Развитие мыслительных операций у детей дошкольного возраста при формировании элементарных математических представлений
консультация по математике

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад №21»

ДОКЛАД

Развитие мыслительных операций у детей

дошкольного возраста при формировании элементарных математических представлений

Доклад к педсовету «Реализация образовательной области «Познавательное развитие»  через  формирование элементарных математических представлений  дошкольников»

22 ноября 2017 год

Подготовила: старший воспитатель Побережная Т.М.

План:

1. Этапы развития мышления.
2. Особенности детского мышления.
3. Развитие мыслительных операций у старших дошкольников.

1.        Этапы развития мышления.

Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности либо необходимости понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Он может быть вызван материальными, духовными, даже органическими (к примеру, потребностью в еде) потребностями, которые человек стремиться удовлетворить. Для возникновения мыслительного процесса нужно наличие двух условий:

1) умение отделить новое, необыкновенное от известного;

2) желание узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое.

Встав перед неожиданным, незнакомым, человек обязан сконструировать задачку. Эта задача может быть поставлена и кем-нибудь иным. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением традиционно сами могут увидеть задачу и сконструировать вопрос. Тем самым, для них становится ясным, что они обязаны узнать, т.е. отчетливо определяется предмет мышления и направления мыслительного процесса. Так заканчивается первый этап процесса мышления – это решение поставленной задачи.

Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс ) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, и установления (синтеза) новейших, до сих пор неизвестных человеку связей и отношений, как внутри одного предмета, либо явления, так и меж различными предметами и явлениями. Анализ и синтез составляет две стороны одного процесса мышления. Конкретно взаимосвязь анализа и синтеза составляет суть, ядро мыслительного процесса.

Взаимоотношения анализа и синтеза выражены в следующих зависимостях:

1) Анализ целого есть в тоже время и его синтез, поскольку анализ направляется на выделение не только частей, сторон, признаков целого, но сразу и на раскрытие связей, зависимостей, отношений, имеющихся меж этими частями целого.

2) Единство аналитико-синтетического процесса проявляется в том, что анализ направляется исходным целым (синтез 1) и является средством, методом, методом познания того же целого, который в итоге проделанной работы познается более глубоко и полно (синтез 2).

Так, анализируя картину, педагог дает возможность детям поначалу воспринять её как целое, поведать, что изображено на данном полотне (первичный синтез (либо синтез 1)) потом, останавливаясь на отдельных фигурах, колорите, пейзажа (анализ), он указывает, как употреблял их живописец для того, чтоб отразить на полотне свои мысли и чувства (вторичный синтез, либо синтез 2), т.е. раскрывает глубочайший план художника, который выражен в заглавии картины.

По таковой схеме совершается всякий процесс мышления, он постоянно включает эти три звена: синтез – анализ – синтез.

Мыслительный процесс окажется удачным, т.е. приведет к решению поставленной задачи, если все три звена находятся в чётком согласовании друг с другом. Если данной согласованности нет, мыслительный процесс или вообще не может осуществляться, или задачка решается не верно. Процесс мышления, т.е анализ – синтез может находиться на различном уровне: он осуществляется или в непосредственном действии (открыть новый сложный замок), или задача может быть дана в наглядной форме /к примеру, содержание картины, которую человек желает понять/. В последнем случае предметом анализа стают уже не сами вещи, а только их изображения, а методом решения является мысленное выделение главных частей воспринимаемого целого, т.е. картины, и такое же мысленное установление связей меж её частями.

В зарубежной отечественной психологии разработкой детского мышления занимались: Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие.

А.Н.Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием общественного опыта, писал: «Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне скопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, только овладев языком, понятием, логикой.». Им была предложена концепция мышления, согласно которой меж структурами наружной и внутренней деятельности есть связь. Внутренняя мыслительная деятельность лишь является производной от наружной, практической, но имеет принципиально то же самое строение «Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми либо другими методами, т.е. посредством определенных операций». При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, напротив, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Более обширное практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. Суть его в следующем: процесс переноса внешнего действия во вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду характеристик. В данной теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его начальную, практическую, наглядно-действенную, более полную и развернутую форму.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом грядущего действия в практическом плане, а также с требованиями (эталонами), которым оно, в конечном счете, обязано соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная база грядущего действия.

2. Выполнение заданного действия в наружной форме в практическом плане с настоящими предметами либо их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем главным характеристикам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы либо их заменители. Перенесения действия из внешнего плана в план громкой речи «Перенесение деяния в речевой план, - писал П.Я.Гальперин, - значит не лишь выражение деяния в речи, но до этого всего речевое выполнение предметного действия».

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особенное место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые соединены с исследованием процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их разглядывать по отдельности.

С рождением понятия ребенку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его размера и содержания, в расширении и углублении сферы внедрения данного понятия.

Образование понятий – итог долговременной, сложной и активной, умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально изучил этот процесс. [3]

2.        Особенности детского мышления.

Особенности детского мышления изучал Ж.Пиаже. Он определил 4 стадии развития детского мышления.

1 стадия: сенсорно-моторный период (о – 2 года)

До овладения языком маленький ребенок способен делать не требующие мыслительной деятельности моторные действия. В этих действиях появляются некие черты интеллекта, как мы себе традиционно представляем: к примеру, чтоб укрыться, ребенок набрасывает на себя одеяльце, но, сенсорно-моторный интеллект не является операционным, так как действия детей еще не перенесены вовнутрь, в форму представлений (мысли).

Но даже в таком типе интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов.

Эта стадия характеризуется интеллектуальными актами, основанными на координации движений и восприятии, совершающимся без представления, создающими функциональную подготовку логического мышления.

2 стадия дооперационная мысль (от 2 до 7 лет)

К 1,5 – 2 годам у ребенка возникает символическая функция: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая действия спустя некое время, и определенный тип внутренней имитации, являющийся основой для развития образного мышления. И конкретно на базе символической функции «формирующего представления» становится возможна интериоризация деяния в смысл. Область функционирования интеллекта становится существенно более широкой. К действиям, порождаемым непосредственным пространственным окружением ребенок, прибавляется осознание деяния прошедшего (как итог рассказанных историй), а также действия, не связанных с данным местом нахождения ребенок. Возникает как мысленное разделение объекта, так и собирание его по частям, и т.д. но практическая обратимость сенсорного периода совсем недостаточна для решения задач встречающихся перед ребенком – большая часть из них просит привлечения особых психологических операций.

Для всего периода от 2 до 7 лет типично, отсутствие обратных операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсорно-моторных.[12]

К примеру, когда ребенок 4-6 лет переливает жидкость либо перекидывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличительную от первой по форме, он верит, что действительное количество воды либо бусинок во 2 бутылочке в итоге этого процесса растет либо миниатюризируется.

3.Развитие мыслительных операций у х дошкольников.

Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.  Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение и классификация.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими- либо признаками. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное.

К концу первого года жизни ребенок замечает не только прямой, но и косвенный результат своих действий. Манипулирование с предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например игрушки, а позднее – действия с предметами, совершаемые с практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у малыша яркие положительные эмоции.

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установления связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш ещё не умеет действовать в плане представлений. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящих действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать предметы по выделенному признаку.

Уже в раннем детстве наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.

У ребенка появляется представление о результате, последовательности действий, необходимом для решения задачи орудии. А значит, складываются предпосылки наглядно – образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.

В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операции в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку они более определенны и постоянны, в отличии от других действий; в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения.[19; с.193]

Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и , находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим представлениям.

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к бурному развитию мыслительных операций.

Дошкольник переход к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков или на основе использования назначения предметов. Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и опираясь на них правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Таким образом, в процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления. Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.

У детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными.

Анализ и синтез – это взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ. Н.Б. Истомина отмечает, что способность к аналитико – синтаксической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Синтез у дошкольников развивается раньше, чем способность к анализу. И анализ, и синтез у детей развивается по механизму интериоризации, т.е. сначала у дошкольников практический анализ и синтез, а к старшему возрасту, они переходят в план внутренних умственных действий.[4]

Для развития анализа и синтеза хороши задания на выбор предмета из группы по любому признаку, задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку, на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам.

Сравнение требует умения находить сходство и различия между предметами. При сравнении ребенок должен уметь выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Рекомендуется сначала учить ребенка сравнивать два объекта, затем группы объектов. Ребенку легче сначала найти признаки различия объектов затем признаки их сходства.

Классификация – это разделение множества на группы по какому – либо признаку, который называется «основанием классификации». С дошкольниками можно проводить классификацию по названию ( чашки и тарелки, кегли и мячики и т.д.), по размеру ( большие и маленькие), по цвету, по форме и по другим признакам. Например, кто бегает, кто плавает; что можно, что нельзя есть и т.д. это классификация по заданному основанию. В другом случае классификация выполняется по основанию, определенному детьми самостоятельно. Педагог задает количество групп, а дети ищут соответствующие основания. Например, бытовые приборы, спортивное оборудование.[4]

Обобщение – оформление в словесной форме результатов процессов сравнения. Оно хорошо понимается ребенком, если является результатом его деятельности. Для дошкольника возможны эмпирические виды обобщения, т.е. обобщение результатов своей деятельности. Для этого нужно соответствующим образом организовывать работу над заданием: подобрать объекты деятельности, задать вопросы в специально разработанной последовательности.

Формирование у дошкольников способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным. Для этого используется моделирующая деятельность с помощью вещественной, схематической и символической наглядности.

Возможности развития мыслительных операций ребенка в процессе ФЭМП

I. Сенсорное развитие (ощущение и восприятие)

Источником элементарных математических представлений является окружающая реальная действительность, которую ребенок познает в процессе разнообразной деятельности, в общении со взрослыми и под их обучающим руководством.

В основе познания маленькими детьми качественных и количественных признаков предметов и явлений лежат сенсорные процессы (движение глаз, прослеживающих форму и размер предмета, ощупывание руками и др.). В процессе разнообразной перцептивной и продуктивной деятельности у детей начинают формироваться представления об окружающем их мире: о различных признаках и свойствах предметов — цвете, форме, величине, их пространственном расположении, количестве. Постепенно накапливается сенсорный опыт, который является чувственной основой для математического развития. При формировании элементарных математических представлений у дошкольника мы опираемся на различные анализаторы (тактильный, зрительный, слуховой, кинестетический) и одновременно развиваем их. Развитие восприятия идет путем совершенствования перцептивных действий (рассматривание, ощупывание, выслушивание и пр.) и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством (геометрические фигуры, меры величин и др.).

II. Развитие мышления

Обсуждение

Назовите виды мышления.

Как в работе воспитателя по ФЭМП учитывается уровень
развития мышления ребенка?

Какие логические операции вы знаете?

Приведите примеры математических заданий для каждой
логической операции.

Мышление — процесс сознательного отражения действительности в представлениях и суждениях.

В процессе формирования элементарных математических представлений у детей развиваются все виды мышления:

наглядно-действенное;

наглядно-образное;

словесно-логическое.

III. Развитие памяти, внимания, воображения

Обсуждение

Что включает понятие «память»?

Предложите детям математическое задание на развитие памяти.

Как активизировать внимание детей при формировании элементарных математических представлений?

Сформулируйте задание детям на развитие воображения, используя математические понятия.

Память включает в себя запоминание («Запомни — это квадрат»), припоминание («Как называется эта фигура?»), воспроизведение («Нарисуй круг!»), узнавание («Найди и назови знакомые фигуры!»).

Внимание не выступает как самостоятельный процесс. Его результатом является улучшение всякой деятельности. Для активизации внимания решающее значение имеет умение поставить задание и мотивировать его. («У Кати одно яблоко. К ней пришла Маша, надо разделить яблоко поровну между двумя девочками. Внимательно посмотрите, как я это буду делать!»).

Образы воображения формируются в результате мысленного конструирования объектов («Представьте фигуру с пятью углами»).

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - Новосибирск., 2000

2. Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М., Знание. - 2009.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М. 2005

4. Детская психология / Под ред. Я.Л.Коломинского и др. - Мн., 2008.

5. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов. – М.: Академия, 2000. – 456 с.