Научно-исследовательская работа

«Формирование представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста»

        Автор - составитель: воспитатель

Безносикова К.В.

Сыктывкар 2023г.

Содержание

Введение        3

I Глава. Теоретические основы сенсорного развития        5

1.1. Основные сенсорные понятия.        5

1.2 Особенности формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста.        11

1.3 Условия формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста        17

Заключение        26

Список литературы        27

Введение

Одной из задач интеллектуального развития ребёнка является формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни. Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире — ощущения. С помощью ощущений ребёнок познаёт отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так малыш узнаёт о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и др. Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребёнок непосредственно соприкасается.

Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками — многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного развития, так или иначе всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детва. И тут на помощь приходит сенсорное развитие.

 Сенсорное развитие во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей. Сенсорное развитие ребёнка — это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. Значение сенсорного развития в дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Это постепенное усвоение сенсорной культуры, созданной человечеством.

Цель исследования: изучение теоретических основ проблемы формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования. Раскрыть основные сенсорные понятия.
2. Определить особенности формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраст
3. Проанализировать условия формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста и эффективность использования дидактических игр для формирования представлений о сенсорных эталонах у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы, анализ, наблюдение.

I Глава. Теоретические основы сенсорного развития

1.1. Основные сенсорные понятия.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. [15, с.44]. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений [16, с. 182]. Они возникли в ходе исторического развития человечества, и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Ее дидактическая система известна во всем мире. В свое время М. Монтессори оказала определяющее влияние на становление научных взглядов Ж.Пиаже. Первые открытия в области развития детской логики Ж.Пиаже сделал в детском саду, который работал по системе М. Монтессори. Именно там ему удалось выделить и измерить эгоцентрическую речь ребенка. Там он смог заметить, как ребенок спонтанно учится выполнять операции классификации и сериации. Именно дидактический материал М. Монтессори послужил для Ж. Пиаже основой для создания собственных оригинальных задач на сохранение свойств объекта при его пространственном преобразовании. Ж. Пиаже, как и М. Монтессори утверждал, что психика ребенка развивается благодаря действиям с предметами, спонтанно и независимо от целенаправленного обучения. Задача взрослых состоит лишь в том, чтобы организовать развивающую предметную среду.

Можно сказать, что Ж. Пиаже извлек из системы М. Монтессори то, что в ней уже потенциально присутствовало, и по-новому осмыслил интуитивно намеченные ею пути и способы развития ума ребенка.

Другой подход к анализу системы М. Монтессори содержится в теории сенсорного воспитания, которая представлена в книге Л.А. Венгера «Воспитание сенсорной культуры у детей дошкольного возраста». Наряду с достоинствами дидактики М. Монтессори, он обращает внимание на недостатки и «узость» ее системы, понимать которые полезно всем, кто сегодня, ориентируясь на яркие, привлекательные особенности дидактического материала М. Монтессори, пытается воспроизвести ее систему в современном детском саду без корректировки, соответствующей современному состоянию науки.

Л.А. Венгер подчеркивает, что коренной недостаток системы М. Монтессори заключается «в отсутствии обучения детей рациональным способам выполнения заданий, целенаправленного формирования у них перцептивных действий по обследованию представленных в материале свойств и отношений» [4, с.314].

В теории Л.А. Венгера восприятие, как высшая психическая функция, носит опосредствованный характер. В ее становлении определяющую роль играет использование сенсорных эталонов и построение моделей отношений выделенных свойств объектов. Дидактический материал, разработанный М. Монтессори, состоит из «абстрактных» объектов, которые являются эталонами определенных качеств объектов. Ребенок, обследуя сами эти объекты, выделяет соответствующие качества, но не использует их в решении задач практического и познавательного характера. Именно поэтому Л.А. Венгер подчеркивает, что «ознакомить детей с материалом эталонов - это еще не значит вооружить их самими эталонами» [4, с. 104].

Л.А. Венгером с группой сотрудников были определены основные задачи воспитания сенсорной культуры и соответствующие им уровни перцептивного развития ребенка от рождения до поступления в школу.

В психолого-педагогической литературе конца XIX - начала XX вв. термины развитие и воспитание "органов чувств", "воспринимающих органов", "организация ощущений" были широко распространены, употреблялись как синонимы и соответствовали современному содержанию понятий "сенсорное развитие и воспитание", "развитие и воспитание сенсорных способностей".

Отечественная психология выдвинула учение о генетической роли предметной деятельности в формировании восприятия как целостного образа предмета вследствие практического вычленения субъектом предмета в предметно-опосредованной деятельности. Факт развития сенсорики не только в процессе пассивного созерцания индивидом окружающей действительности, но и в процессе активной практической деятельности субъекта доказан в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова. Именно деятельность, подчеркивал Л.А. Венгер, определяет характер практических и познавательных задач, предъявляющих определенные требования к ориентирующим их перцептивным действиям и тем самым направляющих их формирование [7, с. 214].

Физиологические исследования И.М. Сеченова о природе восприятия и ощущения доказывают, что все деятельности происходят от рефлекса и сохраняют его принципиальную структуру. Он рассматривал ощущение как явление, возникающее только в составе рефлекторного акта с его "двигательными последствиями" и участвующее в его осуществлении. Главным пунктом в воззрениях И.М. Сеченова стала мысль о том, что предметная действительность, прежде чем "быть данной" в ощущениях, выступает как условие практического существования... Без участия движения наши ощущения и восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Изложенное выше содержание доказывает важность практической деятельности и специального обучения сенсорным действиям. В работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгера сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов: ощущений, восприятия, представлений. Важнейшим элементом его усложнения является организованное педагогом обучение детей обобщенным и систематизированным знаниям о воспринимаемых и качествах предметов. По мнению Л.А. Венгера, оно состоит из: ознакомления детей с сенсорными эталонами и выработки у них перцептивных операций по применению усвоенных эталонов для обследования предметов и явлений, выделения "и характеристики их свойств [5, с.13].

Понятие "сенсорные эталоны" предложено А.В. Запорожцем. Еще раньше (в конце XIX века) И.А. Сикорский наметил подход к рассмотрению процесса интериоризации, употребляя специальный термин для обозначения понятия сенсорного эталона ("шаблон"). Оно включает в себя "определенные системы, или закономерно построенные ряды форм, цветов, величин и других воспринимаемых качеств вещей, которые получают определенное речевое обозначение. Овладевая такого рода системами, отдельные индивиды получают как бы набор мерок, или эталонов, с которыми они могут сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение, найти ему место в ряду других". Основным методом формирования представлений об эталонах ученые считают обследование детьми разновидностей свойств предметов.

Л.А. Венгер вычленил и исследовал два пути усвоения систем сенсорных эталонов - перцептивный и интеллектуальный. Перцептивный путь должен лечь в основу разработки способов сенсорного воспитания младших дошкольников.

Усвоение ребенком системы сенсорных эталонов выступает в качестве основного средства осуществления перцептивных действий. Сопоставляя вновь воспринимаемые качества предметов с соответствующими элементами этих систем, ребенок точнее и глубже познает различные свойства конкретных предметов, его восприятие приобретает целенаправленность и организованность.

Психологи отмечают, что, хотя анализаторы функционируют сразу после рождения, сенсорный процесс лишь постепенно становится восприятием, а не является им изначально. Проследим, каким образом осуществляется такое становление, на какой основе сенсорные реакции превращаются в перцептивные действия, строящие образы, т.е. общую картину развития сенсорных реакций ребенка младшего дошкольного возраста.

Как показали исследования Л. А. Венгера и его сотрудников, в старшем дошкольном возрасте на достаточно высоком уровне развития могут быть представлены три типа перцептивных действий.

Первый тип - идентификация. Она представляет собой обследование свойств предмета, полностью совпадающих с эталонами.

Второй тип - приравнивание к эталону. Он имеет место тогда, когда использование образца-эталона для выявления свойств предметов отклоняется от образца, но близок к нему.

Третий тип - перцептивное моделирование. Он представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета с несколькими эталонами, построение его «эталонной модели». Для старших дошкольников степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование, являются наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия.

Развитые сенсорные способности, по мнению Л.А. Венгера, залог успешного познания мира, основа успеха в разных областях [5, с. 78]. В ряду способностей, обеспечивающих успех деятельности не только школьника, но и будущего музыканта, художника, писателя, конструктора, сенсорные способности занимают ведущее место (сенсорный - от лат. sensus - чувство, ощущение). Они дают возможность с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать нюансы формы, величины, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. Сенсорное развитие ребенка - это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и пр. [4, с. 96]. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание - сенсорные способности составляют фундамент умственного развития. С развитием сенсорики у малыша растет возможность овладения эстетическими ценностями. Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, цвета и других свойств предметов, в частности, игрушек и предметов домашнего обихода. Процесс развития сенсорных способностей стоит направлять.

Ознакомление со свойствами предметов составляет основное содержание сенсорного воспитания в детском саду. И это естественно, так как именно форма, величина и цвет имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для успешного усвоения многих учебных предметов в школе, от него зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности. Что касается сенсорного воспитания в области слухового восприятия, то оно в настоящее время не выделено в особую область, являясь составной частью работы по развитию речи, обучению грамоте и музыкальному воспитанию дошкольников.

Таким образом, сенсорное развитие связано с восприятием, которое наиболее активно развивается в дошкольном возрасте.

1.2 Особенности формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста.

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственно сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цветами. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности.

Усвоение сенсорных эталонов, так же, как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств, и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов [6, с.3].

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развития внимания к свойствам предмета. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве.

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о форме, цвете, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств - шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как квадрат, круг, овал, прямоугольник.

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимание на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет - постоянные признаки действий, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры.

Начиная с трех лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, в качестве эталонов величины - метрическая система мер. Знакомство ребенка с сенсорными эталонами происходит в следующей последовательности. Сначала его знакомят с основными образцами, а затем - с их разновидностями. При этом разные эталоны должны сопоставляться между собой и называться сначала взрослым, а потом ребенком. Только тогда они будут хорошо закрепляться в памяти [10, с.20]. Успешно развивают сенсорные способности занятия рисованием, лепкой, аппликацией, оригами, вышиванием. Усвоению полученных знаний способствуют игры, когда ребенок самостоятельно изображает, а затем раскрашивает и вырезает различные фигурки.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так называемые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный) [5, с.6]. К пяти годам ребенок, как правило, знает основные цвета - кроме голубого и фиолетового. В пять-шесть лет можно переходить к формированию представления о них. Особенно трудным «для усвоения» является голубой: дети часто путают его с синим. Поэтому, прежде чем проводить знакомство с голубым цветом, нужно дать ребенку представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как «находящийся между зеленым и синим». Детей этого возраста важно также научить различать четыре-пять оттенков по светлоте. Следует обратить их внимание на то, что некоторые светлые оттенки имеют в быту особые названия (например, светло-красный называют розовым).

Усвоение эталонов формы предполагает наличие умения узнавать соответствующую форму, называть ее и уметь найти ей применение, а не производить ее анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и прочего [19, с.74]. В пять лет ребенок должен знать пять основных фигур: квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал. Далее необходимо вводить новые фигуры, знакомить ребенка с разновидностями овалов, треугольников, прямоугольников и т. д. Главное - чтобы ребенок мог различать их.

Овладение эталонами величины несколько труднее, чем эталонами формы и цвета. Величина не имеет «абсолютного» значения, и ее определение производится посредством условных мер. Усвоение их - довольно сложная задача, требующая определенной математической подготовки - решить ее дошкольникам очень трудно. Однако для восприятия использование метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как «большой» по сравнению с другим предметом, который в этом случае является «маленьким» [8, с.51]. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. Эти представления могут обозначаться простыми словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый маленький»). В пять-семь лет детей нужно обучать сравнивать сначала два-три, а затем большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин - в этом случае требуется и одновременное обучение приемам сравнения. Кроме того, овладение эталоном величины в этом возрасте предполагает у ребенка умение выделять длину, ширину и высоту предметов.

Когда сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой [40, с.82].

Ребенок быстро научится воспринимать цвет конкретных предметов - это несложно, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако когда цвет содержит элементы разных тонов, причем выраженных в разной степени (например, кофейный, шоколадный, бордовый и другие), задача становится непростой, требует специальной тренировки и умения выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных сочетаниях. Ребенка пяти-семи лет нужно научить видеть эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных тонов, отличать цвета, называемые теплыми, от гаммы холодных (теплые - от красного до желтого, холодные - от зеленого до фиолетового).

Обучение ребенка обследованию формы предмета - это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между формой предмета и простой геометрической фигурой. Затем важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (телевизор - прямоугольный, тарелка - круглая и т. д.). Однако немногие предметы имеют простую форму, однозначно напоминающую какую-нибудь геометрическую фигуру. В большинстве случаев форма сложней: можно выделить общие очертания, форму основной части, формы и расположение второстепенных частей, и отдельные дополнительные детали. В пять-семь лет ребенок должен научиться обследовать именно сложные формы. Восприятие формы сложной структуры предполагает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определять соотношение элементов. Например, когда малыш изображает на листе бумаги дом, он рисует сначала большой прямоугольник, затем - крышу в форме треугольника или трапеции, потом небольшие прямоугольные окна и т. д. На всех этапах обучения действиям по определению формы можно использовать простой прием - предложить ребенку обводить контур предмета и его частей. Это помогает ему сопоставить обводимую форму с эталонами.

Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено, главным образом, на развитие глазомера. Для этого можно учить ребенка решать все более сложные «глазомерные» задачи. Сначала он учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины - научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в виду, что они довольно сложны даже для семилетнего малыша. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий можно повысить в ходе целенаправленного обучения.

Таким образом, в каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры ребенка.

1.3 Условия формирования представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста

Условия и средства сенсорного развития и воспитания подробно изложены в рамках общей системы сенсорного воспитания, разработанной отечественными учеными, педагогами и психологами (А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгером, Н.Н. Поддъяковым и др.) на основе современных дидактических принципов. На каждом занятии решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей, начиная с раннего возраста, широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций и т. д. [1, с. 35].

Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».

Третьим принципом отечественной теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же, как и сообщение, ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.

Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета.

В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства средствами дидактических игр. Важным моментом в этом процессе является предметно-практическая среда группы.

Создавать для детей предметно-развивающую среду необходимо с учётом их возрастных особенностей, а именно больше уделять внимания развитию сенсорных способностей.

При организации сенсомоторного уголка в первую очередь необходимо выбрать место его расположения в групповом помещении. Оно должно быть удобным для доступа детям. Особое внимание следует уделить подбору сенсомоторных объектов для уголка. Они должны быть безопасными для жизни и здоровья ребёнка. Уголок должен содержать постоянные и дополнительные объекты, которые вносятся в зависимости от потребности и темы занятия.

Также важны разнообразные тематические вкладыши и другие пособия для решения задач сенсорного воспитания. Рекомендуется также специальное панно, с помощью которого дети учатся управляться с разнообразными застёжками, одновременно упражняются в развлечении и названии цветов спектра и знакомясь с сезонными явлениями природы.

Здесь же «Ковролин» в форме домика - игровое обучающее средство, на который дети налепляют изображения из цветных нитей, геометрических фигур, застёжки. На «Ковролине» можно сделать из реек разноцветный заборчик и пропустить через него разноцветные ленточки. Рядом едет паровозик с разноцветными вагончиками, с кармашками с пассажирами - игрушками. Развивает мелкую моторику рук, знакомит с различными свойствами предметов, с цветами, размерами.

Для развития речевых способностей: используются куклы - малютки, марионетки, пальчиковый и настольный театр, куклы - рукавички, говорим от их имени, играем в день рождения, в дочки - матери, в игру «оживим» наши сказки.

Обсуждаем вещи и предметы, которыми ребёнок особенно интересуется, добиваясь того, чтобы ребёнок внятно произнёс слова, понятно для окружающих, отвечая на вопросы.

Для развития зрительных способностей: играем в игры, способствующие различению и нанизыванию цвета (2-3), контрастных размеров (большой и маленький), формы (шарик, кубик, кирпичик). Используем разноцветные песочные часы, переливающие капельки «вечные двигатели».

Можно использовать следующие дидактические игры:

Форма: «Собери любой предмет»; «Строитель»; «Волшебная мозаика»; «Цветные квадраты»; «Квадратные забавы» и т. д.

Размер: «Матрёшки»; «Шары»; «Строитель»; «Собери любой предмет» и т. д.

Для развития мелкой моторики руки и для ознакомления детей с различными свойствами предметов используются следующие дидактические игры и пособия: «Привратник»; «Сделай бусы»; «Подарки из прищепок»; «Сложи листик»; «Волшебные палочки»; «Пуговичная поляна»; «Шнуровки»; «Заверни малыша» и т. д.

Игры В.В. Воскобовича прекрасно вписываются в развивающую среду. Своим многофункциональным применением и красочным видом они постоянно привлекают внимание детей, побуждая их к игре.

Ценность игр заключается в том, что их содержание учитывает особенности психики ребенка, интригует его, мобилизует внимание, интерес и незаметно втягивает ребенка в процесс «думанья» под задачей. На первом этапе дети просто собирают фигуры, но потом из года в год будут рождаться целые дворцы, ракеты, стражники, космонавты, сочиняться целые истории.

Происходит глубокая задействованность психологических процессов (анализирующее восприятие, память, мышление, речь), а также качеств личности (целесообразность, настойчивость, самостоятельность, усидчивость и др.). Все эти игры дают широкое поле действию воспитателю, т.к. они не на один день [11].

Следует отметить, что решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.

В дошкольном детстве игра в своем развитии эволюционирует от предметных к ролевым, от ролевых к дидактическим. Интерес детей к игре перемещается от игрового действия к умственной задаче. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности. Она вызывает у детей живой интерес к познанию. В игре дети значительно быстрее преодолевают трудности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, облегчает процесс усвоения знаний.

Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, специально создаваемая педагогами в целях обучения и воспитания детей [4, с. 48].

Воспитательно-образовательное содержание таких игр формируется в виде дидактической задачи, однако для детей эта задача выступает открыто, а реализуется косвенным образом, через задачу игровую, игровые действия и правила. Увлечение игрой мобилизует интеллектуальные силы ребенка.

Дидактическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

Дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи; познавательная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Основная особенность дидактических игр - обучающая. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, но не открыто, а реализуются через игровую задачу. Знакомство с формами, величинами, пространственными представлениями, звуками. Однако, как обнаружилось в исследованиях, на занятиях нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания. Специально организованные дидактические игры - хорошее дополнение к обучению на занятиях по ознакомлению с обобщенными представлениями, общественно установленными сенсорными эталонами: геометрическими фигурами, цветами солнечного спектра. Много общего с рассматриваемыми упражнениями имеется в играх с дидактическими игрушками, сборно-разборными игрушками и вкладышами: матрешки, башенки, шары, кубики [15].

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трёх основных направлениях: подготовка к проведению игры, её проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

• отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения;
• углубление и обобщение знаний; развитие сенсорных способностей;
• активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
• установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;
• определение наиболее удобного времени проведения игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим; определение количества играющих;
• подготовка необходимого материала для выбранной игры;
• подготовка к игре самого воспитателя (он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи).

Проведение дидактических игр включает:

• ознакомление детей с содержанием игры, с материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
• объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;
• показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, если кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
• определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра.

Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, ложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием).

Подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, т.к. по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно ждут этого дня.

Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему.

Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок.

Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам [15].

Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей (4-6лет) достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Но и для старших дошкольников руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.

Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами и т.д.

К наглядности относятся:

1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;

2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов;

3) наглядный показ, пояснение словами игровых действий и выполнение игровых правил.

При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий [13].

Ребенка привлекает в дидактической игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Возможность обучать маленьких детей посредством активной, интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Дидактические игры, проводимые вне занятия и являющиеся составной частью занятия, обучают и закрепляют знания в игровой форме.

Таким образом, соединение в дидактических играх обучающей задачи, наличие готового содержания и правил, дает возможность воспитателю более планомерно использовать эти игры для развития и воспитания детей.

Заключение

Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой. Формирование сенсорной культуры предполагает использование различных средств. Одним из наиболее эффективных, по мнению ряда ученых Е.И. Тихеевой, А.И. Усовой, О.М. Дьяченко является дидактическая игра.

Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, специально создаваемая педагогами в целях обучения и воспитания детей. Воспитательно-образовательное содержание таких игр формируется в виде дидактической задачи, однако для детей эта задача выступает открыто, а реализуется косвенным образом, через задачу игровую, игровые действия и правила. Увлечение игрой мобилизует интеллектуальные силы ребенка. Дидактическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

Научно-теоретическое обоснование данной проблемы раскрыто в трудах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Н.П. Сакулиной и др., которое и дало нам возможность определиться в постановке экспериментального исследования.

Таким образом, предположение о том, что дидактические игры являются эффективным средством сенсорного воспитания, нашло подтверждение.

Список литературы

1. Божович Л.И. Этапы формирования личностного опыта//Вопросы психологии, №4, 1978. - 214 c.
2. Богуславская З.М, Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. -199 c.
3. Венгер Л.А. Старший дошкольник// Дошкольное воспитание №1, 1994. -C.21-23.
4. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. -232c.
5. Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве. - В кн.: Формирование восприятия цвета у дошкольников, Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., 1969. -328c.
6. Возрастная и педагогическая психология/Под ред М.В.Гамезо и др. - М.: Просвещение,1984. -252c.
7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. - М.: Педагогическое
8. Запорожец А.В Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном возрасте/Избр. психол.труды. - М.: Просвещение, 1986. - Т.1. -378c.
9. Кашеварова Л. Цветовосприятие// Дошкольное воспитание. №2, 2005. - С. 5-14.
10. Козлова С. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений. - М.2000. -182c.
11. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. - М., 1983.
12. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: Игры, упражнения, тесты. / Н.В. Краснощёкова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.
13. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. / Под ред.Н. Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981.
14. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста: Кн. Для воспитателей дет сада и родителей. - М.: Просвещение: АО "Учеб. лит.", 1996.
15. Тютяева, М.И. Использование современного игрового оборудования в процессе сенсорного развития детей раннего возраста// – Арзамас, 2015. – С. 718-721
16. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста – М.: Академия, 2012. - 272.
17.  Хохрякова, Ю.М. Сенсорное воспитание детей раннего ‒ М.: ТЦ Сфера, 2014. ‒ 128 с.
18. Чичикалова, З.И. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста при работе в технике аппликации – Самара, 2017. – С.330-336;
19. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред.Н. Н. Поддьякова. - М., 1984.