Трансляция своего опыта работы по теме: Содействие формированию пространственных представлений у дошкольников начиная со средней группы и старшего дошкольного возраста
статья по математике (старшая группа)

Трансляция своего опыта работы по теме: Содействие формированию пространственных представлений у дошкольников начиная со средней группы и старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ:

1.  Актуальность

2.  Теоретические и методические основы формирования пространственных представлений дошкольников.

3.  Современные методические подходы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста.

4.  Исследование особенностей пространственных представлений старших дошкольников.

5. Заключение.

6. Литература.

Актуальность.                                                                                                                                                                                  Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственных представлений у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.                                                                                                                     Развитие пространственных представлений начинает формироваться у ребенка постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым. Овладение в период дошкольного детства такими способами пространственной ориентации, как ориентировка «по схеме тела», « по схеме предметов », по направлениям пространства « от себя » и с изменением точки отсчета (т. е. от любых предметов), служит первоосновой для успешного усвоения в школе элементов геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.                                                                                                         Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.                                                                                                                                        Работая на протяжение многих лет воспитателем на разных возрастных группах я заметила, что значительное затруднение у детей дошкольного возраста вызывает определение своего местоположения в пространстве и относительно окружающих предметов. Анализ знаний, умений и навыков детей показал, что уровень у всех детей разный. Этот анализ позволяет отметить, что проблема обучения детей пространственным отношениям, а также пространственному моделированию не находит должного внимания в работе педагогов. Причины этого кроются в недостаточной подготовке воспитателей к работе по данной проблем, в отсутствии систематизации разрозненных материалов по данной теме. Ориентировка в пространстве у детей носит стихийный характер. Имеющиеся у детей потенциальные возможности используются не в полной мере. Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать работу углубленно по формированию пространственных представлений. Именно это и определило выбор темы моей работы: «Содействие развитию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста».

Обращаясь к литературе отдельных известных авторов по формированию пространственных представлений, я нашла отдельные задания и диагностический материал, который попыталась конкретизировать и выстроить иерархическую систему.

 Теоретические и методические основы формирования пространственных представлений дошкольников.

Формирование у детей представлений о пространственных отношений, умения ориентироваться в пространстве, ознакомление с пространственным моделированием - одна из задач развития детей дошкольного возраста.

Этой проблеме уделяют внимание психологи и педагоги. В работах Ж. Пиаже, , и др. был определен ряд закономерностей развития пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства.

В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается особая роль пространственных восприятий, представлений и умений ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребенка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно - творческой, познавательной, трудовой).

Пространственные представления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.

Содержание понятия ориентировка на плоскости включает: умение фиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственных отношений между различными предметами на листе; умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости; умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на листе в клетку.

указывала: «Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, развитие у детей пространственных ориентировок крайне необходимо начинать в дошкольном возрасте».

Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах:

отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно:

на 1 этапе дети учатся ориентироваться на «себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

2 этап-умение ориентировкой на других объектах - умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

3 этап – ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

4 этап – применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Пространственные представления и восприятия начинают развиваться очень рано, на первом году жизни, далее на основе этих представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по основным линиям – вертикальной, горизонтальной.

Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировки в нем – процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства.

Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что ребенок легче ориентируется в направлениях пространства в статическом положении, при этом он исходит из сторон собственного тела, т. е. ориентируется на себя.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

– конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;

– самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

– относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

– дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

– легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах.

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала.

Современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1.  Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

2.  Ориентировка в пространстве – характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

3.  Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

«Ориентировка в пространстве» считается сложной проблемой, так как психологами и педагогами определены особенности и содержание этого вопроса, но нет четкого представления о технологии.

Современные методические подходы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста.

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к – у, в – на (к дому

– у дома, в столе – на столе). Нередко дети смешивают предлоги перед – после– за, что является следствием несформированности пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый– тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.

Например широкая река – большая река, тонкий стебелёк – маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два– три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

Исследование особенностей пространственных представлений старших дошкольников.

Свою работу со средней группы я начала с того, что выяснила, насколько хорошо дети различают части тела, определяют стороны на себе. Обследование проводилось в любые свободные промежутки времени: во время режимных моментов, в дидактических и подвижных играх, на прогулке, а также на занятиях. Оказалось, что дети испытывают определенные трудности при ориентировке в пространстве, я сделала для себя вывод, что с детьми необходимо провести обширную работу по усвоению пространственных понятий.

Вначале мы стали учить детей ориентироваться «на себя» в отношении расположения частей тела, лица, рук и ног. Этому детей мы начали обучать в повседневной жизни. В процессе умывания, одевания мы, называя части тела, учили различать правую и левую руку, во время обеда держать ложку в правой руке, а хлеб в левой; предлагали показать, где правое, левое ухо; объясняли, что левые нога, глаз, ухо расположены с той стороны, где левая рука, а правые глаз, нога, ухо – там, где правая.

Эти знания уточнялись в дидактических и сюжетно-ролевых играх «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Одевание куклы». Только после этого мы начали учить детей соотносить пространственные направления с определенными частями собственного тела (вверху – там, где голова, а внизу – где ноги; спереди – лицо, глаза, а сзади – спина; слева – левая рука, справа – правая рука), а также упражнять в различении противоположных направлений (внизу-вверху, спереди-сзади, слева-справа)

Опираясь на эти умения, мы учили детей указывать и называть пространственные направления от себя: вперед-назад, направо-налево. Например, помахать сначало правой, а потом левой рукой; указать и назвать куда пошла кукла Вика (направо, налево, вверх, вниз по лесенке); куда поехала машина (вперед, назад); поднять флажки вверх, потом опустить вниз; вытянуть руки вперед (перед собой), спрятать их назад (за спину) и т.п.

Основная форма работы по формированию математических представлений – занятия, где закладываются в определенной последовательности знания, вырабатываются необходимые умения и навыки. Поэтому для занятий по математике были разработаны методические приемы, направленные на формирование умения ориентироваться в пространстве, и включены в занятия по ФЭМП, как его часть. Дети легче овладевают умением ориентироваться в пространстве с помощью игр и игровых упражнений, поэтому они были включены в занятия, были использованы в индивидуальной работе с детьми, а также предложены в утренний и вечерний отрезки времени для совместных игр детей. Это такие игры как: «Куда спряталась мышка?», «Угадай, что загадали», «Найди такое же колечко», «Скажи, куда мы положили», «Будь внимательным», «Где звенит колокольчик?», «Прятки», «Где твои руки?», «Где шарик?», «Какой рукой дальше?» и т.д.

Закрепление пространственных ориентировок у детей происходило и на других занятиях:

— на занятиях по изобразительной деятельности («Ленточки рисуем слева направо», «Линию проводим сверху вниз»)

— на музыкальных занятиях («Платочек держим в правой руке»)

— на физкультурных занятиях (выполняют движения в заданных направлениях: вверх-вниз, вперед-назад, вправо-влево)

— на занятиях по развитию речи (учим употреблять существительные с предлогами в, на, под, за, около)

— на занятиях по конструированию («Кубик ставим перед кирпичиком», «кирпичик над кубиком», «кубик внизу», «кирпичик за кубиком»)

Чтобы не дезориентировать детей, мы учитывали то, что на занятиях, где решается специальная задача по формированию пространственных представлений, нельзя ставить или сажать ребят друг против друга, кругом, так как при этом нарушается однородность восприятия пространства.

Были предложены стихотворения для чтения и заучивания наизусть «Наши руки», «Левая рука», «Солнечный зайчик», «Воздушный шарик» и др из сборника Т.А.Шорыгиной «Учимся ориентироваться в пространстве». Широко использовались физкультминутки в стихотворной форме, загадки.

Пространственное представление у детей активно развивалось и в повседневной жизни, режимных моментах: при умывании, одевании, приеме пищи, во время утренней гимнастики. Например, за обедом мы напоминали детям, что ложку надо держать в правой руке, а хлеб – в левой. Во время переодевания мы предлагали детям положить вещи в шкаф, рубашку повесить на стул, а обувь поставить под стул. При построении на утреннюю гимнастику мы просили сказать, кто стоит впереди, а кто сзади. В сюжетно-ролевых играх намеренно использовали в своей речи предлоги, обозначающие пространственное расположение предмета: «Давайте положим куклу на кроватку, она устала и хочет спать. А вторая кукла пока поставит чашки на стол: красную слева, а синенькую справа. Каждую чашку она поставит на блюдце. Будем варить суп. Положим овощи в кастрюлю». В строительных играх предлагала, например, построить и расставить мебель для куклы Ани: в центре комнаты поставить стол, справа стул, перед столом диван и т.д.

А также ввожу  игры с набором «Мататалаб». Вначале мы изучаем знаки (лево, право, вниз, вверх, поворот, начало, закончить, цифры  и тд) и предметы из которого состоит набор. Затем постепенно изучаем  готовые  схемы. Определяем по какому принципу они строятся, что бы робот двигался. К концу года собираем схемы для рисования и музыки по схемно.

В конце года провела диагностику. Изучив результаты, наметила основные направления работы в старшей группе.

В начале учебного года, при работе с детьми старшей группы, вновь закрепляла умение различать левую и правую руку, определять местоположение предметов по отношению к себе. Для закрепления умения определять правую и левую стороны предлагала детям занимательные упражнения типа: «В правую руку возьмем карандаш, пусть нарисует он нам пейзаж», «В правую руку платок вы возьмите, в правую сторону дружно махните!». Предложила детям вместе с родителями придумать небольшие стихотворения о «правом и левом». Использовала упражнения на занятиях, включала их в разные режимные моменты (одевание, подготовка к прогулке), во время проведения подвижных игр и физкультурных упражнений. Для того чтобы не забыть, какая рука правая, предложила детям сплести из разноцветных ниток браслет и надеть его на правую руку. Умение указывать направление вперед, вниз, налево, направо закрепляла с помощью упражнений типа «Куда показывает флажок», «Волшебная палочка», «Найди игрушку по заданию воспитателя».

Затем перешла к упражнениям в определении расположения предметов от себя (впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Использовала дидактические игры «Угадай, где что находится», «Узнай, где что спрятано». Во второй половине дня вместе с детьми рассматривала иллюстрации к русским народным сказкам. Давала детям задание типа «Покажи и расскажи, кто, где находится».

Умение передвигаться в заданном направлении закрепляла при помощи дидактических игр «Куда пойдешь, что найдешь?». Сначала я предлагала ребенку выбирать направление из двух предложенных. Затем постепенно задание усложняла. Значение слов ближе, дальше, близко, далеко дети усваивали, производя различные действия с игрушками и предметами во время прогулок, на физкультурных занятиях. Задала детям вопросы типа «Чей мяч покатится дальше?», «Кто дальше бросил снежок?», «Кто стоит ближе к воспитателю?».

С целью формирования умения ориентироваться на листе бумаги и на поверхности стола проводила с детьми специальные упражнения. Например, предлагала детям рассмотреть образец в определенном порядке («Расскажи, как расположены элементы узора на карточке», «Расскажи, где художник нарисовал животных»). Использовала настольно-печатные игры типа «Парные карточки» Подводя предварительные итоги своей работы в данном направлении, и в качестве обмена опытом, я провела открытое занятие «Путешествие к Белоснежке». А также была создана авторская дидактическая игра «Путешествие с осминожкой Андрюшей». Где все 7 упражнений на ориентацию в пространстве. Мое пособие было защищено на экспертном совете Московского района г. Нижнего Новгорода. А так же особое внимание уделяю новым методам получения знаний и игры как квест и триз – квест. Были проведены квесты « Дорога», на ориентацию по схеме, в пространстве с формированием новых и закреплять имеющиеся знания детей о правилах дорожного движения. А также проведен квест в поисках пиратского клада «Путешествие по островам», где дети ориентируются на местности, по карте и систематизируют знания по формированию математических знаний. Детям очень понравился квест с эксперементами «В гостях у тетушки Совы», где проходит не только ориентация в пространстве и по схеме – плану группы, но дети самостоятельно проводят опыты и делаю выводы.  

Продолжаем изучение робототехники. Используя набор «Мататалаб» дети уже собирают самостоятельно по схемам маршруты для рисования, для передвижения и путешествия с преодолением препятствий и сочиняют рассказы, сказки по данным передвижениям.  Используя данный набор и знание детей мной было разработано занятие «Путешествие с роботом Мататалаб». С ним учувствовала в V областном конкурсе «Лучший видеоурок / видеозанятие» в номинации «Лучший интегрированный видеоурок – занятие», где получила диплом 1 степени. А так же было разработано занятие с использованием набора «Мататалаб» по формированию элементарных математических представлений у детей в совместной игровой 

деятельности.  В 2022 г я учувствовала в профессиональном конкурсе мастерства  «Воспитатель года -2022 » и получила диплом 1 степени.

В начале учебного года, приступив к ежедневной работе с детьми подготовительной к школе группы, решила установить их уровень развития умения ориентироваться в пространстве.

Проводя первоначальное обследование детей, я сделала для себя вывод, что с детьми необходимо провести обширную работу по усвоению пространственных понятий.

Основная форма работы по формированию математических представлений – занятия, где закладываются в определенной последовательности знания, вырабатываются необходимые умения и навыки. На занятиях по математике были использованы различные методы (словесный, наглядный, игровой) и приемы (указания и объяснения, вопросы, образец, дидактические игры и упражнения, подвижные игры и др.).

Дети легче овладевают умением ориентироваться в пространстве с помощью игр и игровых упражнений, поэтому они были включены в занятия, были использованы в индивидуальной работе с детьми, а также предложены в утренний и вечерний отрезки времени для совместных игр детей.

Для закрепления представлений о пространственном расположении объектов относительно тела ребенка, введения в активный словарь детей соответствующих понятий: «справа», «слева», «вверху», «внизу», «впереди», «сзади», «далеко», «близко» были использованы игры: «Где шарик?», «Какой рукой дальше?», «Что изменилось?», «Угадай, что где находится», «Что, где?», «Где звенит колокольчик?», «Куда бросим мяч?» и т.д. Систематически упражняла детей в различении противоположных направлений, постепенно усложняла задания. Увеличивала количество предметов, местоположение которых детям предстояло определить. Кроме того, постепенно увеличивала расстояние между ребенком и предметами. Предлагала детям новые игровые ситуации, когда они должны были не только определять, местоположение предметов, но и самостоятельно создавать ситуации: «Встань так, чтобы Даша стояла впереди, а Ваня – сзади тебя». Были предложены стихотворения для чтения и заучивания наизусть «Наши руки», «Левая рука», «Перед домом», «Солнечный зайчик», «Далеко и близко» и др. Широко использовались физкультминутки в стихотворной форме, загадки.

На основе умения ориентироваться на себе основывается умение ориентироваться от другого предмета. Я учила детей мысленно представлять себя в положении предмета. Сначала упражняла в определении направления положения предметов от себя (при поворотах: стол был впереди, повернулся ребенок – и стол оказался справа). Далее учила детей определять стороны тела друг друга, затем стороны туловища куклы, мишки и т.д. Обучение шло на занятии по математике, а закрепление на других занятиях, в играх. Например, на музыкальном занятии, когда дети разбивались на пары, обращала внимание детей на то, что, когда люди стоят лицом друг к другу, правая рука одного находится напротив левой руки его партнера.

Большое внимание уделяла закреплению умения двигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега. Использовала игры с правилами – подвижные и дидактические. В начале года проводила с детьми игры типа «Куда пойдешь и что найдешь», но в более усложненном варианте, когда задание могут выполнять одновременно несколько детей. Далее проводила игры «Найди предмет», «Путешествие», «Разведчики», «Вратарь» с игровыми заданиями типа: «Миша дойди до стола, поверни направо, дойди до окна, поверни налево, дойди до угла групповой комнаты и там найди спрятанную машинку». Сначала такие игры я проводила в пределах групповой комнаты, а затем и на участке детского сада. На занятиях по ознакомлению с окружающим я знакомила детей с правилами дорожного движения, правилами поведения пешеходов на улице. Для усвоения детьми этих правил проводила игры «Правильно улицу пройдешь – в новый дом придешь, ошибешься – в старом останешься», «Передай пакет» и т.п.

Особое внимание уделила ориентированию по планам и картам-схемам. Сначала предлагала детям расставить мебель в кукольной комнате по плану, самим составить план, используя готовые плоскостные геометрические фигуры, соответствующие по форме проекциям видимых сверху предметов мебели. Также предлагалось такое задание: найти правильный план из несколько вариантов расстановки мебели. При этом ребенок должен обращать внимание на пространственное расположение мебели в игрушечной комнате, на форму и цвет мебели. На следующем этапе детям предложила игру-путешествие по плану-схеме, где было необходимо добраться до определенного дома (Помочь Почтальону доставить письмо до адресата, не заблудившись) с помощью карточки-подсказки или по словесному указанию воспитателя. Затем учила детей ориентироваться по карте-схеме групповой комнаты в играх «Найди спрятанную игрушку», «Путешествие по комнате», «Найди клад», «Помоги Буратино найти золотой ключик», «Расставь игрушки так, как указано на карте-схеме». Далее перешла к работе на территории группового участка, изучив с детьми условные знаки, обозначающие деревья, кусты, игровое оборудование. Ребятам были предложены задания типа: «Пройди по нашему участку от веранды до песочницы так, как изображено на карте стрелками», «Найди клад по схеме». Итоговыми мероприятиями было проведение триза «В поисках клада», где дети ориентировались по схемам картам, в пространстве группы и территории детского сада, а также дорисовывали неизвестных животных листозавроков из собранных листочков и составляли рассказ о своем животном. А так же был проведен квест совместно родители и дети «В гостях у Лесовичка» в лесопарке. Где дети совместно с родителями ориентировались по слуховым командам, по карте – схеме, по компасу.

Была проведена диагностика. Проведенная диагностика выявила, что основная часть детей стала лучше ориентироваться на плоскости листа и в пространстве. Поэтому было решено обратить все же внимания этому вопросу. Прежде всего, нужно было объяснить детям, что такое верхний и нижний край листа, что, когда лист лежит на столе, тот ее край, который дальше от ребенка, будет называться верхним, а тот, который ближе, — нижним. Затем предложила детям показать с помощью карандаша верхний и нижний край листа, а также правую и левую его сторону. После этого попросила выполнить задание: нарисовать в верхнем левом углу листа солнышко, в верхнем правом углу – тучку, в нижнем правом углу – елочку, в нижнем левом углу – будку, справа от будки – косточку. После этого в центре листа дети нарисовали собачку и раскрасили картинку. Для закрепления использовала такой метод, как работа в парах. В пары старалась объединить ребенка, который не испытывает трудности при ориентировке на листе и ребенка, у которого это вызывает затруднение. Дети по очереди давали друг другу задания, поправляли друг друга. Такая организация оказалось не только интересной для детей, но и дала положительные результаты.

Для нормального развития пространственного восприятия детей важно, чтобы они не только понимали слова, обозначающие пространственные отношения, но, и чтобы эти слова стали частью их активного словаря. Для усвоения слов были взяты игры «Бабочка», «Муха»

Для формирования у детей слухового сосредоточения и координации «ухо-рука» был использован графический диктант. Однако просто рисовать линии под диктовку детям скучно. Этот вид работы становится привлекательным для детей, если использовать задания, в результате выполнения которых получается осмысленное и забавное изображение. Например, «Собачка», «Слон», «Гусь», «Зайчик». В этом случае дети выполняют задание с большим интересом, внимательно следят за словами воспитателя. Предварительно мы договорились с детьми, что рисунки всегда будут начинаться из точки, где пересекаются клеточки (некоторые дети пытались вести линии из середины клетки). Диктовка начинается с того, что детям предлагается отступить определенное количество клеток от предыдущей работы и поставить точку в том месте, где будет начинаться рисунок. Сначала даются несложные рисунки. Например, «Флажок»: 6 клеток вверх, 5 клеток вправо, 3 клетки вниз, 5 клеток влево. По окончании работы дети сами замечают, выполнили ли они работу правильно, ориентируясь на то, получилось ли у них осмысленное изображение.

Для формирования у детей зрительного сосредоточения и координации «глаз-рука» были предложены задания на прямое и зеркальное копирование с образца с опорой на клетки. При этом предлагалось детям комментировать, в какую сторону и на сколько клеток они продвинулись.

Для развития способностей к ориентации в трехмерном пространстве была использована работа в технике оригами.

Сравнив результаты в начале и середине учебного года, я увидела заметные сдвиги в уровне развития пространственных представлений у детей.

Я пришла к выводу, что в развитии пространственных ориентировок, кроме специальных игр и заданий на занятиях по математике, особую роль играют прогулки, подвижные игры, физкультурные упражнения, музыкальные занятия, занятия по изобразительной деятельности, различные режимные моменты, бытовая ориентировка детей не только в своей групповой комнате или на своем участке, но и помещении всего детского сада.

Работа по развитию пространственных представлений у детей должна вестись в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т.А.Мусейибовой):

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Заключение:
На основе проведенного исследования пространственного мышления у старших дошкольников можно сделать следующие выводы.

Наиболее часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается:

В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего;

В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов;

В перестановке местами букв, в замене одних букв другими, сходными

В математике - обнаруживаются сложности в усвоении места числа в числовом ряду;

Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов.

Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач работы, проводимой с данными детьми.

Литература:

1. У школьного порога.- М.:Пр.,1993г.-128с.

2.,. Домашняя школа. – М., 1994.

3., Мусейибова формирования элементарных математических представлений у детей. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1989.

4.Обухова психология.– М.: Педагогическое общество России, 2000г.-448с.

5.Умственное воспитание дошкольников./Под. ред. . – М.: Педагогика,1972г.-288с.

6.Швайко и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

7.Якиманская пространственного мышления школьников. – М. 1980.

8. методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2007 года.

9.. Справа- слева. Формирование пространственных представлений у детей: Методическое пособие.- М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004 год.

10.. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших дошкольников: сборник игровых упражнений. - М.: «Школьная пресса», 2004 год.

11.М. А,Габова. Технология развития пространственного мышления и графических умений у детей 6-7 лет: Практическое пособие.-М.: АРКТИ, 2008.-136 с.

12., . Вправо - влево, вверх - вниз. Разитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет.-М.: Творческий Центр, 2004 год.

13.. Журнал «Карапуз» Далеко ли, Близко ли? Левое и правое.