брать дыхание между короткими музыкальными фразами.
• Побуждать петь мелодию чисто, смягчать концы фраз, четко произносить слова, петь выразительно, передавая характер музыки.
• Развивать навыки пения с инструментальным сопровождением и без него (с помощью воспитателя).

Песенное творчество 

• Побуждать детей самостоятельно сочинять мелодию колыбельной песни, отвечать на музыкальные вопросы («Как тебя зовут?», «Что ты

                    хочешь - кошечка?», «Где ты?»).

• Формировать умение импровизировать мелодии на заданный текст.
• Музыкально-ритмические движения
• Продолжать формировать у детей навык ритмичного движения в соответствии с характером музыки, самостоятельно менять движения

                    в соответствии с двух- и трехчастной формой музыки.

• Совершенствовать танцевальные движения: прямой галоп, пружинка, кружение по одному и в парах.
• Формировать умение двигаться в парах по кругу в танцах и хороводах, ставить ногу на носок и на пятку, ритмично хлопать в ладоши, выполнять простейшие перестроения (из круга врассыпную и обратно), подскоки.
• Продолжать совершенствовать навыки основных движений (ходьба «торжественная», спокойная, «таинственная»; бег легкий и стремительный).
• Развитие танцевально-игрового творчества
• Способствовать развитию эмоционально-образного исполнения музыкально-игровых упражнений (кружатся листочки, падают снежинки) и сценок, используя мимику и пантомиму (зайка веселый и грустный, хитрая лисичка, сердитый волк и т.д.).
• Развивать умение инсценировать песни и ставить небольшие музыкальные спектакли.

Игра на детских музыкальных инструментах 

• Формировать умение подыгрывать простейшие мелодии на деревянных ложках, погремушках, барабане, металлофоне.

4.1. Тематическое планирование

4.2. Календарно-тематический план образовательной деятельности

5. План работы с воспитателями.

6. Формы работы музыкального руководителя по организации совместной деятельности с семьей для реализации образовательной области «МУЗЫКА».

7. Художественно-эстетическое развитие (музыка) детей с ЗПР .

7.1. Характеристика особенностей развития  и индивидуальных возможностей детей

Психолого – педагогическая характеристика детей с ЗПР.                                       

Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проблема в развитии проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.                                                  

Одной из характерных особенностей детей с проблемами в развития является снижение познавательной активности, неумении руководствоваться в своей деятельности конечной целью и планировать свои действия, контролировать их.  

 У детей с ЗПР ярко выражены особенности эмоционально–волевой сферы: эмоции мало выразительны, импульсивны, снижен диапазон понимания и переживания эмоций.                                                                                                                                         Слабое развитие эмоционально – волевой сферы, ведут к частому   колебанию уровня работоспособности и активности. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость, трудности переключения.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: снижение продуктивного запоминания и его неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памятью над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Дети значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный.

На   этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность зрительного и слухового восприятия. Недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в пространстве продолжительное время осуществляется на уровне практических действий.                                                            

У детей с ЗПР снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Низкая эффективность общения друг с другом во всех видах деятельности.                                                                                                                                                                                                     ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития, низкой  речевой активностью, недостаточностью динамической организации речи. Характерна ограниченность словаря, неполноценность понятий, трудности в понимание ряда лексем. При  использование даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно–следственных отношений, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при ЗПР. Запаздывает развитие внутренней речи, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка, тогда как в другом случае наблюдается тяжелое недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.  У детей с ЗПР трудно формируются фонематические представления.                                                        

Одним из диагностических признаков детей с ЗПР является несформированность игровой деятельности (все компоненты сюжетно ролевой игры: отсутствие инициативы, бедность  содержания, отсутствие творчества).  Для детей с ЗПР органического генеза характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, тяжело овладевают речевым содержанием. Для них характерны достаточно формальные действия, роль часто не приобретает эмоциональной окраски.

У детей с ЗПР отмечается снижение познавательной активности. На  протяжении всего дошкольного возраста у детей с задержкой психического развития  преобладает наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность развития наглядно-образного, словесно-логического. Характерна инертность мышления, его стериатипность, ребенку тяжело самостоятельно переключится с одного способа действия на другой.

Психолого – педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью:

Структура дефекта при интеллектуальной недостаточности характеризуется тотальностью (всеобщностью) и иерархичностью недоразвития познавательных функций (восприятия, памяти, воображения, речи и мышления).

В процессах восприятия отмечается недостаточность аналитико-синтетической деятельности, поэтому восприятия детей бедные, они неполно отражают окружающую действительность, отсутствует активный творческий характер восприятия. Как отмечала Г.Е. Сухарева, «умственно отсталый ребёнок мало видит тогда, когда смотрит, и мало слышит, когда слушает».

        При интеллектуальной недостаточности имеют место несформированность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности, слабость логической памяти. В запоминаемом материале ребёнок не может выделить существенное и установить логические связи в сюжете.

        Мышление при интеллектуальной недостаточности носит конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений. Не умея выделить основное в предметах и явлениях, дети испытывают трудности в операциях сравнения по существенным признакам. Они  не могут устанавливать различия в сходных предметах и общее – в различных. Конкретность мышления детей с интеллектуальной недостаточностью означает, что всякая вещь и всякое событие приобретают своё значение в зависимости от ситуации.

        Особенностью эмоциональной сферы таких детей является недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций. В своих эмоциональных переживаниях, так же как и в мыслительной деятельности, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут отделить главное от второстепенного, в связи с чем они могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьёзные жизненные проблемы. Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий, как и в мышлении характерна тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Познавательные эмоции у таких детей обычно не развиты, часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, неспособность подавлять свои непосредственные влечения. У этих детей с трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к контролированию и прогнозированию своих поступков.

У детей с интеллектуальной недостаточностью выраженное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный равномерный характер и касается недоразвития как импрессивной, так и экспрессивной речи, что обусловлено недостаточным развитием познавательных процессов, вследствие органического поражения головного мозга.

        В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области слухоречевого анализатора дошкольник с интеллектуальной недостаточностью долго не различает звуков речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и чётко воспринимает речь окружающих. Такие дети воспринимают только простые инструкции в контексте ситуации. Даже в старшем дошкольном возрасте, они не понимают сложных синтаксических конструкций, так как неустойчивое внимание не позволяет им прослушать всю фразу до конца, а нарушение аналитико-синтетической деятельности проанализировать изменения вносимые приставками, суффиксами и окончаниями.

        Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушениях фонематического восприятия. Дети с проблемами в интеллектуальном развитии испытывают трудности при овладении простыми формами фонематического анализа. Некоторые из них даже к началу обучения в школе не могут выделить звук из ряда звуков.

        Дефекты звукопроизношения у дошкольников с интеллектуальным недоразвитием отмечаются чаще чем у нормально развивающихся сверстников. В их основе лежит целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии, как, правило, нарушаются сложные по артикуляции звуки: свистящие, шипящие, сонорные.

Следует отметить, что особую сложность в коррекции звукопроизношения у таких дошкольников представляет собой автоматизация звуков (введение поставленных звуков в речь), так как вследствие нарушения слуховой дифференциации они не могут услышать разницу между правильно произносимыми звуками и нарушенным произношением, а несформированность самоконтроля не позволяет им проанализировать свою речь. Многие дошкольники с интеллектуальным недоразвитием механически повторяют за вами автоматизируемые слова, не задумываясь над правильностью произношения звуков, поэтому этап автоматизации может закончиться лишь через 1-1,5 года.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляется в нарушении количества и последовательности слогов, в заменах звуков и слогов, а также структуры отдельного слова.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях – замедленная, в других ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – резкий, крикливый.

У детей с интеллектуальным недоразвитием отмечается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень развития их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах и слабость слухоречевой памяти.

При тяжелых формах поражения коры головного мозга у детей может отсутствовать речь. Дошкольники издают отдельные звуки и звукокомплексы, используют лепетные слова.

В словаре детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают существительные с конкретным значением, как правило эти слова из обиходного окружения ребёнка. Из-за грубого нарушения словесно-логического мышления и слабости речевой памяти у таких детей очень трудно формируются абстрактные и обобщающие понятия.

В активном словаре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии отсутствуют многие глаголы. Дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет, величину, вкус. Встречается неточное употребление слов, замены слов по семантическому сходству.

У детей с интеллектуальным недоразвитием отмечается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудности выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Выявляются искажения употребления падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Дети неправильно образуют форму  именительного падежа множественного числа. Допускают ошибки при согласовании существительных с прилагательным в роде, числе и падеже. Дошкольники путают род глаголов прошедшего времени при согласовании с существительными.

Несформированность словообразования у детей с проблемами в интеллектуальном развитии проявляется в огромной трудности образования прилагательных от форм существительных, уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками. Следует отметить, что при выполнении упражнения на образование названий детёнышей животных многие дети с интеллектуальными проблемами пытаются механически запомнить новые слова, потому что не замечают одинаковых суффиксов в них и не понимают вносимого ими смысла.

Характерными для дошкольников с интеллектуальным недоразвитием являются простые нераспространённые предложения. Употребляются и простые распространённые предложения, включающие чаще всего прямое дополнение, иногда обстоятельство места. В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого.

Связные высказывания детей с интеллектуальными проблемами малоразвёрнуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет несформированность диалога. Дети с интеллектуальными нарушениями часто не осознают необходимость ясно и четко передавать содержание какого-либо события, они не ориентируются на собеседника.

В процессе порождения связных высказываний эти дети нуждаются в постоянной стимулирующей помощи со стороны взрослого, которая проявляется в виде вопросов и подсказок.

Таким образом, нарушения речи у детей с интеллектуальным недоразвитием характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняются вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Специфика игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. 

Дети с интеллектуальной недостаточностью совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так, ребёнок может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Кукла воспринимается, как и все иные игрушки, а не в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным дошкольники с интеллектуальной недостаточностью также не выказывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального отношения. Некоторые дети любят попробовать игрушку «на вкус»: отгрызают кусочек кубика, облизывают матрёшку, засовывают в рот колпачок пирамиды.

        У значительной части дошкольников с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и одевает её на куклу, создаёт и разрушает постройку из кубиков, достаёт из буфета и ставит на место посуду.

        Отличительной особенностью игр детей с проблемами в интеллектуальном развитии является наличие неадекватных действий: играя с мелкими матрёшками, они складывают их в кастрюлю и кладут в кузов машины; наполняют кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей (кубик используется вместо мыла, палочка в качестве ложки), которые наблюдаются в игре нормально развивающихся сверстников. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне её развития. Действия с предметами-заместителями никогда не встречаются у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.

        Замечено, что в процессе игры дети с интеллектуальной недостаточностью действуют с игрушками молча, изредка издают отдельные эмоциональные возгласы и произносят слова, обозначающие названия игрушек и действий. Они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий. У этих детей речь не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжета.

        Дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это говорит об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

7.2. Воспитательно-образовательная деятельность музыкального руководителя с детьми с ЗПР.

Музыка, музыкальное воспитание может оказать большую помощь в коррекционной работе. Под влиянием музыки, музыкальных  упражнений и игр при условии использования правильно подобранных приёмов положительно развиваются психические процессы и свойства личности, чище и грамотнее становится речь.

Основные особенности развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно свести к следующим:

1. Помимо речевого нарушения, у них наблюдаются нарушения и других видов деятельности (изобразительной, некоторых видов музыкальной и др.).

2. Отмечается нарушение психических процессов и свойств, проявляющееся в недостаточном развитии восприятия, внимания, памяти, слабой ориентировке в пространстве, нарушении процессов возбуждения и торможения, их регуляции (замедленное включение в деятельность, недостаточная заинтересованность).

3. Наблюдается недостаточное развитие личности ребенка (самосознания, самооценки, взаимоотношений с окружающими людьми, мотивации, волевых процессов).

Задачи музыкального воспитания:

Общие задачи музыкального воспитания (по Н. А. Витлугиной)

1. Воспитывать любовь и интерес к музыке. Эта задача решается путем развития музыкального восприятия и музыкального слуха.

2. Обогащать музыкальными впечатлениями, знакомя детей с разнообразными произведениями.

3. Развивать навыки во всех видах музыкальной деятельности: в пении, слушании, музыкально-ритмических  движениях, игре на музыкальных инструментах.

4. Развивать общую музыкальность путем развития основных и неосновных музыкальных способностей.

5. Содействовать воспитанию и формированию музыкального вкуса на основе первоначальных впечатлений от музыки.

6. Оказывать влияние на всестороннее развитие ребенка, используя все виды музыкальной деятельности (пение, слушание, музыкально-ритмические  движения, игра на музыкальных инструментах ) и все формы организации музыкальной деятельности (занятия, праздники и развлечения, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в повседневной жизни).

7. Развивать творческую активность во всех доступных детям видах музыкальной деятельности.

Это довольно сложная задача для детей с задержкой психического развития, но очень важная: её решение помогает им раскрыться, снять напряжение и обрести свободу движений и восприятия.

Музыкальное воспитание в коррекционных группах  детского сада носит «симптоматический» характер, т.е. проводится с учётом «симптомов», характерных признаков детей с ЗПР, и направлено помимо решения музыкальных задач на решение задач коррекционных, которым относятся следующие.

1. Оздоровление психики: воспитание уверенности в своих силах, выдержки, волевых черт характера. Помочь каждому ребенку почувствовать свой успех, самореализоваться в каком-либо виде музыкальной деятельности, развиваться более гармонично.

2. Нормализация психических процессов и свойств: памяти, внимания, мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения. Контакты с музыкой способствуют развитию внимания, обеспечивают тренировку органов слуха. Большое внимание следует уделить развитию слухового внимания и памяти. Первый помощник в этом – хорошо развитое музыкальное восприятие.

3. Укрепление, тренировка двигательного аппарата: развитие равновесия, свободы движений, снятие излишнего мышечного напряжения, улучшение ориентировки в пространстве, координации движений; развитие дыхания; воспитание правильной осанки и походки; формирование двигательных навыков и умений; развитие ловкости, силы, выносливости.

Специалисты отмечают, что коррекция движений сказывается на речи (Р.Б. Стеркина, К.В. Тарасова, Т.Г. Визель). «Принимая во внимание, что при ЗПР часто наблюдаются отклонения в речевой сфере ребенка, наша задача состоит в том, чтобы путем особых музыкально-ритмических  упражнений, приемов исправить моторику и речь, обеспечить полноценное развитие ребёнка» (Гринер В. Логопедическая ритмика для дошкольников. – М.: Учпедгиз, 1958).

4. Исправление ряда речевых недостатков: невнятного произношения, скороговорки, проглатывания окончания слов.

Условия для успешной работы с детьми

Чтобы справиться с решением столь трудных задач, необходимо выполнение ряда условий.

1. Знание психофизических и речевых особенностей детей, учет этих особенностей, состава группы и ее речевого профиля при планировании работы.

2. Знание «Программы воспитания и обучения в детском саду» как основного документа, в котором в частности, изложен объем навыков по всем видам музыкальной деятельности для каждой возрастной группы.

3. Совершенствование взаимосвязи музыкального руководителя с воспитателями и специалистами, работающими в специальном дошкольном учреждении:, психологами, медицинскими  работниками,.

Такая взаимосвязь необходима в начале и конце года при диагностировании детей всеми специалистами с обсуждением особенностей каждого ребенка, основных направлений работы с ним и выбора используемых методических приемов, а также при обсуждении результатов работы, итогов в конце учебного года, оценки эффективности используемого материала и методических приемов.

Весьма полезно обговаривать с логопедами и воспитателем речевой материал (стихотворения, тексты песен), предлагаемый детям для разучивания, учитывать их замечания и пожелания.

Вместе с воспитателем, а иногда через него (показ, индивидуальную помощь детям на занятиях и в повседневной жизни) нужно работать над формированием навыков во всех видах музыкальной деятельности. Воспитатель – первый помощник музыкального руководителя при проведении занятий, развлечений и праздников, а самое главное – при решении коррекционных задач и задач музыкального воспитания.

4. Укрепление здоровья детей, их психоэмоционального и физического состояния. И без укрепления их здоровья исправления дефектов речи, требующих немало усилий со стороны ребенка, ждать не приходится.

5. Требовательность к себе, которая предполагает выдержку в работе с детьми и взрослыми (педагогами, родителями), творческий подход при выборе материала, методических приемов, внимание к своему поведению, своей речи (речь логопеда должна быть неторопливой, выразительной и эмоциональной, простой и доступной). Необходимо также помнить о дозировке речи взрослых: им не следует говорить много, они должны активизировать речь детей. Требования, предъявляемые к речи учителя-логопеда, с полным правом можно отнести ко всем педагогам, которые работают с детьми, страдающими речевыми нарушениями.

6. Соблюдение дидактических принципов обучения: систематичность, последовательность, повторность, сознание и активность, наглядность, доступность и постепенное повышение требований.

Главный же принцип, которым следует руководствоваться педагогу, - внимание к каждому ребенку, учет его возрастных, речевых, индивидуальных особенностей и потребностей.

Методы и приёмы

Очень важно, какие методы и приемы, и каким образом используются в работе с детьми в коррекционных  группах. «В процессе познания непременными компонентами являются чувственное восприятие, абстрактное мышление и практика. В связи с этим в коррекционной работе и обучении на логоритмических занятиях используются наглядные, словесные и практические методы» (Г. Волкова).

Наглядные методы включают в себя наглядно-слуховые, наглядно-зрительные приёмы и тактильно-мышечную наглядность.

Мысль Б. Асафьева: «Услышать ее (музыку) – это уже понять» может стать эпиграфом к работе музыкального руковоителя с детьми с ЗПР. Выразительное исполнение музыкального произведения вызывает у ребёнка переживание, эмоциональный отклик, помогает быстрее найти дорогу к его сердцу и уму, чем слова, которые ребенок не всегда правильно понимает в силу своего диагноза.

Итак, основные наглядно-слуховые приемы включают…

• Исполнение музыкального произведения, пение музыкального руководителя, воспитателя, ребенка;

• Слушание инструментальной и вокальной музыки (аудиозапись);

• Использование разнообразных видов фольклора (словесного, певческого, инструментального, игрового и т.д.);

• Использование в качестве наглядности музыкальных инструментов (металлофона, барабана, бубна, погремушек и т.д.).

Из наглядно-зрительных приемов целесообразно использовать следующие.

• Показ педагогом разнообразных приемов исполнения по всем видам музыкальной деятельности (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах…). Особенно важно использовать этот прием в начале учебного года, когда навыки у детей недостаточно сформированы или отсутствуют вообще. Важно помнить о «зеркальности» показа некоторых движений. Так, например, при выполнении наклонов вправо-влево, когда само движение требует предварительной подготовки двигательного аппарата ребенка и сочетания движений с музыкой, педагог должен показывать их в «зеркальном» изображении – стоя лицом к детям во время исполнения.

• Показ приема детьми, которые хорошо его освоили. Отмечают, что показ какого-либо приёма ровесником дети воспринимают лучше и после такого показа быстрее выполняют задания.

• Для развития внимания и умения анализировать, можно использовать «сравнительный показ». В этом случае педагог дает правильный и неправильный показ выполнения движения, правильное исполнение дети отмечают хлопками.

• Иногда используется показ педагога с утрированными ошибками.

Кроме вышеуказанных наглядно-зрительных приемов используются всевозможные наглядные пособия: иллюстрации, картины, музыкально-дидактические игры, видеофильмы, игрушки, всевозможные пособия и атрибуты(султанчики, листочки, платочки и т.д.).

Практический метод или метод упражнений, связан с многократным повторением трудных мест или всего произведения в целом. Дети с ЗПР в большинстве своем требуют гораздо большего количества повторений при освоении какого-либо движения, формировании навыков в пении, движении, слушании, поэтому роль упражнений здесь очень велика.

Очень полезны упражнения без музыки под счет или в своем темпе в течение одной - двух минут. Они помогают овладеть своим телом, лучше почувствовать само движение, его технику, избежать ошибок при разучивании. Эти упражнения учат принимать правильное исходное положение, способствуют осознанной работе двигательного аппарата. Нужно использовать предварительную проработку трудных мест до начала разучивания песни, пляски или игры. Например, если в песне встречается сложный мелодический ход, то его вначале можно дать в виде распевки.

Желательно как можно чаще, учитывая психологические особенности детей дошкольного возраста, использовать игровые приемы. Они помогут заинтересовать детей и вызовут желание выполнить задание лучше. Например, для развития чистоты интонирования можно использовать игровой прием «Паровоз гудит». Если ребенок правильно спел заданный звук, то педагог поднимает зеленый флажок («Паровоз проезжает»), а если неправильно, красный («Надо паровоз ремонтировать»).

Очень важно использовать разные приемы и разнообразный материал в работе по всем видам музыкальной деятельности, а также в коррекционной работе с детьми в коррекционных группах.

Вот почему так важно учитывать уровень развития детей, их психофизические и возрастные особенности, а также объем навыков по всем видам деятельности, которыми они владеют на данный момент. Используя те или иные приемы, работая над развитием восприятия музыки, над формированием певческих навыков или навыков выразительного движения, а также решая какие-то коррекционные задачи, желательно фиксировать для себя, какие из этих приемов помогают достичь хороших результатов, создавая своеобразную «копилку полезных приёмов».

7.3. Взаимодействие музыкального руководителя с детьми  с ЗПР на музыкальных занятиях.

     Занятия музыкой в любой форме вызывают у детей повышенный интерес и оказывают на них очень сильное эмоциональное воздействие. Это  очень важно для их успешного развития, т. к. эмоции воздействуют на ощущения, восприятие, воображение, память, мышление ребенка. Именно поэтому музыкальные занятия всегда должны нести яркие положительные эмоции. Только на этом фоне можно успешно взаимодействовать с детьми, решая при этом воспитательные, образовательные и коррекционные задачи.

     В ходе проведения музыкальных занятий с детьми, имеющими задержку в психическом развитии,  учитываем их быструю утомляемость и другие особенности  психического развития. Внимательно наблюдаем  за вниманием и заинтересованностью детей, чтобы вовремя переключить их на другой вид деятельности.   Можем  варьировать структуру занятия, а если необходимо, то и его продолжительность в зависимости от самочувствия детей или даже от погодных условий.

     Занятия с детьми ЗПР могут иметь самую разнообразную форму. Главное, чтобы они чередовали в себе разные виды деятельности, что помогает сохранить заинтересованность детей, не допуская их переутомления. Музыкальный репертуар должен нравиться детям и быть доступным.

      На первом этапе работы  исключаем  подвижные игры с элементами соревнования и парные танцы. Так как в группе преобладают гиперактивные дети (в основном мальчики), основу танцевального репертуара должны составлять  композиции в наибольшей степени отражающие особенности их психологии. Этому же должны соответствовать и атрибуты танцевальных композиций – мечи, щиты, барабаны и т.д. Все это  способствует развитию их эмоционально – волевой сферы, воспитывает в мальчиках силу, мужественность, придает движениям выразительность. Так же больше внимания уделяем  упражнениям на развитие слухового внимания, ритма, танцам с предметами, развивающими у детей функции захвата и удержания, дидактическим играм на развитие сенсорных способностей. Активно используем  игры – потешки, развивающие мелкую моторику пальцев рук, т. к. мелкие движения пальцев, давление на их кончики активизируют незрелые клетки коры головного мозга, «отвечающие» за формирование речи ребенка.

Во время пения следует уделять внимание певческой установке, упражнениям на развитие координации слуха и голоса .. Работа над песней  продвигается медленно, поэтому желательно  планировать на  занятие одну – две песни для детей старшего возраста.

      В связи с тем, что эмоциональная сфера детей  ЗПР не развита, целесообразно включать в музыкальные занятия этюды и композиции на развитие эмоций, мимики и пантомимики, упражнения на релаксацию, чтобы научить их снимать эмоциональное напряжение. А умение понимать свои чувства и чувства других людей будет способствовать развитию выразительных движений, способности слушать и понимать музыкальное произведение. Игры и игровые упражнения занимают особое место в развитии ребенка, т. к. способствуют эмоциональному раскрепощению ребенка, приучают его слушать и слышать взрослого, обучают самоконтролю и взаимодействию друг с другом.

      Для активизации детей и усиления эмоционального впечатления от музыки на занятиях следует применять игровые, наглядно – слуховые, наглядно – зрительные приемы: мягкую игрушку ,художественные иллюстрации и репродукции, наглядно – дидактический  и поэтический материал, музыкальные инструменты. Это способствует эмоциональному развитию детей, а также речи, фантазии, воображения, творческих проявлений. Например, наглядный прием «цвет - настроение» позволяет выявить, как дети реагируют на музыку, закрепить представления об ее характере и настроении в игровой форме.

       Положительного результата на музыкальных занятиях с детьми ЗПР можно достичь при следующих условиях:

1.Занятия должны быть динамичными и  эмоционально насыщенными.

2.Необходим индивидуальный поход к ребенку (называть по имени, смотря в глаза…).

3.Использование наглядных приемов в сочетании с практическими

( повтор, упражнения).

4.Тщательный подход к подбору детского репертуара.

5.Необходимо поощрять детей (словом, жестом, улыбкой, прикосновением…).

      Соблюдение всех  этих условий сделает музыкальные занятия  увлекательными и самыми желанными для ребенка.

4. Взаимодействие педагогов по образовательым областям

Взаимодействие по физическому развитию

Взаимодействие по социально-коммуникативному развитию

Взаимодействие специалистов по познавательному развитию

Взаимодействие по речевому развитию

Взаимодействие по художественно-эстетическому развитию

Система взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя по созданию условий для компенсации нарушений в речевом развитии ребёнка

5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Модель организации помощи семье, воспитывающей проблемного ребенка, делится на три этапа:

Первый этап направлен на привлечение родных к учебно-образовательному процессу ребенка. Педагог должен убедить членов семьи в том, что именно в них очень нуждается их малыш, что, кроме них, этим процессом заняться некому, что ни одна, даже самая лучшая коррекционно-развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей.

На втором этапе предполагается формирование увлечения родителей процессом развития ребенка. Главной задачей работы становится формирование у них активной позиции в воспитании малыша. Педагог показывает родителям возможность существования ежедневных маленьких, но очень важных для ребенка достижений. Члены семьи обучаются эталонным моделям работы с ребенком, включающим отработку заданий педагога.

Третий этап характеризуется раскрытием перед членами семьи возможности личного поиска творческих подходов к обучению малыша и личного участия в исследовании его возможностей. При этом значимым является обучение родителей разнообразным формам взаимодействия с ребенком наблюдению и оценке его реакций и поведения.

Представления и ожидания, связанные с развитием ребенка, восприятие самого ребенка составляют основу “родительских установок” и являются источником для воспитательных стратегий. В процессе работы повышается родительская компетенция, родители детей с нарушениями интеллекта постепенно берут на себя не только поддерживающие и закрепляющие, но и самостоятельно развивающие функции развивающего взаимодействия с ребенком.

Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс является важнейшим условием развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Учет эмоциональных, социальных, личностных и других особенностей семьи с “особым” ребенком увеличивает эффективность использования ее педагогического потенциала, что является одним из важнейших факторов эффективности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Консультации музыкального руководителя для родителей детей с ЗПР.

В течении всего года музыкальный руководитель консультирует родителей детей с ЗПР в устной форме по темам  исходящих из наблюдений и результатов самого воспитанника, а так же по темам интересующих родителей.

Способы и направления поддержки детской инициативы.

Программа   обеспечивает  полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Указанные требования направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая:

1) гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;

2) обеспечивает эмоциональное благополучие детей;

3) способствует профессиональному развитию педагогических работников;

4) создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования;

5) обеспечивает открытость дошкольного образования;

6) создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности.

Психолого-педагогические условия  реализации программы:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

8. Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

-непосредственное общение с каждым ребенком;

-уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

-создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

-создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

-создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

-развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

-развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

-создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

-организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

-оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Методическое обеспечение

• Общеобразовательная программа дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой/.
• Рабочая программа ДОУ.

3. Музыкальные праздники в детском саду. И.А.Кутузова, А.А.Кудрявцева.        Изд. Просвещение Москва 2002г

4. .Игровая методика обучения детей пению. О.В.Кацер.  учебное метод. пособие

Изд. «Музыкальная палитра» Санкт-Петербург 2005г

• «Осень в гости к нам пришла» сценарии утренников для дошкольников. Составители: Н.М.Аширова, О.П.Власенко. изд. Учитель 2007г. Волгоград
• Музыкальные занятия по программе «От рождения до школы» авт. Составитель Е.Н.Арсенина, вторая младшая группа. Изд. Учитель 2013г Волгоград.
• Музыкальный руководитель иллюстрированный  методический журнал ООО изд.дом «Воспитание дошкольника»
• «Музыкальные инструменты» методическое пособие с дидактическим материалом к программам детского сада изд. «Страна фантазий» автор С. Вихринцева.
• Методический журнал «Веселая нотка» редактор С.А.Бураков
• Двд «Уроки танцев» для самых маленьких. Основы танцев движений полное издание.
• Практическое пособие для музыкальных руководителей Н.А.Щербакова «От музыки к движению и речи» Москва 2001г
• Музыкальный материал «Песенки-чудесенки» Е.В.Горбина Ярославль Академия развития 2006г
• «Пой вместе со мной» О.А.Девочкина развитие и воспитание дошкольника Москва 2003г
• Портреты русских композиторов (иллюстрированный журнал изд. «Изобразительное искусство» Москва 1984г.
• Пособие для музыкального руководителя «Учите детей петь» составители Т.М. Орлова, С.И. Бекина Москва просвещение 1986г.
• Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон» Э.П. Костина, Москва Просвещение 2004г
• Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду Т.И.Петрова, Е.Л.Сергеева, Е.С.Петрова, Москва 2004г

Список использованной литературы:

1.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. //  М.,1967.-415с.

2.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для вузов. // М.: Академия, 2003.  

3. Шанских Г. Музыка как средство коррекционной работы. //Искусство в школе, № 5,  2003.

4. Медведеве Е. А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. // Издательский центр «Академия» 2002 г.