Рабочая программа педагога подготовительной логопедической группы
методическая разработка (подготовительная группа)

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 69 комбинированного вида» (МДОУ «Д/с № 69») г. Ухта

Рабочая программа педагога (специалиста)

Возрастная группа: подготовительная, логопедическая № 10

Срок реализации 1 год

Составитель ФИО: Чернега Жанна Николаевна

г. Ухта, 2023 год

Содержание

Рабочая программа педагогов подготовительной группы (профиль логопедический) разработана в соответствии с

Адаптированной образовательной программой дошкольного образования муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 69 комбинированного вида»

ФГОС ДО (Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный № 53776) в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования)

Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Программа) разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный N 70809)

 Положения о РПП педагога МДОУ «Д/с № 69»

Коррекционно-педагогический процесс в группах для детей с нарушениями речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых,  является наличие у них специфических нарушений речи, обусловленных несформированностью или недоразвитием психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития.

1.Социальный паспорт группы.

При  разработке программы учитывался контингент детей группы  № 10 МДОУ «Д/с №69» выявленный в ходе диагностики речевого развития на городской ПМПК. По заключению городской  ПМПК в логопедическую группу  зачислены дети  с нарушениями речи:

Таблица 1

Информация о родительской общественности 

Социальными заказчиками деятельности учреждения являются в первую очередь родители (законные представители) воспитанников. Поэтому коллектив ДОУ создаёт доброжелательную, психологически комфортную атмосферу, в основе которой лежит определенная система взаимодействия с родителями, на основе взаимопонимания и сотрудничества. 

Таблица 2

Сведения о семьях воспитанников  

Индивидуальные особенности  воспитанников  

Оценка физического развития контингента воспитанников, в том числе оценка состояние здоровья, проводится комплексно, с учетом ряда показателей:   

• показатели антропометрических исследований развития детей; 
• распределение воспитанников по «группам здоровья»; 

Таблица 3

 Группы здоровья воспитанников 

2.Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.

Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ТНР

1. Согласно психолого-педагогической классификации:

• ФФНР
• ОНР (с I, II, III, IV уровнем недоразвития речи),  

2. Согласно клинико-педагогической характеристике:

• Дислалия (простая, сложная),
• Дизартрия (в том числе, стёртая),
• Моторная алалия,
• Алалия,
• Задержка речевого развития.

Характеристика дошкольников с ТНР с различными уровнями речевого развития.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.    

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

 (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и не дифференцированы. Звуковые комплексы непонятны окружающим, часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов. В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов или наоборот. Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.  На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание. Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.  

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно- логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).  В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот. В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.    Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20.

Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут. Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом.  Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению.  Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода; склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода; неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении; неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода, реже — неправильное согласование существительных и глаголов. Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным. Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.  У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.    

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.  

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

(по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.  Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, реже — опускание слогов. Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, неточном употреблении и смешении признаков. В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, но испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов, которые возрастают по мере абстрактности их значения. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода, появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку. Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов единичности. На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов.

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы-. В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа. Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода, единственного и множественного числа, нарушения в согласовании числительных с существительными. Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов, в замене союзов, в инверсии. Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Таблица 4

Психолого-педагогическая характеристики особенностей развития детей старшего дошкольного возраста.

3.Цели и задачи.

Цель: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности   детей раннего и дошкольного возраста с ТНР в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение детьми раннего и дошкольного возраста с ОВЗ уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям раннего дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

 Задачи:

- реализация содержания АОП ДО;

- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТНР;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

4.Целевые ориентиры реализации Программы

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

 4.1. Целевые ориентиры освоения для детей среднего дошкольного возраста с ТНР.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);

5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;

6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;

7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

8) владеет простыми формами фонематического анализа;

9) использует различные виды интонационных конструкций;

10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работникам, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);

16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;

20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;

23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно);

24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;

25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

26) знает основные цвета и их оттенки;

27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

29) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;

30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;

32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

4.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;

6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;

11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;

17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1 - 9, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

21) определяет времена года, части суток;

22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;

24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

26) владеет предпосылками овладения грамотой;

27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

30) сопереживает персонажам художественных произведений;

31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

5. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений.

Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений, составлена с учётом образовательных потребностей, интересов и мотивов детей, членов их семей и педагогов; расширяет и углубляет содержание  образовательных областей обязательной части Программы.

Парциальная программа «Детям о Республике Коми» Остаповой З.В., Рудецкой М.В., Набиуллиной И.Н., Чудовой Т.И.

Цель: приобщение детей к истории, культуре, традициям коми народа, формирование первоначальных представлений о Республике Коми, воспитание любви к своей Родине.

Задачи:

- содействие формированию эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру во всем его многообразии и становлению в сознании ребенка целостной картины мира (опасно/безопасно, страшно/не страшно, болезнь/здоровье, больно/приятно, грустно/весело, слабый/сильный, раз рушение/ созидание, движение/покой, жизнь/смерть, часть/целое и др.);

- формирование представлений детей о культуре коми народа, его традициях, творчестве, об истории республики, отраженной в названиях улиц, памятников, о символике республики и родного города (герб, гимн, флаг

- формирование эмоционально-положительных чувств детей к окружающему миру: любви и привязанности к родной семье и дому, интереса к жизни родной республики и города, гордости за достижения своей республики и города, уважения к культуре и традициям коми народа, к историческому прошлому, восхищения народным творчеством, уважения к человеку-труженику и желание принимать посильное участие в труде;

- формирование отношения к окружающему миру в деятельности: труд, игра, продуктивная, познавательная, музыкальная деятельность.

Планируемые результаты освоения программы

К 7 годам ребенок:

 • приобретает определенную систему знаний о родном городе, Республике Коми;

• знает герб, флаг Республики Коми и родного грода;

• проявляет познавательный интерес к прошлому и настоящему своего края;

• имеет первичные представления о традиционном жилище коми, мужском и женском традиционным костюме.Блюдахкоми кухни, коми традиционной утвари;

• проявляет интерес к коми изобразительному искусству, имеет представление о коми орнаменте;

• умеет создавать узоры на основе коми орнамента, используя характерные для него элементы узора и цветовую гамму;

 • имеет элементарное представление о коми народных промыслах и ремеслах;

• знает и любит играть в коми народные игры.

Программа «Мы живем в России» Н.Г. Зеленова и Л.Е. Осипова

Цель: воспитание гуманной, духовно-нравственной личности, достойных будущих граждан России, патриотов своего Отечества.

 Задачи: - формировать чувства привязанности к своему дому, детскому саду, друзьям в детском саду, своим близким;

- формировать у детей чувство любви к своей родине, на основе приобщения к природе, культуре и традициям;

 - формировать представления о России как родной стране, Москве как о столице России;

- воспитывать патриотизм, уважение к культурному прошлому родного города, России средствами эстетического воспитания: музыка, изодеятельность, художественное слово;

- воспитывать гражданско-патриотические чувства через изучение государственной символики России.

Образовательная деятельность по реализации парциальной программы «Мы в России» живем в России» способствует формированию у детей отдельных культурных практик. В большей степени способствует формированию правовой практики: воспитанию уважения и терпимости, независимо от происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; в том числе внешнего облика и физических недостатков; практики культурной идентификации в детской деятельности: познание ребенком мира культуры, а также осознания, одухотворения и реализации ребенком себя в мире культуры, формирование ребенком представлений: о себе, семейных традициях; о мире, обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему.

Планируемые результаты освоения программы

Для проведения педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей) педагоги используют карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка. Педагогическая диагностика (оценка индивидуального развития детей) осуществляется в форме наблюдений за детьми в повседневной жизни и в процессе организации образовательной деятельности с ними, изучения продуктов их деятельности (рисунков, аппликаций), проблемных ситуаций

Программа   психологических  занятий «Цветик – семицветик»  для дошкольников под редакцией Н.Ю. Куражевой.

Цель:

Создание условий для естественного психологического развития ребенка.

Задачи:        

1. Развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир ребенка в мир человеческих эмоций.

2. Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения.

3. Развитие волевой сферы – произвольности и психических процессов, саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.

4. Развитие личностной сферы – формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе.

5. Развитие интеллектуальной сферы – развитие мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого и критического мышления.

6. Формирование позитивной мотивации к обучению.

7. Развитие познавательных и психических процессов – восприятия, памяти, внимания, воображения.

6. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении.

Ежедневная организация жизни и деятельности детей

Гармоническому физическому и полноценному психическому развитию ребенка способствует режим дня (Приложение 1) и циклограмма организации образовательного процесса (Приложение 2). Правильный режим дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

Режим дня обеспечивает жизнеспособность и функциональную деятельность организма детей, создает условия для своевременного и правильного физического и полноценного психического развития, дает возможность педагогам раскрыть индивидуальные особенности и творческий потенциал каждого ребенка.

Режим в подготовительной группе предусматривает разнообразную деятельность детей в течение дня в соответствии с их возрастом, состоянием здоровья, а также их интересам и потребностям.

Время после сна и перед полдником используется для организации закаливающих процедур, гимнастики после сна и самостоятельной игровой деятельности.

Требования к организации воспитательно-образовательного процесса (СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»)

Образовательная деятельность с детьми по Программе рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 31 мая. Четыре недели в году (две в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы. Организованная образовательная деятельность в подготовительной логопедической начинается с третьей недели сентября и проводится согласно учебному графику (по неделям) (Приложение 3), расписанию организованной образовательной деятельности (Приложение 4), лексическим темам (Приложение 5), комплексно-тематическому планированию воспитательно-образовательного процесса (Приложение 6), перспективному планированию по разделам образовательных областей (Приложения 7).

Планирование и организация традиционных событий, праздников, мероприятий осуществляется в соответствии с планом общегородских мероприятий годовым планом МДОУ «Д/с №69» и перечнем праздничных мероприятий (Приложение 8)

Принципами их проведения являются:

• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия родителей, педагогов и детей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Традиции способствуют развитию чувства сопричастности сообществу людей, помогают ребенку освоить ценности коллектива, прогнозировать дальнейшие действия и события. Поэтому необходимо введение традиций в жизнедеятельность детского сада. Однако каждая традиция должна решать определенный образовательные задачи и соответствовать возрастным особенностям детей.

Сегодня все специалисты признают важность привлечения родителей к участию в воспитательно-образовательный процесс детского сада для обеспечения полноценного развития ребенка. В основе взаимодействия современного дошкольного учреждения и семьи лежит сотрудничество (Приложение 9).

Основные формы взаимодействия с семьей

Знакомство с семьей: встречи-знакомства, посещение семей, анкетирование семей.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники, создание памяток, интернет-журналов, переписка по электронной почте, через сайт МДОУ

Образование родителей: организация «материнской/отцовской школы», «школы для родителей» (лекции, семинары, семинары-практикумы), проведение мастер-классов, тренингов, создание библиотеки (медиатеки).

Совместная деятельность: привлечение родителей к организации вечеров музыки и поэзии, гостиных, конкурсов, семейных объединений (клуб, студия, секция), семейных праздников, прогулок, экскурсий, семейного театра, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.

7.Предметно-пространственная развивающая образовательная среда.

Организация развивающей предметно-пространственной среды в группе осуществляется с учётом основных направлений развития ребенка дошкольника. Обстановка в группах создана таким образом, чтобы предоставить ребёнку возможность самостоятельно делать выбор. Содержание развивающей среды соответствует интересам мальчиков и девочек.

В группе созданы следующие центры детской активности:

8.Программно-методическое обеспечение Рабочей программы.

Нормативно-правовые документы:

 Закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-Ф3 от 29.12.2012 г.; Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 17.11.2013 г. , № 1155.

Конституция Российской Федерации. 12.12.1993, с учетом поправок, внесенным Законами Российской Федерации о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 №6 - ФКЗ и от 30.12.2008.

Конвенция о правах ребенка 13.06.1990 №1559-1.

Конвенция о защите прав человека и основных свобод измененная и дополненная Протоколами №11 и №14 в сопровождении Дополнительного протокола и Протоколов №№ 4, 6, 7, 12 и 13.

 Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» от 29.12.2010г №436-ФЗ.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической  комиссии»

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».

Социализация, развитие общения, нравственное воспитание

3. Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников (3-7 лет).

4. Петрова В.И., Стульник Т.Д, Этические беседы с детьми 4-7 лет.

5. Серия «Мир в картинках»: «Государственные символы России»; «День Победы».

6. Серия «Рассказы по картинкам»: «Великая Отечественная война в произведениях художников»; «Защитники Отечества».

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание

7. Куцакова Л.В. Трудовое воспитание в детском саду: Для занятий с детьми 3-7 лет.

Формирование основ безопасности

8. Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников (3-7 лет).

9. Саулина Т.Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения (3-7 лет).

10. Бордачева И.Ю. Безопасность на дороге: Плакаты для оформления родительского уголка в ДОУ.

11. Бордачева И.Ю. Дорожные знаки: Для работы с детьми 4-7 лет.

Игровая деятельность

12. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Подготовительная группа (6-7 лет).

Образовательная область «Познавательное развитие»

Развитие познавательно – исследовательской деятельности.

13. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников.

14. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников (4-7 лет).

15. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников (5-7 лет).

16. Павлова Л.Ю, Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром (3-7 лет).

Ознакомление с предметным окружением и социальным миром

17. Дыбина О. В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Подготовительная группа. –М: Мозаика-Синтез: 2015.

Формирование элементарных математических представлений

18. Помораева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных математических представлений: Подготовительная группа. –М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2015.  ISBN 978-5-4315-0420-47.

19. Новикова В. П. Математика в детском саду. Сценарий занятий с детьми 5-6 лет. –М: Мозаика-Синтез: 2016. ISBN 978-5-4315-0544-7

Ознакомление с миром природы

20. Соломенникова О. А. Ознакомление с природой в детском саду.Подготовительная группа. –М: Мозаика- Синтез: 2016. ISBN 978-5-4315-0557-7

Образовательная область «Речевое развитие»

21. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду:Подготовительная группа. – М: Мозаика-Синтез, 2015. ISBN978-5-4315-0408-2

22. Затулина Г.Я. Развитие речи дошкольников. Подготовительная группа. Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2016. ISBN 978-5-91382-127-0

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушения речи детей. Просвещение, 2015г

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».

23. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2016. ISBN 978-5-4315-0457-0

24.   Куцакова Л. В. Конструирование из строительного материала: подготовительная группа.  –М: Мозаика-Синтез: 2016. ISBN 978-5-9949-1121-1

Образовательная область «Физическое развитие».

25.  Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду: Подготовительная группа (6–7 лет).

26. Сборник подвижных игр / Автор-сост. Э. Я. Степаненкова.