Пути формирования грамматической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи
учебно-методический материал по логопедии

Содержание

Введение………………………………………..…………...……………………….…2

1.   Пути формирования грамматической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………..3

1.   Особенности грамматического строя речи детей с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………........3

2.   Формирование грамматического строя письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………..6

2. Особенности формирования рассказывания из опыта у детей с тяжёлыми нарушениями речи…………………………………………….....10

Заключение…………………………………………………………………………...13

Список использованной литературы……………………………………………..14

Введение

Своеобразие речи детей с тяжёлыми нарушениями речи не может быть понято без рассмотрения особенностей усвоения ими грамматических закономерностей языка.

Речевая деятельность детей с тяжёлыми нарушениями речи. характеризуется грубыми аграмматизмами, которые связаны с еще не законченным процессом овладения грамматическими закономерностями языка. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи, как следствие общей речевой недостаточности, аграмматизм очень устойчив. Для его устранения требуется большая специальная работа.

У детей с тяжёлыми нарушениями речи. К началу школьного возраста (к семи годам) уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. Отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения. При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому для таких детей существуют специальные детские сады и школы.
       Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.
       Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений.

1. Пути формирования грамматической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи.

1.1 Особенности грамматического строя речи детей с тяжелыми нарушениями речи.

Формирование грамматического строя речи учащихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является одним из обязательных разделов коррекционной работы на протяжении всего времени обучения. Если проследить динамику формирования речи у учащихся, то окажется, что аграмматизм, постепенно исчезая из обиходной повседневной речи, остается неизменной принадлежностью письменной речи. Каждая вновь появляющаяся грамматическая конструкция вызывает значительные затруднения у детей, требует дополнительной работы по ее освоению. Многие грамматические конструкции усваиваются детьми с тяжелыми нарушениями речи неосознанно и не могут быть использованы в построении самостоятельных высказываний. Кроме того, недостаточность речемыслительной деятельности - языкового анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям - затрудняет практическое усвоение грамматики родного языка на до теоретическом уровне в виде целостной системы так, как это происходит в норме.

Формирование грамматического строя речи - обязательный раздел коррекционной работы на протяжении всего времени обучения. Если проследить динамику формирования речи, то окажется, что аграмматизм остается неизменной принадлежностью письменной и устной речи. Каждая новая конструкция вызывает значительные затруднения у детей, требует дополнительной работы по ее усвоению, а многие грамматические конструкции усваиваются неосознанно и не могут быть использованы как «кирпичики» в самом высказывании. Кроме того, недостаточность языкового анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям затрудняет практическое усвоение, а тем более теоретическое усвоение грамматики и правописания.

Специфика работы по формированию грамматического строя речи в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии - умении анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с нормами языка, обобщать полученные знания. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях. Происходит работа по уточнению значений известных грамматических единиц и способов их употребления. Работа по формированию грамматического строя осуществляется на всех уроках и во внеурочное время.

Однако цели и задачи, методы и приемы, виды упражнений варьируются в зависимости от содержания и дидактической цели урока или внеклассного мероприятия.

Уроки развития речи занимают особое место в системе формирования навыков общения. Упражнения, выполняемые на этих уроках, носят двоякую направленность: с одной стороны, они готовят учащихся к применению знаний в процессе общения, с другой - создают предпосылки для освоения языковой системы, компенсируют отсутствие языкового чутья у детей.

Специальные грамматические упражнения включаются в урок или занимают его полностью. К отбору языкового материала предъявляются следующие требования:

• предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным потребностям учащихся данного возраста;
  
• на знакомство с новыми грамматическими единицами и их закрепление подбирается хорошо известный материал, усвоенный лексически, а вновь вводимая и закрепляемая лексика может и должна включаться только в те грамматические конструкции, которыми дети уверенно владеют. Новые же грамматические формы предъявляются на базе хорошо известной лексики. Новая лексика и новая грамматическая тема на одном уроке не вводятся;
  
• предъявляемый материал должен укладываться в основные правила грамматики языка, исключения из правил заучиваются как лексические единицы;
  
• должна соблюдаться последовательность упражнений: упражнения на восприятие всегда предшествуют упражнения на самостоятельное употребление, языковые упражнения речевым, причем упражнения первого типа направлены на запоминание грамматических единиц, а вторые - на тренировку в употреблении их в речи, т. е. автоматизацию навыков пользования этими языковыми единицами;
  
• на уроках развития речи изучаются грамматические конструкции и формы только в практическом плане без грамматической терминологии (она появляется в 3-м классе при условии, что ученики хорошо усвоили значение слова и используют в самостоятельной речи).
  

Организация материала в разные годы имеет свою специфику. На начальном. этапе (1-2 классы) уроки строятся на тематической основе, а знакомство с грамматическими нормами, способами употребления, отдельными грамматическими формами и конструкциями осуществляется в процессе изучения лексики. К третьему году обучение меняется, иногда меняется и состав класса (кто-то переходит в массовую школу, кто-то - во вспомогательную), а оставшиеся ученики имеют устойчивый аграмматизм, особенно в письменной речи, вплоть до выпуска из школы.

Усложняющийся грамматический материал в средних и старших классах требует большей доли осознанности при его освоении. Следует использовать различные способы схематизации грамматических отношений, методы моделирования и конструирования. Грамматический материал может выноситься и на индивидуальные занятия, затем этот материал включается в урок развития речи.

Иная последовательность изучения грамматических форм и конструкций имеет место на уроке русского языка. На них дети знакомятся с элементами теории русского языка. Основное содержание курса грамматики состоит в вычленении определенной грамматической закономерности, обозначении ее с помощью термина, выявлении существенных признаков и обучении практическому применению ее на письме. Недостаточность вербальной аналитико-синтетической деятельности является одной из причин, которая в значительной степени затрудняет формирование грамматических знаний, умений и навыков в рамках курса. Известно, что дети с тяжелыми нарушениями речи очень тяжело усваивают терминологию. Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминология требует от ученика высокого уровня обобщения, а у этих детей процесс обобщения нарушен на речевом уровне.

В качестве конечной цели можно выдвинуть цель обучения детей грамотному письму, но письменной речью в повседневной жизни дети почти не пользуются. На практике оказывается достаточным умение написать ограниченное количество деловых бумаг. Вместе с тем материал kypca грамматики предоставляет большие возможности для коррекции и совершенствования речемыслительной деятельности, интеллектуального, психического и речевого развития. Коррекция и формирование грамматического строя - длительные процессы, и правильная организация работы определяет результативность всего обучения.

Специфика работы по формированию грамматического строя речи заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка. Формируется умение анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем в ходе выполнения специальных заданий включаются в коммуникативные высказывания.

Успешность овладения элементами теории грамматики языка во многом определяется уровнем сформированности языковых средств и речевых умений учащихся. Дети должны владеть знаниями о данных грамматических формах, способах их оформления в устной речи. Они должны уметь их включать в самостоятельную письменную речь. Знания доводятся до уровня автоматического умения.

1.2 Формирование грамматического строя письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Формирование грамматической стороны речи — раздел работы, наименее освоенный в дошкольной педагогической практике, т. к. является наиболее сложным для усвоения детьми и, соответственно, для преподавания.

Формирование грамматической стороны речи учащихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является одним из обязательных разделов коррекционной работы на протяжении всего времени обучения. Если проследить динамику формирования речи у учащихся, то окажется, что аграмматизм, постепенно исчезая из обиходной повседневной речи, остается неизменной принадлежностью письменной речи. Каждая вновь появляющаяся грамматическая конструкция вызывает значительные затруднения у детей, требует дополнительной работы по ее освоению.

Многие грамматические конструкции усваиваются детьми с тяжелыми нарушениями речи неосознанно и не могут быть использованы в построении самостоятельных высказываний. Кроме того, недостаточность речемыслительной деятельности - языкового анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям - затрудняет практическое усвоение грамматики родного языка на до теоретическом уровне в виде целостной системы так, как это происходит в норме.

Формирование грамматического строя речи - обязательный раздел коррекционной работы на протяжении всего времени обучения. Если проследить динамику формирования речи, то окажется, что аграмматизм остается неизменной принадлежностью письменной и устной речи. Каждая новая конструкция вызывает значительные затруднения у детей, требует дополнительной работы по ее усвоению, а многие грамматические конструкции усваиваются неосознанно и не могут быть использованы как «кирпичики» в самом высказывании.

 Кроме того, недостаточность языкового анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям затрудняет практическое усвоение, а тем более теоретическое усвоение грамматики и правописания.

При  формирование грамматического строя у детей с тяжелыми нарушениями речи  происходит с большими трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. По развитию лексико-грамматических средств языка:я использую методики: Жуковой Н.С., Ткаченко Т.А., Шаховской С.Н., Филичевой Т.Б., Тумаковой, которые разработаны с учётом программы коррекционного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с принципами:

• системности;
• комплексности;
• онтогенетического;
• учёта патогенеза;
• учёта индивидуальных особенностей.

Лексический материал я подбираю по тематическому принципу, так как это способствует: систематизированному усвоению и запоминанию; неоднократному повторению в течение всего периода обучения; повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

Каждая тема разрабатывается по следующим направлениям:

1. развитие словаря:

• активизация и обогащение словаря по теме;
• описание частей предметов, особенностей строения;
• название действий с данными по теме предметами;
•  название признаков по нескольким параметрам (форма, цвет, размер, внешний вид, повадки и т.д.);

2. формирование грамматических представлений:

• упражнения на словоизменение (число, род, падеж);
• упражнение на словообразование (уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы;
• относительные, притяжательные, качественные прилагательные); употребление предлогов;
• составление предложений различной структуры с постепенным усложнением.

Следовательно, грамматическая сторона речи детей с ТНР является несовершенной. У них недостаточно развито умение правильно связывать слова в предложении, дети неправильно употребляют предлоги, владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания.

Учитель – логопед использует в коррекционной работе комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (лексическую, грамматическую, развитие связной речи). Основным принципом является взаимосвязь разных речевых задач, которая на каждом возрастном этапе выступает в разных сочетаниях.

Образуется принцип преемственности, который осуществляется в двух формах: линейной и концентрической. Решение каждой задачи осуществляется прежде всего линейно, от простого к сложному, поскольку от одной возрастной группы к другой постепенно усложняется материал, варьируется сочетаемость упражнений.

На каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. Словарная работа — это работа над смысловой стороной речи, а грамматическая — формирование языковых норм и правил. Последовательное осуществление преемственности в обучении позволяет не только опираться на прошлое, но и ориентироваться на последующее развитие речевых умений и навыков.

Для фронтальных и индивидуальных занятий пособия содержит специально подобранный игровой материал. Игры составлены с учетом основных. Дидактических принципов: наглядности, доступности, последовательности.

Обучение осуществляется с помощью упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него. Наглядным материалом служат не только картинки, но и натуральные предметы, игрушки. Дидактические игры помогут ребенку обогатить словарный запас, уточнить значение слов, сформировать словоизменение и словообразование.

Работа осуществляется на материале имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наречий, местоимений, числительных, служебных частей речи, начиная со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе продиктовали необходимость создания комплексного подхода в обучении и коррекции детей с ТНР. Чтобы ребенок овладел грамматической стороной речи, недостаточно обеспечить ему богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания.

Грамматическая сторона речи формируется по законам образования нервных связей, стереотипов. Первые условные связи имеют характер широкой иррадиации, они вызывают в речи ребенка грамматические ошибки («ногов», «ножов», «мячов»). Этот процесс может затянуться, поскольку у детей самостоятельно не возникает ориентировки на форму слова, они не прислушиваются к ней.

В речевой практике, в результате воздействия взрослого и использования специальных приемов (исправление, многократное упражнение, подчеркивание голосом нужной части слова и др.) у ребенка возникает замена одних стереотипов другими, их дифференциация.

В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, для которых нужно выработать частные, единичные речевые стереотипы. Это объясняет необходимость использования таких методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения.

Заниматься грамматикой следует непродолжительно, т. к. материал сложен. Играм и упражнениям отводится, как правило, 5—10 минут; таким образом, они составляют лишь часть занятия по развитию речи. Занятия должны  проходить живо, непринужденно. Не следует при объяснении употреблять грамматическую терминологию.

2. Особенности формирования рассказывания из опыта у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

 Психологи подчёркивают, что далеко не все дети, а тем более с нарушениями речи, овладевают умениями создавать собственные сочинения. Трудности объясняются следующими причинами: недостаточной сформированностью психических процессов: мышления, восприятия, воображения, малым жизненным опытом, неразвитой языковой способностью.

Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.

Тяжёлое нарушение речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов и дефекты произношения, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Поскольку речь и мышление тесно связанны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Устная монологическая речь доступна как вид речи детям с тяжелыми нарушениями речи, так как этот уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин). Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специальными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с тяжёлыми нарушениями речи, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Для высказываний детей характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Прежде всего, дети с речевым недоразвитием испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой, законченной фразы; у таких детей отмечаются ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, наблюдается сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

У детей с тяжёлыми нарушениями речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Рассказ-описание мало доступен для таких детей, они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

При составлении рассказов на близкую детям тему, фразовые ответы отсутствуют в одном или нескольких фрагментах и заменяются простым перечислением предметов и действий. При составлении рассказов дети используют преимущественно короткие фразы в 2-4 слова. Существенные трудности при построении высказывания отмечаются, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявляется при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи. При попытке дать развернутое сообщение наблюдаются пропуски важных смысловых звеньев, что делает его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний связаны с лексическими затруднениями, что определяется бедностью словарного запаса, несформированностью лексических дифференцировок и другими особенностями. У многих детей построение высказываний затрудняется в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других меж предметных отношений.

Дети с речевым недоразвитием в основном не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связанность повествования. Основная трудность проявляется в реализации замысла в форме связного последовательного повествования. В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечаются смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия; обнаруживаются смысловые ошибки.

При рассказе из опыта дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Затруднения у детей чаще всего возникают в начале рассказа, при воспроизведении последовательности проявления новых персонажей и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию.

Творческое рассказывание. Рассказывание из личного опыта.

Такие рассказы касаются событий связанных с эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства памяти позволяют ребенку припоминать интересную ситуацию из жизни, путешествие, яркое событие, описать его.

На коррекционных занятиях детям предлагались следующие темы:  «Как мы следы осени искали», «Знакомьтесь – наш детский сад!», «О нашем городе ведем мы свой рассказ», «Сегодня мы были на спектакле», «Мой любимый праздник».

Для домашних заданий были рекомендованы другие темы: «Моя семья», «Дом, в котором я живу», «Мои домашние питомцы», «Мой лучший друг» (ребенок рассказывает, кто он, как он выглядит, чем занимается, где он живет, почему ребенок считает его лучшим другом);

«Как мы с мамой поздравляли бабушку с праздником», «В выходной мы ездили в зоопарк», «Дома я люблю заниматься…» (о любимых играх и занятиях), «Если б я был волшебником, …» и др.

Высказывания на темы из личного опыта относятся к видам рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому кроме специальных занятий с детьми предварительно проводится много игр и упражнений, совершенствующих умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим.

В заключении необходимо отметить, что в ходе систематически организованной коррекционной работы по обучению рассказыванию сотрудничестве педагогов с родителями к концу каждого учебного года у всех дошкольников отмечается положительная динамика. У детей увеличивается активный словарный запас, осваивается правильное построение отдельных предложений, фразы становятся более сложными и развернутыми, грамматически правильно оформленными. Совершенствуется умение отражать в своих рассказах различные виды связей между предметами, выделять зависимость некоторых факторов и явлений. Обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи рассказыванию  необходимо для дальнейшего успешного обучения в школе.

Заключение

Таким образом, овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходят у детей с ТНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

Следовательно, грамматическая сторона речи детей с ТНР является несовершенной. У них недостаточно развито умение правильно связывать слова в предложении, дети неправильно употребляют предлоги, владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания.  

Аналогично естественному речевому онтогенезу на начальном этапе усвоения грамматики языка доминирующим является овладение его словоизменительной системой. В этот период ребенок активно учится использовать различные формы слова для построения коммуникативно-значимой фразы.

Однако полноценная коммуникация невозможна без владения не только словоизменительной, но и словообразовательной системой языка. Овладение словообразовательной системой языка становится ведущей задачей на следующем этапе грамматического развития. Поэтому обучение русскому языку условно можно разделить на два этапа. На первом этапе основное внимание уделяется словоизменительной системе, а на втором более подробно рассматриваются словообразовательные модели изучаемого языка.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,  1998. — 680 с.
3.  Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.- М.:- 2000.
4.  Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушени­ями речи: учеб. пособие для студентов / Н. Д. КРИВОВЯЗО­ВА. - Минск: Зорны верасень, 2007. - 215 с.
5. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ТНР.- СП.: Союз,2001.- 218с.
6. Лебедева Л.В., Козина И.В., Кудакова Т.В., Павлова Т.С., Львова Т.В. «Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем» (старшая, подготовительная группа) - М. ЦПО 2014г.
7. [Электронный ресурс]  https://studfiles.net/preview/5772393/page:12/
8. [Электронный ресурс]  http://www.logolife.ru/logopedy/rasskazy-po-kartine.html
9. [Электронный ресурс] http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/metodicheskie-priyomy-obucheniya-rasskazyvaniyu