Проект "Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста средствами логико-математических игр"
проект по математике (старшая группа) на тему

ТВОРЧЕСКАЯ  РАБОТА

на тему:

Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста средствами логико-математических игр.

Автор: Богданова Земфира Фарвазовна

Воспитатель высшей категории

МАДОУ города Нижневартовска ДС

№ 49 «Родничок»

г. Нижневартовск

Содержание:

Актуальность проблемы ____________________________________3

Глава 1.

1.1.​ Теория развития мышления _______________________________6

1.2.​ Особенности развития мышления старшего дошкольника_______9

1.3.​ Игра в педагогическом процессе детского сада _______________12

Глава 2

2.1. Особенности логического мышления дошкольников___________16

2.2. Соотношение у дошкольников эмпирического и теоретического

мышления ________________________________________________23

2.3. Особенности выполнения логико-математических игр и

упражнений _______________________________________________29

Заключение _______________________________________________34

Литература _______________________________________________35

Актуальность проблемы.

        Переход от дошкольного детства к школьному – это не только изменение образа жизни ребенка, но и серьезный психологический перелом в его сознании, связанный с формированием новых психологических свойств и способностей. Одно из важнейших мест среди них занимает познавательная направленность, способность ребенка понимать и принимать познавательную (в частности учебную) задачу, отличать ее от игровой, практических и других видов задач. Как показывают данные ряда исследований, такая способность начинает складываться уже в процессе дошкольного обучения, однако далеко не у всех детей и не в равной степени. Поэтому очень важно найти специальные способы ее формирования в переходный период от дошкольного к школьному обучению – в шестилетнем возрасте. Такое формирование может проводиться как в подготовительной к школе группе детского сада, так и в первом классе начальной школы, который по своей сути должен являться тоже подготовительным, обеспечивать постепенный переход от дошкольных к собственно школьным формам и методам обучения.

        Познавательная направленность у ребенка складывается длительное время. Поэтому начинать развивать ее следует задолго до начала обучения в школе, еще в детском саду.

        К старшему дошкольному возрасту, сюжетно-ролевая игра в основном уже реализует свои возможности в плане деятельности ведущей, формирующей символическую функцию создания, развития воображения, образного мышления.

       В процессе учебной деятельности складываются высшие формы развития мышления – логическое мышление. Его основы закладываются уже в дошкольном возрасте на основе практического и наглядно-чувствительного опыта. Сначала в простейших формах – отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в форме наглядных образов (восприятии и представлений), а прежде всего в форме наглядных образов (восприятия и представлений), а прежде всего в форме отвлеченных понятий (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, Д.Б.Эльконин, А.В. Перовский).

      Одни авторы считают, что развитие мышления носит естественный характер и от специального обучения фактически не зависит. При этом они ссылаются на то, что жизнь предъявляет ребенку такое многообразие задач, которые не может обеспечить ни один учитель. В принципе с этим положением можно согласиться, если не учитывать, что в ряде случаев окружение ребенка неспособно дать задачи, образующие зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Тогда роль учителя (родителей, воспитателя, старших детей) значительно возрастает.

       Особое значение в плане умственного развития дошкольников приобретают исследования П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, которые пытаются ускорить переход ребенка от операционного мышления к мышлению на уровне конкретных операций (Пиаже Ж. «Избранные психологические произведения»). Результаты этих исследований показали, что специально разработанная система обучения позволяет сформировать у старших дошкольников уровень мышления, соответствующий школьному возрасту. К этим работам тесно примыкают работы Н.Н.Подъякова, который, используя модельный план представления ситуации, так же разрабатывал пути ускорения перехода ребенка с одного уровня развития мышления на другой.

       Во всех этих наблюдениях ребенку передается способ решения задачи, по уровню сложности значительно повышающей возможности данного возраста. При этом ключ к решению задачи содержится, прежде всего, в методе.

      Любой метод представляет собой не что иное, как определенный алгоритм, последовательность действий, он закрепляется в результате применения к решению тех или иных задач, сначала одной, потом однотипной по форме, а затем близкой по содержанию, но отличной по форме. Происходит перенос, благодаря которому частный метод становится общим. Это не меняет его сути: на всех этапах освоения он копируется и закрепляется упражнением.

     Таким образом, самостоятельного осознания метода ребенок не производит осознание предлагается взрослым в виде заданной процедуры.

     Усвоение метода решения определенных задач еще не ведет к сформированности возрастных новообразований и новому уровню развития личности ребенка.

    Цель:

    Изучить особенности формирования логического мышления у детей дошкольного возраста и ускорения перехода от наглядно-образного к логическому мышлению путем использования специальных средств, обеспечивающих формирование компонентов логического мышления.

    Задачи:

1.​ Изучить литературу по проблеме развития элементов логического мышления.

2.​ Провести обследование уровня развития элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

3.​ Составить перспективный план работы по развитию логического мышления средствами логико-математических игр и упражнений с учетом результатов обследования.

4.​ Организовать работу с детьми по развитию логического мышления, в соответствии с перспективным планом.

5.​ Разработать пути формирования структурных компонентов логического мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе игровых интеллектуальных задач.

6.​ Разработать систему логико-математических игр и упражнений.

7.​ Провести повторное обследование с целью возможной коррекции плана.

8.​ Провести сравнительный анализ.

       Объект исследования: Учебно-воспитательный процесс в ДОУ, логическое мышление старших дошкольников.

       Предмет исследования: формирование элементарных математических представлений детей дошкольного возраста через развитие мышления средствами логико-математических игр и упражнений.

       Гипотеза исследования: предполагается, что организованная работа по формированию математическому развитию детей дошкольного возраста средствами логико-математических игр будет способствовать повышению уровня математического развития детей. Так как ведущей формой деятельности дошкольников в детском саду являются игры, я предположила, что становление логического мышления у детей старшего дошкольного возраста осуществится успешнее, если будет создана система игр и упражнений.

      Методы исследования: анализ специальных литературных источников, педагогический эксперимент.

      Практическая значимость: состоит в том, что разработала система обучающих игр по математическому развитию дошкольников.

Глава 1.

1.1.​ Теория развития мышления.

       Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов.

       Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

       Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом сознательно регулируемой операцией.

       С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие мыслящего субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное или разряженное в конце. Вообще реальный мыслительный процесс связан со всей психической жизнью индивида. В частности, поскольку мышление теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и интересов человека, эмоциональные моменты чувства, выражающего в субъективной форме переживания, отношение человека к окружающему, включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его окрашивают. Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство.

       Роль чувства в мыслительном процессе может быть различной в зависимости от того, какое соотношение устанавливается между чувством и мыслью. Иногда чувство, включается в мысль, нарушает субъективными элементами ее течение. Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не объективной реальностью. Мысль, которая в основном следует «принципу удовольствия» и вопреки «принципу реальности», относится уже к области патологии. Но и в пределах нормального мышления нередко случается, что мышление подчиняется «логике чувств», и мыслительный процесс, теряя свое познавательное значение, сводится к использованию формальных операций для оправдания перед мыслью положений, которые установлены помимо нее, будучи продиктованы чувством и фиксированы в понятиях – специфическом содержании мышления. Всякое мышление в той или иной мере совершается в понятиях. Однако в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.

       Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс: а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах; б) в виде схем; в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным. Мыслительный процесс обычно включает в себя, в единстве и взаимоотношении в понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы-представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет. Мы поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное, и они в действительности отличаются друг от друга потому, что – понятие или образ – является в них преобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ.

      Образ, как образ предмета имеет семантическое содержание. Каждый воспринимаемый или представляемый нами образ фигурирует обычно в связи с определенным значением, выраженным в слове: он обозначает предмет. Когда мы наглядно, образно что-либо воспринимаем, мы осознаем предмет; наглядно - чувственное содержание относится нами к предмету, мы посредством него воспринимаем. Это семантическое содержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия; их семантическая общность преодолевает обычное противопоставление логически-понятийного и образно-чувственного, включая и одно и другое как необходимые звенья в реальный мыслительный процесс.

       Включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нем семантические функции, образ сам интеллектуализуется. Выполняемая им в мыслительном процессе функция, обобщенное значение, чувственным носителем которого он является, преобразует само чувственное его содержание; он подвергается как бы определенной ретушировке; на передний план выступают те черты его, которые связаны с его значением, остальные, для него несущественные, случайные, побочные, отступают на задний план. В результате образ становится все более совершенным носителем мысли, в самом чувственно-наглядном своем содержании все адекватнее отображающим ее значение.

       Образ не остается, как думали первоначально вюрцбургские психологи, вне мышления; он сам насыщается семантическим интеллектуальным содержанием. Но наглядное содержание образа не является только пластическим выражением мышления, только символом или знаком мысли.

       Единство между мышлением и наглядным содержанием не приводит к растворению мышления в наглядном содержании, ни к растворению наглядного содержания в мышлении.

       Конечным этапом интеллектуализации образа, которая делает его наглядным выражением мысли, является переход от вещего представления к схеме.

       Наряду со словом и конкретным наглядным образом, схема играет в мышлении значительную роль. Мы не всегда мыслим в развернутых словесных формулировках; мысль иногда опережает слово. Мы обычно не облекаем мысль в пестрые образы; предметный образ во всем многообразии его содержания – часто ненужный груз. Самая, быть может, первичная работа мысли совершается иначе. Когда мысль работает быстро, мы лишь как бы намечаем место мысли в некоторой системе и затем беглыми, стремительными бросками, как по шахматной доске, передвигаем наши мысли. В таких случаях мы оперируем на основе некоторой схемы, которая антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему мыслей на основе такой схемы, не обремененной деталями, можно оперировать беглыми наметками.

       Поэтому течение мысли не задерживается: при быстром мышлении мы обычно мыслим именно так.

       Наглядные образы и схемы не исчерпывают наглядно-чувственных компонентов мышления. Основное значение для мышления в понятиях имеет речь и слово.

       Наше мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Слово является формой существования мысли, его непосредственной данностью. Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений, выходящим за пределы непосредственной наглядности, вербальным обозначением содержания мышления.

       Итак, в самых разнообразных формах осуществляется теснейшее сплетение логического мышления в понятиях с наглядным содержанием. Логическое абстрактное мышление неотрывно от всей чувственно-наглядной основы. Логическое и чувственно-наглядное мышление образуют не тождество, но единство. Это единство проявляется в том, что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны – само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание. Наглядное и отвлеченное содержание в процессе мышления взаимопроникают друг в друга и друг в друга переходят.

      Таким образом, реальный мыслительный процесс, сохраняя специфику мышления, существенно, качественно отличающую его от всех других психических процессов, вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной психической жизни, реально дан в связи и взаимопроникновении со всеми сторонами психической деятельности – с потребностями и чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными образами – представлениями и со словесной формой речи.

1.2.​ Особенности развития мышления старших дошкольников.

       Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но очевидно, еще не может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

       Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью.

       Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формируются в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления.        Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

      Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления ребенка.

      Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на которой оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер, целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

      Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет – в особенности при правильной постановке педагогической работы – его умственный рост. Но ребенок – не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

        Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах – непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием. При этом же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы – у ребенка – игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.

      В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.

      Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу. Ребенок вступает в практическое обобщение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности. Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребенка, и в частности его интеллектуальных действий, является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым, «поверхностным» признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на практику самого ребенка.

      Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий ребенка по сравнению с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей которые он себе ставит.

      В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. От решения задач, требующих установления связей и отношением между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы.

      В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями.

      Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

1.3.​ Игра в педагогическом процессе детского сада.

     Согласно психологическим и педагогическим исследованиям, оптимальное развитие ребенка возможно лишь тогда, когда ему предлагаются задания, адекватные уровню его способностей, потенциальных возможностей, когда он включается в интересную для него деятельность. Такой деятельностью для дошкольника является игра.

     Использование игры в обучении детей, в данном случае математике не новая мысль. Увлечь дошкольника познавательной деятельностью, сделать этот процесс оптимально эффективным в плане приобретения им знаний и умений способна только игра.

     С развитием общественного дошкольного воспитания актуализировалась проблема создания теории и методики обучения дошкольников математике. Так, по теории Ф.Фребеля, ядром педагогической работы в детском саду является игра. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка – влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она – его жизнь.

      Для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть «даров» - разнообразных геометрических тел, необходимых для самостоятельных игр. Использование этого пособия, по его мнению, помогает развитию у детей не только строительных навыков, но и одновременно создает у них представление о форме, величине, числах, пространственных отношениях.

      В системе М.Монтессори основным средством организации обучения были игровые упражнения.

       В последние годы педагогическая практика общественного дошкольного воспитания все чаще обращается к игре, как эффективному средству обучения. Опираясь на исследования Т.В.Васильевой, Л.А.Венгер, З.А.Михайловой, А.А.Столяра и др., воспитатели детских садов используют игру не только как средство закрепления, углубления знаний, но и чаще как средство формирования новых знаний, а главное – развития логического мышления, познавательных интересов и способностей.

      В дошкольной дидактике имеется огромное количество разнообразных дидактических материалов. Наиболее эффективным пособием являются логические блоки, разработанные венгерским психологом и математиком Дьенешем для ранней логической пропедевтики, и прежде всего для подготовки мышления детей к усвоению математики.

     Логические блоки помогают ребенку овладеть мыслительными операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К таким действиям относятся: выявление свойств, их абстрагирование, сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование, а также логические операции «не», «и», «или». Более того, используя блоки, можно закладывать в сознание малышей начала элементарной алгоритмической культуры мышления, развивать у них способность действовать в уме, осваивать представления о числах и геометрических фигурах, пространственную ориентировку.

      Комплект логических блоков дает возможность вести детей в их развитии от оперирования одним свойством предмета, к оперированию двумя, тремя и четырьмя свойствами.

      Развивая мыслительные умения, важно помнить, что они, как и всякие другие умения, вырабатываются в процессе многократных упражнений. Однако количество этих упражнений для разных детей различно. Чтобы ребенок не потерял интереса к мыслительным заданиям, каждая игра и упражнение содержит несколько игровых и практических задач.

      С расширением объема знаний меняется и характер умственной деятельности ребят. Возникают формы мышления.

      В основе выполнения ребенком умственной работы – понимание, процесс который строится на анализе и синтезе. С развитием мышления анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности. Главным в умственной деятельности становится стремление узнать новое: приобрести новые знания, новые способы умственных действий. А развитие мыслительных процессов лучше всего происходит в игре.

      При отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий, чтобы при их выполнении дети проявляли усилия ума, воли. Отбирая предметы, материал для игр, воспитатель также учитывает изменения в мыслительных процессах детей, поэтому основные признаки различия предметов для игр менее заметны, иногда скрыты за внешней их схожестью. И, наоборот, за внешними различиями предметов необходимо обнаружить их сходство.

      Игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. В целом игра рассматривается как:

1.​ Особое отношение личности к окружающему миру

2.​ Особая деятельность ребенка, которая изменяется и развивается как его субъективная деятельность

3.​ Социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности

4.​ Особое содержание усвоения

5.​ Деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка, мышления

6.​ Социально-педагогическая форма организации детской жизни и детского общества.

     Таким образом, исследование посвящено развитию логического мышления посредством игры.

      1. Игровая деятельность, как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения. Можно согласиться с Л.С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее предположение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

       2. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

       3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Логико-математические игры как раз и способствуют развитию у детей психических процессов.

      4. Недостаточно сформулирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Дидактическая игра во многом способствует преодолению этих трудностей.

      Вывод:

     1. Для развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста необходимо взять логико-математические игры с правилами.

     2. Логико-математическая игра-это сложное многогранное явление. В них происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс.

     Таким образом, изученная мной литература по вопросу развития мышления у детей раннего и дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы:

      1. Мышление в своем развитии определяется возрастными новообразованиями, специфическими для каждой из стадии психического развития личности ребенка.

      2. Развитие наглядно-действенного мышления, основывающегося на знаке-символе как возрастном новообразовании, начинается около двух лет и проходит две стадии, на первой из которой практическое преобразование объекта предлагается ребенку уже готовым, а на второй совершается самим ребенком.

      3. развитие логического мышления, основывающегося на внутренней позиции как возрастном новообразовании, начинается около трех лет и проходит две стадии, на первой из которых умственное преобразование объекта предполагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоятельно.

      4. Развитие теоретического мышления, основывающегося на условной внутренней позиции как возрастном новообразовании, начинается около 5 лет и проходит две стадии, на первой из которой логическое преобразование объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоятельно.

      5. преобразования объекта, лежащие в основе деления мышления в его развитии на 3 вида (наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое), на каждой стадии совершаются благодаря новому способу репрезентации (представлению) мира в сознании ребенка, вытекающему из очередного возрастного новообразования.

      6. Возрастной переход от одного вида мышления к следующему может быть ускорен специально организованным обучением, основывающимся на точном знании логики данного процесса.

      7. Умственное воспитание дошкольников предполагает, с одной стороны, возрастную организацию изучаемого материала и, с другой,- его системную организацию. При этом на первый план выдвигаются методы обучения, чередующие реактивную и активную позиции ребенка в ходе освоения им знаний. Необходимо способствовать расширению объема и углублению не только стабильных, определенных знаний, но и обеспечить с целью поддержания активности постоянный рост неопределенных знаний.

Глава 2

2.1. Особенности логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

      На основании анализа изученной литературы (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Дж. Брунер, Н.Н. Поддьяков, А.В. Запорожец, А.В. Люблинская, Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, В.Петровский), и исходя из рабочей гипотезы были определены задачи и разработана методика диагностических заданий.

      В изучении особенностей логического мышления детей старшего дошкольного возраста были поставлены следующие задачи:

      1. Выявить особенности основных компонентов логического мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе решения разного рода исследовательских задач поискового характера как в условиях самостоятельных поисков способов решения задач детьми, так и в условиях сочетания обучения с самостоятельными поисками детей.

      2. Выявить особенности умений решать поисковые задачи, требующие применения действий во внутреннем плане.

      3. Выяснить условия, обеспечивающие формирование у ребенка обращения к способу действия при решении задач поискового характера.

      4. Разработать систему логико-математических игр.

       Перестройка системы воспитания и обучения, вызванная требованиями современного общества, ставит перед психологами задачу углубленного изучения законов развития детского мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим. Наиболее остро проблемы развития детского мышления разработаны в работах Выготского Л.С., Леонтьева Л.Н., Рубенштейна С.Л., Гальперина П.Я., Запорожца А.В., Эльконина Д.Б., Дж. Брунера, Давыдова В.В.

      Исходя из исследований Гальперина П.Я., новые высшие структуры мышления образуются только в меру того, насколько ребенок, поставленный один на один с миром вещей, способен самостоятельно дойти до скрытой логики вещей и связанного с ними действия.

       В диагностике принимало участие 16 человек, детей подготовительной к школе группы, МАДОУ ДС № 49. На основе данной диагностики раскрываются особенности мыслительной деятельности детей.

      Исходя из диагностических задач, отобрала необходимую методику выявления компонентов мыслительной деятельности старших дошкольников, из которых и, собственно складывается процесс мышления.

      Особенности проявления у старших дошкольников рефлексивности умственных действий.

      Рефлексивность – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний (Р.Декарт, Дж.Локк, Д.Холмс, Т.Ньюком, Ч Кули, Г.М.Андреева).

      Рефлексивность умственных действий основной показатель разумного мышления, обращении субъекта к собственно способу действий и выявление его оснований.

      Для выявления структурных компонентов мыслительной деятельности было использовано 2 части диагностических заданий.

            Сначала была предложена методика заполнения площади геометрических фигур.

     А) Перед ребенком выкладывали нарисованный на листе бумаги квадрат и его элементы – 4 треугольника.

     Ребенку предлагается задание – из данных (четырех) треугольников выложить квадрат.

     Б) Дошкольнику показывают нарисованный на листе прямоугольник и 4 его элемента.

     Предлагается выложить из этих фигур выложить такой же прямоугольник.

     В) Предлагается рисунок кораблика из одного квадрата и трех треугольников. Ребенку нужно выложить такой же кораблик из одного квадрата и трех треугольников.

      Г) Дается рисунок и 4 элемента к нему, из которых была сложена вторая фигура. Ребенку нужно из предложенных фигур сложить такой же рисунок.

      На первом уровне дети (9 человек) не обнаружили рефлексивности умственных действий. К решению задач они приступали на основе сенсуалистического подхода, т.е. чувственно через ощущение и восприятие. Сформированность умственных действий по этому пути свидетельствует о развитии у ребенка эмпирического, рассудочного мышления.

       К выполнению задания дети данного уровня приступали предварительно, не проанализировав имеющийся образец и его детали. Они составляли заданные фигуры путем постоянной смены их деталей «наугад», пока не находили верного решения. Причем, выполнив одну задачу, они «забывали» способ действия и при решении остальных задач действовали аналогично «наугад».

       А затем был предложен ряд незаконченных предложений, которые дошкольник должен закончить:

       1. «При выполнении задания легким для меня было…, потому что…

       2. «При выполнении задания мне было трудно…, потому что…

       3. «Я хорошо умею…, так как…»

       В ходе данного задания дети обнаружили 3 уровня умений обращаться к собственно способу действий и выявлять его основание.

       Когда детям предлагалось несколько незаконченных предложений, дети не могли проанализировать выполнение своей работы и тем самым дать ей оценку.

       К.Катя (6 лет) при выполнении задания не смогла сориентироваться в отношении решения задач.

       В. «А сейчас, Катя, вспомни все то, что ты делала, решая задачи. Я буду начинать предложение, а ты закончи его. Договорились?»

Р. «Да».

В. «При выполнении задания легким для меня было…»

Р. «Молчание».

В. «Вспомни, что тебе в процессе решения задач было легче всего делать?»

Р. «Не знаю»

В. «Хорошо. Давай тогда вместе с тобой попробуем закончить другое предложение: При выполнении задания Вадиму было трудно…»

Р. «Молчание»

В. «Подумай, что тебе было трудно при выполнении задания?»

Р. «Все было трудно»

В. «Послушай, какое у нас получилось предложение: При выполнении заданий мне все было трудно, потому что…»

Р. «Молчит»

В. «Подумай, почему тебе было трудно выполнить задание?»

Р. (Через несколько минут молчания) «Не знаю»

       Дети второго уровня, к ним мы отнесли 7 человек, обнаружили формальную рефлексию. Прежде чем начать решение задания, они внимательно рассматривали образец, анализировали его и прилагающие к нему детали, однако опирались на внешние признаки деятельности. Формальная рефлексия не раскрывает существенных признаков и оснований. Дети данного уровня при решении задач показали более высокий результат, однако, также как и дети первого уровня действовали методом «проб и ошибок», а способ действия раскрывали при решении заданий последнего типа.

       В процессе выполнения заданий, когда детям предлагались несколько незаконченных предложений, которые они должны были закончить, дети обнаружили не умение анализировать способ действия, в результате чего не могли раскрыть существенные признаки своих действий. На поставленные вопросы они отвечали порой невпопад, не раскрывая приемно-следственные связи.

Ш.Вадим (6 лет)

В. «А сейчас, Вадим, вспомни все то, что ты делал, решая задачи. Я буду начинать предложения, а ты закончи его. Договорились?»

Р. «Да»

В. «При выполнении задания легким для меня было…»

Р. «Молчит»

В. «Вспомни, что тебе в процессе решения задач было легче всего делать? Что ты вообще делал, решая задачи?»

Р. (Подумав) «Я составлял фигуры из треугольников и четырехугольников».

В. «Еще, что ты делал?»

Р. «Потом раскладывал их в две группы».

В. «Ну и что же у тебя лучше всего получилось?»

Р. «Раскладывать фигуры в две группы».

В. «Теперь послушай, какое мы с тобой составили предложение: При выполнении задания легким для меня было раскладывать предметы по группам, потому что…»

Р. «А чего тут трудного-то, в первую группу я положил квадрат и четырехугольник, а во вторую- фигуры, похожие на кораблики».

В. «Теперь послушай все предложение: при выполнении задания легким для меня было раскладывать предметы по группам, потому что в этом нет ничего трудного. Хорошее у нас с тобой получилось предложение?»

Р. «Хорошее!»

В. «Давай теперь составим второе предложение: При выполнении заданий мне было трудно…»

Р. «Составлять фигуры»

В. «Потому что…»

Р. «Я не знал сначала, как нужно расположить треугольники, чтобы получился квадрат».

В. «А сейчас послушай, какое у нас получилось предложение: При выполнении задания мне было трудно составлять фигуры, потому что я не знал сначала, как нужно расположить треугольники, чтобы получился квадрат. Нравится?»

Р. «Да!»

В. «Теперь ты научился составлять фигуры, группировать их. Давай вместе с тобой составим последнее предложение: Я хорошо умею…»

Р. «Составлять фигуры и раскладывать их по группам»

В. «Потому что…»

Р. «Я теперь знаю, как это делать»

В. «Послушай, какое теперь у нас получилось предложение: Я хорошо умею составлять фигуры и раскладывать их по группам, потому что я теперь знаю, как это делать»

      Третий уровень показали четыре ребенка. Их уровнем решения задач свидетельствует о наличии у них содержательной рефлексии. В процессе решения задач осуществлялся анализ существенного, что позволило справиться с заданием полностью и без ошибок. Раскрытие сущности действий свидетельствует о наличии у детей особого типа понятийного мышления – разумного (теоретического). Дети данного уровня при решении задач первой части прежде, чем начать решение задач, внимательно рассматривали образец, анализировали его и имеющиеся у них детали, стремясь увидеть закономерность в решении задачи. Они находили сущность в способе действия и показали высокий результат решения поставленной задачи.

      В процессе выполнения заданий второй части на разрешение рефлексивной ситуации – объединение фигур в две группы, дети, ориентируясь на основной способ действия, безошибочно объединили в первую группу и третью фигуры, во вторую группу – вторую и четвертую.

В качестве обоснования своего решения дети выдвигали следующие доводы:

Г.Кирилл (6 лет)

В. «Почему ты в первую группу объединил первую и третью фигуры?»

Р. «Потому что первую и третью фигуры я выкладывал из треугольников».

В. «Хорошо, а почему ты во вторую группу объединил вторую и четвертую фигуры?»

Р. «Потому что вторую и четвертую фигуры я выкладывал из четырехугольников».

        Когда детям предлагалось вспомнить то, что они делали, выполняя задание и закончить начатое предложение, дети обнаружили умение выделять в действии операционный состав и анализировать свою деятельность в соответствии с его выполнением.

М.Санет (6,5 лет)

В. «Ты правильно справилась с первыми двумя заданиями. А сейчас вспомни, что ты делала, решая задачи. Я буду начинать предложение, а ты закончи его. Хорошо?»

Р. «Да!»

В. «При выполнении задания легким для меня было…»

Р. «Составлять фигуры и группировать их в группы»

В. «Потому что…»

Р. «Потому что я поняла в первом задании, как нужно соединять фигуры, а во втором – первая и третья фигуры были составлены из треугольников. Потому я их объединила в первую группу. А вторая и четвертая фигуры были составлены из четырехугольников, поэтому я объединила их в другую группу»

В. «Хорошо! Теперь давай закончим второе предложение: При выполнении задания мне было трудно…»

Р. «Составлять прямоугольник»

В. «Потому что…»

Р. «Потому что я долго не могла решить, как соединить четырехугольники, чтобы получился прямоугольник».

В. «Давай теперь закончим последнее предложение: «Я хорошо умею…»

Р. «Составлять фигуры и группировать их в две группы».

В. «Потому что…»

Р. «Потому что я знаю, как надо соединять маленькие фигуры в большие и как объединять фигуры в группы»

      Вывод: При выполнении диагностических заданий я видела, что дети могут прибегать к различным способам решения поставленной задачи: национальные, случайные, неосмысленные, способом «проб» и «ошибок».

       Эта работа показала, что дети могут действовать и в умственном плане, но способность мыслить логично необходимо развивать.

2.2. Соотношение у дошкольников эмпирического и теоретического мышления.

      Для изучения данного соотношения было использовано 4 части диагностических заданий.

      В первую часть вошли задачи на выявление понимания детьми инвариантности количества вещества.

А) Ребенку предлагались две одинаковые бутылки с равным количеством в них воды.

Я задавала ребенку вопрос: «Одинаковое ли количество воды в этих бутылках?»

      После этого одну из бутылок на глазах ребенка переворачивали вверх дном и снова задавали вопрос: «А теперь количество воды одинаковое или стало неодинаковым?»

      После моих вопросов и ответов детей вода из одной бутылки на глазах детей переливалась в другой сосуд с более широким основанием. Я задавала ребенку вопрос: «Изменилось ли количество воды или осталось прежним?»

Б) Два одинаковых шарика из пластилина сравниваются между собой. Один из них на глазах у ребенка раскатывается в колбаску и снова сравнивается. После действий с пластилином задаются вопросы: «Одинаковое ли количество пластилина в этих шариках или оно неодинаковое?» «Изменилось ли количество пластилина, когда мы из шарика скатали колбаску?» «Где стало больше, где меньше или осталось одинаково?»

       После каждого ответа ребенка задается вопрос «Почему ты так думаешь? Как можно проверить, что ты ответила правильно?»

За каждое правильное решения задачи ребенок получает 1 балл.

Во вторую часть вошли задачи на выявление понимания детьми инвариантности пространства.

А) Два одинаковых по длине бруска накладываются друг на друга. Выясняется, одинаковые эти бруски или нет.

      После получения ответа один из брусков несколько сдвигается так, чтобы концы брусков не совпадали. Воспитатель задает вопрос: «Теперь бруски одинаковой длины или нет? Почему ты так думаешь?»

Б) На столе перед ребенком стоят две игрушки на определенном расстоянии друг от друга.

После этого между игрушками ставится препятствие.

В. «Теперь изменилось расстояние между игрушками? Оно стало больше, меньше? Почему ты так думаешь?»

В третью часть вошли задачи на выявление понимания детьми инвариантности времени:

А) На столе перед ребенком на одной линии стоят две машины. Воспитатель одновременно начинает двигать машины: одну – быстрее, вторую – медленнее. В итоге – одна машина оказывается впереди другой.

Ребенку задается вопрос: «Как ты думаешь, машины проехали за одинаковое время? Почему ты так думаешь?»

Б) Ребенку предлагается решить задачу: «В семье было два брата, одному из них было 5 лет, другому - 3 года. Как ты думаешь, сможет ли младший по возрасту, брат догнать старшего так, что им будет поровну лет, т.е. они стали одного возраста? Почему ты так думаешь?»

        В четвертую часть вошли задачи на количественное сравнение объемов класса и подклассов с целью выявления понимания детьми операции включения.

       Материал: набор картонных кружков (20 штук) красного и синего цвета, кружков красного цвета – 15 штук, синего – 5.

      Руководство: Воспитатель совместно с ребенком выясняет, что это? (кружки); из чего изготовлены предлагаемые предметы (из картона). В заключение беседы подводится итог, что все кружки картонные; одна часть картонных кружков красного цвета, вторая – синего. Вывод проговаривается 2-3 раза.

      Ребенку предлагается последовательно выложить сначала кружки красного цвета, затем кружки синего цвета. После действий ребенка, ему задается вопрос: «Каких кружков больше красных или картонных?» При решении поисковых задач первой – третьей части, требовавших от суждений детей понимания систематической транзитивности и элементарных форм сохранения выявила один уровень решения задач.

      В данных заданиях было обнаружено, что у всех детей отсутствует понимание принципа сохранения: в своих суждениях дети ссылались на внешние черты объектов. В качестве доказательства своего суждения дети лишь называли предметы и действия, которые они только что видели. По их мнению, перемещение предмета с одного места на другое, менявшие его отношение к первому предмету, с которым производится сопоставление, уже меняло его свойства. Один из брусков им казался длиннее, «потому что его отодвинули» или «потому что брусок вот так стоит». Иногда дети могли дать довольно точное описание положения предметов. Они указывали, что один брусок выступает с одного конца, другой – с другого. Но никогда дети не могли сделать заключение о неизменности определяемой величины, они не понимали, что длина сдвинутого бруска не меняется.

      Когда на глазах у ребенка жидкость переливали из одного сосуда в другой, отмеченный от первого по форме, он верил, что действительное количество жидкости во втором сосуде в результате этого процесса возрастает или уменьшается. Испытуемые считали, что расстояние между двумя предметами изменяется, если между ними положить третий предмет.

      Везде, где речь идет о непрерывных или дискретных величинах приходится сталкиваться с точно такими же явлениями – с отсутствием элементарнейших форм сохранения, что в свою очередь является результатом отсутствия операциональной обратимости. Таким образом, суждениям ребенка данного уровня о количестве не достает систематической транзитивности.

К.Алеша (6.4 лет)

       При решении 2 части заданий на выявление понимания операции включения дети обнаружили 2 уровня нахождения способа действия.

       К первому уровню отнесли 11 детей. В процессе наблюдения выяснилось, что мышление детей, отнесенных к первому уровню, обладает следующей особенностью. Разрушив целое на части дети не производят анализ одновременно целого и части. Анализ ведется относительно частей, т.е. у детей данного уровня не сформирована операция включения, и сохранения целого при разделении его на части.

Я.Артем (6,2 лет)

В. «Что это?»

Р. «Кружки»

В. «Из чего они изготовлены?»

Р. «Не знаю»

В. «Эти кружки изготовлены из картона» (указывая на красные кружки) «Это какого цвета кружки?»

Р. «Красного»

В. (указывая на синие) «А это какого цвета кружки?»

Р. «Синего»

В. «Все круги картонные, но это красные картонные, а это синие картонные. Скажи, каких кружков больше – красных или картонных?»

Р. «Красных»

В. «Почему ты так думаешь?»

Р. «Красных кружков больше, чем синих»

        К детям второго уровня отнесла 5 человек. На основе анализа данной части диагностики выявила, что у детей второго уровня мышление сформировано на стадии конкретных операций и обладает следующей особенностью: при разрушении целого на части ведется одновременный анализ целого и части, что свидетельствует о сформированности операции включения.

С.Денис (6.3 года)

В. «Что это?»

Р. «Кружки»

В. «Из чего изготовлены кружки?»

Р. (ощупывает их) «Кружки изготовлены из картона»

В. «Все кружки картонные (указывает на красные кружки). Какого цвета эти кружки?»

Р. «Красного»

В. (указывает на синие) «А эти кружки, какого цвета?»

Р. «Эти кружки синего цвета»

В. «Все кружки картонные, но это красные картонные, а это синие картонные. Скажи, каких кружков больше – красных или картонных?»

Р. «Картонных»

В. «Почему ты так думаешь?»

Р. «Все кружки картонные, а красных только вот сколько (обводит ракой(, значит картонных кружков больше, чем красных»

       Таким образом, данная диагностика позволила выявить, что операция включения анализа осуществляются на основе заданных ориентиров в материализованной сфере.

       Выводы по диагностике:

       Анализ данных диагностики показал возможность самостоятельного решения детьми исследовательских задач поискового характера.

      Дети обнаружили разные способы поисков решения: рациональные, экономичные способы, и чаще случайные, не осмысленные по существу, т.е. такие действия, которые называются способом «проб и ошибок». Способ действия при решении задач характеризует последовательность мыслительных операций ребенка.

       Данные диагностики свидетельствуют о недостаточном уровне развития у многих детей старшего дошкольного возраста умения мыслить и процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, действовать последовательно, рационально, вести рассуждение и доказывать способ своего решения.

      Результаты диагностики позволяют считать, что при условии достаточно полного управления процессом усвоения у детей старшего дошкольного возраста знаний уже можно начать формирование элементов собственно научного подхода к явлениям действительности.

      Как показали наблюдения, реальное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения. Такое разделение имеет важное значительное в процессе формирования внутреннего плана мышления. Выделение существенных отношений, присущих объекту, становится возможным благодаря тому, что действие вооружено орудийностью.

       С моей точки зрения главное значение имеет ориентировка в объекте, благодаря которой происходит не конструкция реальности, а ее отражение.

       На основании диагностики я пришла к выводу, что разрешение проблемных поисковых ситуаций посильно детям, но требует тщательной организации окружающей среды и игровой деятельности.

      Специфичным для мышления как мыслительного процесса остается его направленность на решение проблемы или задачи, и для мысли как его содержания – обобщенное отражение все более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях и умозаключениях, каждое из которых ведет к познанию человеком все более глубокой объективной связи мира.

2.3. Особенности выполнения логико-математических игр и упражнений.

        В «Концепции дошкольного воспитания», разработанной В.В. Давыдовым и В.А. Петровским проанализированы стороны современного состояния общественного дошкольного воспитания в нашей стране. В качестве основного недостатка отмечается, что цель дошкольного воспитания сведена к обеспечению детей суммой конкретных знаний, умений, навыков, недостаточно учитывается специфика развития в дошкольном возрасте, самоценность этого периода жизни ребенка.

     «Концепция дошкольного воспитания» наметила новые общие принципы и подходы к дошкольному воспитанию. Один из них ставший уже общепринятым, - переход от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию. С этой точки зрения ребенок понимается прежде всего как существо, нуждающееся в понимании, заботе, и уважении его прав. На первый план выдвигается идея самоценности дошкольного периода детства, необходимости обеспечить его полноценное проживание. Установка на «самоценность» подразумевает отсутствие какого бы то ни было насилия над ребенком, навязывания ему чуждых его интересам и склонностям форм обучения школьного типа, т.е. формы обучения, ориентированные на усвоение детьми знаний и навыков. Однако «самоценность» детства не исключает обучение вообще. Жизнь ребенка может быть полноценной и насыщенной только при условии, если он чувствует себя не просто опекаемым, но и активным «деятелем», постоянно открывающим что-то новое, приобщающимся к жизни взрослых, к тем «тайнам», которыми они овладевают.

        В «Основных ориентирах на обновление содержания дошкольного образования» намечены основные направления гуманизации и повышения эффективности педагогического процесса в детском саду:

- изменение формы обучения с детьми от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений;

- обновление формы и содержания обучающих занятий. Педагогика и методика должны исходить только из потребностей и интересов детей;

- потребности ребенка удовлетворяются за счет природной и социальной среды, при общении со взрослыми, посредством своей собственной деятельности.

        Овид Декроли писал: «Потребности ребенка служат осью, и все, что общество и живая или мертвая природа создают для их удовлетворения, может быть предметом изучения для ребенка лишь в той мере, в какой это может быть воспринято его мозгом».

        Дошкольный возраст – это возраст интенсивного развития мыслительных процессов ребенка. Развивать мышление ребенка, основываясь на его потребности можно организуя поисковую деятельность, в которой ребенок сам становится первооткрывателем, активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое.

       Вышеизложенное предполагает определение четкой конкретной цели: развитие у старших дошкольников структурных компонентов логического мышления. Эта цель может быть достигнута благодаря созданию ряда условий: создания противоречий в самостоятельной деятельности, создание условий втягивания ребенка в эти противоречия и вооружения способами выхода из создавшихся противоречий.

        Для достижения поставленной цели, на основе результатов диагностики, поставила следующие задачи:

1.​ Разработать пути формирования структурных компонентов логического мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе решения игровых интеллектуальных задач.

2.​ Выявить возможности использования поисковой деятельности на обучающих занятиях познавательного цикла, а также в совместной и самостоятельной деятельности с целью улучшения учения мыслить, развития самостоятельности мысли, способности принять в разнообразных условиях приобретенные на занятиях знания.

         В связи с этим определила систему логико-математических игр, с помощью которых возможно развитие логического мышления.

         Формирование умственной активности детей в условиях развития мышления дошкольников. Ее содержанием были разнообразные занимательные игры и упражнения, а также задачи, требующие нестандартного пути решения: головоломки, логические задачи. Задачи и игры постепенно усложнялись, в ходе руководства ими использовались эффективные приемы повышения активности и самостоятельности детей.

        При обучении детей решению занимательных задач использовались как «прямые» приемы обучения способом практических действий (показ, объяснение), так и «косвенные» (использование проблемно-практических ситуаций, игр и игровых приемов, аналогий».

       Во время обучения решению занимательных задач обращадось внимание на закрепление представлений детей о геометрических фигурах, умение ориентироваться в пространстве, так как в этом заключается успех решения игровых, занимательных задач.

     Так же, большое внимание уделялось – проявлению элементарной самостоятельности: выбрать игру по интересам, решить игровую задачу, При этом я старалась определить, в чем дети затруднялись, и оказать им различные виды помощи (обучающую, организующую, направляющую, эмоционально-регулирующую, стимулирующую).

      На основании данных диагностики и анализа литературы, свою работу строила из 2 этапов:

     1 этап – освоение простейших игр занимательного математического характера, направленных на развитие мышления, умение решать игровую задачу, выделенную самим ребенком. Были подобраны игры:

- на поиск недостающих фигур «Заполни пустые клетки»

- на составление фигур из отдельных частей «Составь квадрат», «Составь фигуру»

- на составление фигур – силуэтов, игра-головоломка «Пифагор», «Колумбово яйцо».

На данном этапе работы использовались различные приемы повышения интереса детей к дидактическим играм математического содержания.

мммммммм

        Игрушечный персонаж вместе с соответствующим игровым материалом помещался в уголок занимательной математики.

       Так же использовался прием поощрения, подсказ направления поиска, чтобы у детей не угас интерес к играм.

      Игровой, занимательный материал был включен в занятия, где дети с помощью воспитателя учились ставить цель, планировать последовательность действий, осознанно относиться к своим ошибкам. На занятиях, мы используем такие игры и упражнения, в которых дети не могли играть самостоятельно:

- задачи на выявление закономерности следования;

- задачи шутки;

- на составление фигур-силуэтов «Пифагор», «Танграм».

       На первом этапе, дети рассматривали элементы игры, называли их, группировали, составляли новые геометрические фигуры, силуэты предметов.

       На втором этапе дети составляли силуэты по расчлененному образцу. Результаты первого этапа показали, что у детей повысился интерес к занимательному материалу, многие дети научились самостоятельно ставить цели и помогали товарищам. Дети стали ориентироваться в пространстве, в геометрических фигурах.

     2 – этап - овладение умений самостоятельно ставить перед собой цель, искать различные пути реализации, осуществлять самоконтроль.

     При этом игровой материал и задачи к ним усложнились. В играх «Танграм», «Пифагор» силуэты надо было составить по расчлененному образцу, при этом детей приучали к определенной последовательности действий:

- внимательно рассмотреть образец;

- зрительно и мысленно проанализировать форму плоскостной фигуры и характер действий;

- выполнение действий;

- контроль.

       На этом этапе дети затруднились в анализе фигуры, так как некоторые дети зрительно плохо определяли пропорциональное соотношение частей фигуры, умение мысленно представить изменения в положении фигур, которые происходят в результате их трансфигурации.

       Детьми были освоены новые игры «Колумбово яйцо», «Волшебный круг».

      Вывод: Дети анализируют условие задачи, результаты которого показали, что большинство детей справились с поисковой задачей. Из 16 человек правильно отнесли геометрическую фигуру 13 детей.

      В затруднении при поиске недостающей фигуры оказалось 3 ребенка. Их проблемой стало то, что они ориентировались только на большие фигуры, забывая при этом о маленьких. В связи с этим можно судить о том, что для успешного решения подобных задач необходимо развивать у детей умение обобщать ряд или фигуру по выделенным признакам, сопоставлять обобщенные признаки одного ряда с признаками другого.

      Вывод по работе: В ходе выполнения заданий проверяли и учила детей на основе обдумывания (анализа задачи) предполагать решение, проверять его практически, искать новые пути, обосновать их. Проверяя на практике выдвинутую гипотезу и теоретическое обоснование проблемы, пришла к выводу, что наилучшим средством развития логического мышления старших дошкольников являются логико-математические игры и упражнения.

      В начале детям не удавалось мысленно обдумывать, так как они не могли представить изменения. Но к концу этого этапа многим детям это удавалось. Приходилось использовать различные приемы: обучающий, организующий, направляющий.

      Постепенно инициатива в играх перешли к детям. Они перестали обращаться за помощью, увлеченно искали новые варианты решения задач. Появились разнообразные формы организации самостоятельной детской деятельности: индивидуальная, по подгруппам, по интересам.

      Таким образом, проведенная работа показала, что детям доступны логико - математические игры и упражнения математического характера, что в процессе использования этого материала у детей совершенствуется логическое мышление – дети могут самостоятельно поставить перед собой цель, зрительно и мысленно проанализировать задание, спланировать последовательность действий и проконтролировать выполнение. Причем, выполняя задание, дети проявляют инициативу, творчество.

Заключение

        Одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка – развитие его ума, формирование мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое.

       Исследование показало, что разработанная мною система работы по математическому развитию детей с учетом современных требований «Концепции дошкольного образования» способствовала повышению уровня математического развития детей, что подтвердила мою гипотезу.

       Задача логико-математических игр – организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношения детей.

       К таким играм и упражнениям относятся логические блоки Дьенеша и «Игровые занимательные задачи для дошкольников» З.А.Михайловой. Во многих играх требуется умение сравнивать, сопоставлять, решать логические задачи, делать обобщения, планировать, комбинировать свои действия в наиболее целесообразном направлении.

       Обновление и качественное улучшение системы математического развития дошкольников позволяет искать нам наиболее интересные формы работы (интеграция педагогических технологий), что способствует развитию элементарных математических представлений.

       Элементарные знания по математике определенные современными требованиями, в основном усваиваются детьми, но необходимо углубление и дифференциация индивидуальной работы с каждым ребенком.

       Проведенная мной работа показывает, что дети данного возраста 6-7 лет хорошо владеют знаниями. В своей работе с детьми я вижу то, что каждый ребенок решает игровую задачу по-своему, выявляя в ней свой опыт и своеобразие личности. Игра будит мысль, доставляет радость достижения цели, самостоятельно умственного усилия, сознания преодоления трудностей. Все это характерно для самостоятельной деятельности игры детей.

      Таким образом, обучающие, логико-математические игры дают большой заряд положительных эмоций, помогают детям закрепить и расширить знания по математике, являются хорошей школой развития мышления ребенка, а это одно из главных качеств будущего школьника.

Используемая литература.

1.​ Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе.- М. 1079

2.​ Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети!» - М., 1988

3.​ Аникеева Н.В. Воспитание игрой – Новосибирск, 1994

4.​ Бондаренко А.К. Дидактические игру в детском саду.- М. 1991

5.​ Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. – М. 1985

6.​ Выготский Л.С. Избранные психологические труды. – М. 2001

7.​ Венгер Л.А. Психология – М. 1988

8.​ Говорова Р.А., Дьяченко О.Т. Игры и упражнения для развития умственных способностей детей. Дошкольное воспитание. 1988 № 1

9.​ Дьяченко О.М. Дневник воспитателя. Развитие детей дошкольного возраста. – М. 1996

10.​ Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы научно-практической конференции. – М. 1995

11.​ Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. – М.1976

12.​ Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. - М. 1073

13.​ Логинова В.И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика.- М. 1998

14.​ Михайлова Е.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М. 1985

15.​ Новоселова С.Л. Игра дошкольника. – М. 2001

16.​ Носова Р.Л. Логика и математика для дошкольников.- М. 1996

17.​ Никитин Б.Л. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М. 1991