Рабочая программа учителя-логопеда
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №1 «Белоснежка»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

(в рамках реализации основной образовательной

программы дошкольного образования)

на 2023 - 2024 учебный год

Учитель-логопед:

                                                                                                                                Аксенова Н.А.

г. Шарыпово, 2023

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1.1.Цели и задачи реализации Программы

Данная рабочая программа (далее – Программа) разработана для организации логопедической деятельности с детьми, имеющими нарушения речи.

Программа является составным компонентом основной образовательной программы ДОО.

Программа разработана в соответствии:

- с Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- с ФГОС дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155);

- с Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (утв. приказом Министерства просвещения РФ от 31.07.2020г. №373);

- с Федеральной образовательной программой дошкольного образования (утв. приказом Минпросвещения РФ от 25.11.2022г. №1028);

- c основной образовательной программой дошкольного образования (утв. 31.08.2023г. заведующей МАДОУ № 1 «Белоснежка»);

-с нормативно-правовыми актами, регулирующими деятельность учителя-логопеда образовательной организации.

Цель Программы - обеспечение оптимальных педагогических условий, способствующих преодолению речевых нарушений воспитанников и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Задачи Программы:

1.Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

2.Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).

3.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с  речевыми нарушениями.

4.Формирование грамматического строя речи.

5.Развитие связной речи обучающихся.

6.Развитие их коммуникативности, успешности в общении.

7.Взаимодействие с сотрудниками ДОО и специалистами субъектов внешней среды.

8.Взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся.

Решение обозначенных задач возможно только при целенаправленном влиянии учителя-логопеда и других педагогических работников на развитие ребенка с первых дней его пребывания в дошкольной образовательной организацией во взаимодействии с родителями (законными представителями).

1.1.2.Принципы и подходы к реализации Программы

Программа построена на следующих принципах ДО, установленных ФГОС ДО:

1) полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возрастов), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

3) содействие и сотрудничество детей и родителей (законных представителей), совершеннолетних членов семьи, принимающих участие в воспитании детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов, а также педагогических работников (далее вместе - взрослые);

4) признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

5) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

6) сотрудничество ДОО с семьей;

7) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

8) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;

9) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

10) учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Программа построена на следующих принципах дошкольного образования:

-принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия - с другой;

-принцип развивающего подхода (основывается на идее Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка;

-принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;

-принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;

-принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;

-принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;

-принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

1.1.3.Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристика нарушений речевого развития обучающихся.

Географическое месторасположение

Природное, культурно-историческое, социально-экономическое своеобразие местности предопределяет отбор содержания с учетом региональных особенностей, что позволяет ребенку адаптироваться к условиям жизни в ближайшем социуме, проникнуться любовью к родной земле, развить представления о рациональном использовании природных ресурсов, об охране окружающей среды, что формирует у дошкольников духовно-нравственные ориентиры. Все это способствует развитию толерантности в условиях многонациональной среды.

Особенность климата в нашем регионе характеризуется преобладанием холодных температур воздуха в течение календарного года. Поэтому прогулки с детьми могут сокращаться или отменяться. С учетом климатических и экологических условий определяется проведение режимных моментов, а также организация оздоровительных мероприятий для детей.

Процесс воспитания и обучения в детском саду является непрерывным, график образовательного процесса составляется с выделением двух периодов: холодный период (сентябрь - май), теплый  период (июнь-август).

В процессе образовательной деятельности по познавательно-речевому развитию дети знакомятся с климатическими особенностями, явлениями природы, характерными для местности, в которой проживают.

Организация образовательной среды, направленной на обеспечение краеведческого ипатриотического образования, осуществляется через знакомство с историческим и культурным наследием, достопримечательностями, народными промыслами, выдающимися земляками, является эффективным механизмом воспитания гуманной, социально активной личности, учит бережно относится к богатству природы города Шарыпово и Красноярского края, его истории, культуре, и с уважением – к жителям города и края.

Характеристика социокультурной среды

Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.

Характеристика нарушений речевого развития обучающихся

Структура нарушения речи у дошкольников неоднородна. На логопедические занятия зачисляются дети со следующими логопедическими заключениями:

- фонетическое недоразвитие речи;

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

- общее недоразвитие речи.

При выявлении у воспитанника сложной речевой патологии (ОНР, заикание) логопед рекомендует родителям посещение ПМПК, психоневролога и с последующим выполнением рекомендаций специалистов.

В случае отказа от выполнения рекомендаций родителями ребёнка со сложной речевой патологией учитель-логопед не несёт ответственности за устранение дефекта.

Характеристика детей

с фонетическим недоразвитием речи (ФН)

Фонетическое недоразвитие речи – это нарушение в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Нарушение звукового оформления речи обусловлено неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Причиной искаженного произношения звуков обычно является  недостаточная сформированность или нарушение артикуляционной моторики.

Существуют следующие нарушения звуков:

-искаженное произношение звука;

-отсутствие звука в речи;

-замена одного звука другим, близким по своему артикуляционному укладу.

Характеристика детей

с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребёнка различным образом:

-заменой звуков на более простые по артикуляции;

-трудностями различения звуков;

-особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т.д.

Характеристика детей

с общим недоразвитием речи (ОНР) (по Р.Е.Левиной)

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи. Основной контингент старших дошкольников имеет третий уровень речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка - «де» и т.д.

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух – «уту», киска – «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – «ки»).

Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, слово лапа может означать живые и неживые предметы, которые могут передвигаться – лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза т.д.

Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, паук на разных картинках назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то оса («атя»).

Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь); играть в мяч – просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать– «пать», самолет – «летай»).

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например: «Маля Митя гиби. Идот. Сем.» Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой   и дома их ел.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.

При глубоком недоразвитии речи еще почти невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит– бегут, сидит – сидят, пьет – пьют и т.д.), не различают слов большая – большие, красный – красная – красное, разбил – разбила и т.п.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня– деревья).

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш – «адас», дверь – «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики – «ку», карандаш – «дас»).

На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных огрех четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь.

На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов.

Основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1.Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

2.Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3.Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Второй уровень речевого развития характеризуется:

Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т.д.

Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов: в, на, под, к, из-под, из-за, между и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой). Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанной речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, профессий и т.д. В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л.С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит  от состояния его речи.

Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок. Многие дети с ОНР имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.

1.2 Целевые ориентиры (планируемые результаты) по образовательной области «Речевое развитие»

ФГОС ДО определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно их центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания.

Также речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры:

-активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

-может фантазировать вслух, играть звуками и словами;

-проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

-обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живёт.

По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры. Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей. Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания. Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий коррекционно-развивающей работы учителя- логопеда.

В связи с вышесказанным Программа учителя-логопеда предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с нарушениями речи посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Ребенок 6-7 лет, выпущенный из логопедического пункта ДОО, должен обладать следующими знаниями, умениями и навыками в образовательной области «Речевое развитие»:

Нормализация фонетической стороны речи:

- правильно артикулирует все звуки русского языка в различных фонетических позициях и формах речи;

- дифференцирует все звуки;

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

-способен участвовать в коллективной беседе (самостоятельно формулировать и задавать вопросы, аргументировано отвечать на вопросы);

-свободно пользуется речью для установления контакта, поддержания и завершения разговора.

Развитие компонентов ЛГСР (лексической стороны, грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:

-использует слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, активно пользуется эмоционально-оценочной лексикой и выразительными средствами языка;

-использует разнообразные способы словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства для соединения частей предложения;

-самостоятельно пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу описательные и сюжетные рассказы;

-называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах, различает понятия «звук», «слог», «слово», «предложение».

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:

-воспринимает слово и предложение как самостоятельные единицы речи, правильно использует в своей речи;

-способен делить предложения на слова и составлять из слов (2-4);

-способен членить слова на слоги (2-4) и составлять из слогов;

-способен проводить звуковой анализ слов;

-понимает смыслоразличительную роль фонем.

Планируемые результаты логопедической работы:

В результате логопедической работы ребенок научится:

-правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;

-чётко дифференцировать все изученные звуки;

-называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

-находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

-различать понятия «звук», «твёрдый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

-называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

-производить элементарный звуковой анализ и синтез;

-владеть интонационными средствами выразительности речи в пересказе, чтении стихов.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Деление задач по этапам достаточно условно.

Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции.

Пополнение фонда логопедического кабинета учебно- методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом осуществляется в течение всего учебного года.

2.2 СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Деятельность учителя-логопеда реализуется по следующим направлениям:

Направление 1.Диагностическая работа.

Направление 2.Коррекционно-развивающая работа.

Направление 3.Консультативная и информационно-просветительская деятельность с родителями и педагогами.

Направление 4.Научно-методическая и аналитическая работа.

Направление 1.Диагностическая работа

Экспресс-обследование воспитанников ДОО на начало и конец учебного года. Проведение в течение года диагностики речевого развития воспитанников по мере возникновения потребности или по запросу участников образовательного процесса (воспитатели, родители, и т.д.).

Выявление динамики речевого развития детей, посещающих логопедические занятия. Формулировка логопедического заключения для зачисленных вновь на логопедические занятия.

Составление отчета о логопедической работе и речевом развитии дошкольников, занимающихся на логопедических занятиях, фиксирование его в индивидуальных речевых картах.

Педагогическая диагностика учителя-логопеда направлена на определение уровня  речевого развития воспитанников.

Определение состояния речевого развития детей, зачисленных на логопедические занятия, проводится учителем-логопедом с 1 по 15 сентября и с 16 по 31 мая.

В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую систему компоненты:

-фонематическое восприятие;

-артикуляционная моторика;

-звукопроизношение;

- сформированность звуко-слоговой структуры;

-навыки языкового анализа и синтеза;

-грамматический строй речи;

-навыки словообразования;

-понимание логико-грамматических конструкций;

-связная речь.

Диагностический инструментарий

Для качественного анализа особенностей развития речи и коммуникативной деятельности детей, зачисленных на логопедические занятия, заполняются речевые карты воспитанников.

Для определения логопедического заключения используются: сбор анамнестических данных; беседы с родителями; наблюдение за детьми во время занятий, в режимных моментах, в игре и т.д.; беседа с детьми; беседа с воспитателями

Результаты экспресс-обследования речевого развития воспитанников ДОО заносятся в диагностические протоколы.

Направление 2.Коррекционно-развивающая  работа

Учитель-логопед является координатором коррекционно-речевой работы в ДОО, организует интегративную деятельность всех участников коррекционно-образовательного процесса, главными субъектами которого являются ребенок с особыми образовательными потребностями, педагогический коллектив, родители ребенка- логопата.

Коррекционно-развивающее направление работы логопеда в рамках функционирования логопедического кабинета включает:

-занятия учителя-логопеда с воспитанниками по совершенствованию разных сторон   речи;

-совместную деятельность с педагогом-психологом по стимулированию психологической базы речи;

-совместную деятельность с воспитателями;

-совместную деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя по развитию темпо-ритмической организации речи;

-совместную деятельность учителя-логопеда и инструктора по физической культуре по развитию общей моторики детей.

Коррекционная работа логопеда с детьми направлена на преодоление речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых, фронтальных логопедических занятий.

Индивидуальная коррекционная работа включает те направления, которые соответствуют структуре речевого нарушения конкретного ребенка (фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи).

Коррекция звукопроизношения

При фонетическом недоразвитии речи, фонетико-фонематическом недоразвитии речи и общем недоразвитии речи коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:

Подготовительный этап

Выработка четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков. На данном этапе используются подготовительные артикуляционной упражнения.

Развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи. Используются пособия: наборы бабочек, снежинок, султанчиков, вертушек, мыльные пузыри и др.

На данном этапе используется альбом с иллюстрациями артикуляционной гимнастики:

-для всех звуков: «Забор», «Окно», «Мост»;

-для свистящих: «Лопата», «Холодный воздух», «Фокус»;

-для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Тёплый воздух»;

-для Р, Р': «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Молоток», «Гармошка», «Дятел»;

-для Л: «Лопата», «Накажем язык», «Пароход», «Пароход гудит»;

-для развития речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи: «Что спрятано?», «Вьюга», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер». Используется мультимедийное пособие- «Сказки веселого язычка» и др.

Этап формирования

первичных произносительных умений и навыков

Постановка нарушенных звуков, используя различные способы: имитационный,  механический, смешанный.

Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:

-свистящие С, 3, Ц, С', 3';

-шипящий Ш;

-соноры Л, Л';

-шипящий Ж;

-соноры Р, Р';

-шипящие Ч, Щ.

Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных особенностей детей.

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально: показ артикуляции перед зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения языка кистью руки, наглядная демонстрация звука.

Этап автоматизации

поставленных звуков (подгрупповые занятия)

Изолированного произношения:

-в слогах;

-в словах;

-в словосочетаниях;

-в предложениях;

-в тексте.

Дифференциация:

-изолированных звуков;

-в слогах;

-в словах;

-в словосочетаниях;

-в предложениях;

-в тексте

На данном этапе используются предметные картинки на звуки; тексты для автоматизации и дифференциации поставленных звуков. Дидактические игры и пособия: «Солнечные лучики», «Звуковые улитки», «Звуковые дорожки», «Кто больше?», «Логопедическое лото», «Играем со звуками», и т.д.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков

(подгрупповые занятия)

На данном этапе используются тексты, творческие упражнения, задания на составление рассказов, пересказы, заучивание стихотворений, выступления на утренниках, организация игр, сопровождающихся речью и т.д.

Автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи.

Подготовительный этап - 4-12 занятий;

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков и автоматизации поставленных звуков – 20-50 занятий;

Этап формирования коммуникативных умений и навыков – 4-6 занятий.

Развитие фонематического слуха.

Совершенствование слоговой структуры слова

При фонетико-фонематическом недоразвитии речи и общем недоразвитии речи одним из важных направлений работы является развитие фонематического слуха.

В коррекционную работу кроме выше перечисленных включаются следующие этапы.

Этап развития слухового восприятия, внимания

Осуществляется одновременно с подготовительным этапом.

 Проводятся упражнения, направленные на:

-дифференциацию звуков, различающихся по тональности, высоте, длительности: «Угадай, чей голос», «Найди пару», «Улови шёпот», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где позвонили?»;

-воспроизведение ритмического рисунка на слух: «Хлопни как я».

На данном этапе используются: набор звучащих предметов (погремушки, бубен, свистулька, свисток); аудиозаписи звуков природы, голосов животных и т.д.

Этап развития фонематического слуха

Осуществляется одновременно с подготовительным этапом и этапом формирования первичных произносительных умений и навыков.

Включает:

-упражнения на узнавание заданного звука среди других фонем и вычленение его из слова в различных позициях: «Хлопни, когда услышишь звук», «Определи место звука в слове»;

-упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам: «Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мною повтори»

Этап формирования

звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова

Осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков.

Включает:

-упражнения на последовательное вычленение и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры: «Звуковое домино», «Весёлый рыболов», «Домики», «Кто за кем?», «Звуки поссорились», «Поймай звук», «Звук убежал»;

-упражнения на последовательное вычленение и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры: «Доскажи словечко», «Путаница», «Весёлый поезд», «Пуговицы», «Пирамидка»;

-упражнения на обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками соответствующих цветов: «Отбери картинки», «Звуковое лото», «Отгадай», «Скажи наоборот»;

-упражнения на составление условно-графических схем: «Телеграфист», «Подбери картинку к схеме».

Используются дидактические игры и пособия: сигнальные карточки, схемы слова для определения позиции звука в слове, звуковые модели, звуковая линейка, «Звуковые домики», «Логопедическое лото», «Каждому звуку свою комнату», «Путешествие в страну звуков», «Играем со звуками», карточки-задания на формирование фонематического анализа, звуковые схемы слов, кружочки для звукового анализа, звуковые пеналы и т.д.

Развитие лексико-грамматической стороны речи

При общем недоразвитии речи помимо выше перечисленных включаются следующие направления работы:

Пополнение словаря (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

-номинативный словарь;

-предикативный словарь;

-словарь признаков;

-числительные и местоимения;

-навыки словообразования;

-словоизменение; согласование.

Совершенствование грамматического строя (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков): наборы предметных картинок по темам: «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Посуда», «Животные и их детеныши», «Птицы», «Насекомые», «Транспорт», «Семья», «Времена года», «Инструменты» и др; игры на развитие навыка словообразования; «Назови одним словом», «Какой лист, какая ветка, какое полено?», «Предлоги», «Паровозик», «Разноцветные листья», «Веселый повар», «Аквариум», «Один-много», «Противоположные по смыслу», «Объясни почему?», «Доскажи словечко», «Что за чем?», «Назови ласково», «Что где растет?», «Кому что нужно…», «Что забыл нарисовать художник», «Узнай что это?», «Парные картинки», «Слова-действия, от предложения к рассказу», «Сложные слова», «Слова-предметы» и др.

Развитие связной речи

Совершенствование связной речи (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

-пересказ;

-рассказ по серии сюжетных картин;

-рассказ по сюжетной картине.

Используются дидактические игры и пособия: схемы для составления рассказов, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок, наборы предметных картинок и игрушек для составления сравнительных и описательных рассказов, наборы текстов для пересказа; набор «Кукольный театр», «Помоги составить рассказ» и др.

Развитие психологической базы речи

Используются дидактические игры и пособия: «Почини сапожки», пазлы, мозаики различной конфигурации и сложности; «Четвертый лишний», матрешка, счетные палочки, «Чудесный мешочек», «Что перепутал художник»; «Выложи картинку из палочек», «Собери картинку», «Какой бантик завяжем кошке?», «Гусеница», «Разноцветные домики», «Разноцветные лодочки», «Подбери по размеру», «Подбери по цвету», «Собери машинку из геометрических фигур», и др.

Направление 3.Консультативная и информационно-просветительская работа с родителями (законными представителями) и педагогами

Консультативная и информационно-просветительская работа

с родителями (законными представителями)

Консультативная и информационно-просветительская работа учителя-логопеда ДОО - это информирование родителей по проблемам обучения и воспитания детей, имеющих речевые нарушения.

Основными задачами консультативной и информационно-просветительской работы учителя-логопеда с родителями являются:

-формирование у родителей положительной мотивации к взаимодействию с учителем-логопедом, другими педагогами по вопросам речевого развития детей;

-выработка у родителей адекватного отношения к особенностям речевой деятельности детей;

-формирование (повышение) у родителей компетенции в вопросах речевого развития детей разных возрастных групп и речевых расстройств;

-обучение родителей основным приёмам коррекционно-развивающей работы (артикуляторная гимнастика, некоторые виды логопедических игр, основные правила (алгоритмы) выполнения письменных заданий и т.д.);

-ознакомление родителей с различными видами дидактических пособий и методической литературы по организации и проведению развивающих занятий в домашних условиях.

В течение учебного года консультативная и информационно-просветительская работа учителя-логопеда включает:

-участие в родительских пятиминутках, экспресс–выступления на родительских собраниях, рекомендация игр и упражнений для развития речевого дыхания, артикуляционной и мелкой моторики ребенка, а также для развития психических процессов;

-проведение индивидуальных и групповых логопедических консультаций для родителей;

-оказание помощи родителям в порядке выполнения домашних рекомендаций;

-участие в проведении тематических встреч, лекций, вечеров, «Дня открытых дверей»

Календарный план работы с родителями

Цель: привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка; создание условий для сознательного включения родителей в коррекционный процесс

Консультативная и информационно-просветительская работа

с педагогами

Взаимосвязь учителя-логопеда с воспитателями

на занятиях по развитию речи

Развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия на занятиях по развитию речи, а также в свободной деятельности (различные дидактические, подвижные игры для развития речи).

Расширение и активизация словарного запаса детей. Рассказывание и чтение воспитателем художественной литературы, рассматривание детьми картин и беседы по вопросам. Заучивание программных стихотворений.

Развитие монологической речи осуществляется при составлении рассказов – описаний, рассказов по картине и серии картин, пересказов знакомых сказок.

Проведение повседневного наблюдения за состоянием речевой деятельности детей, осуществление контроля за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных на занятиях грамматических форм по рекомендациям логопеда в тетрадях взаимодействия.

Развитие познавательных интересов детей в ходе занятий, экскурсий, игр, а также в свободной деятельности.

При организации образовательной деятельности прослеживаются приоритеты в работе учителя-логопеда и воспитателей:

Взаимосвязь учителя-логопеда с музыкальным руководителем

Выполнение упражнений для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания чувства музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства», развитие слухового восприятия, двигательной памяти.

Пляски под пение, хороводы, игры с пением, шумовые оркестры.

Музыкально-дидактические игры, способствующие развитию фонематического слуха и внимания. Ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве. Упражнения на различение музыкальных звуков по высоте. Распевки, вокализы на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях. Этюды на развитие выразительности мимики, жестов, игры-драматизации.

Направление 4.Научно-методическая и аналитическая работа

Научно-методическая работа учителя-логопеда

Научно-методическая работа учителя-логопеда включает:

-разработку методических рекомендаций для педагогов и родителей по оказанию логопедической помощи детям;

-составление перспективного планирования;

-участие в работе методических объединений учителей-логопедов;

-обмен продуктивным профессиональным опытом (конференции, семинары, открытые показы и др.);

-изучение и внедрение эффективных вариативных форм оказания коррекционной помощи;

-изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала по развитию и коррекции речи.

Аналитическая работа учителя-логопеда

Аналитическая работа учителя-логопеда позволяет ему своевременно выявлять эффективность проводимой коррекционно-развивающей деятельности, осуществлять мониторинг динамики развития каждого ребёнка.

Она включает:

-проведение контрольных срезов, тестовых заданий (при необходимости);

-анализ эффективности используемых средств, форм, методов коррекционной работы;

-заключение ПМПК по вопросам выпуска детей;

-анализ выполнение плана работы за учебный год, подготовка аналитического отчета.

2.3 ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.3.1.Перспективное планирование    логопедической работы для детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Обследование детей (1-15 сентября)

1.Обследование состояния речи и неречевых психологических функций.

2.Заполнение речевых карт на каждого ребенка.

3.Анкетирование родителей и анализ анкет.

Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) начинается первого сентября, длится десять месяцев (до первого июля) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май, июнь.

На работу с одной подгруппой детей в старшей группе — 20 минут, в подготовительной к школе — 30. В подготовительной группе логопед, исходя из возможностей детей, может проводить два раза в неделю фронтальную работу. Как правило, для фронтальной работы отводятся понедельник и четверг (и в эти дни подгрупповую работу логопед не проводит), во вторник же и пятницу проводится подгрупповая работа.

Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда во всех возрастных группах занимает индивидуальная работа с детьми.

Следует обратить внимание специалистов на сокращение продолжительности организованной образовательной деятельности в логопедической группе по сравнению с массовыми группами. Это делается для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации детей, так как в сетке логопедической группы больше видов работы с детьми; в логопедической группе работает большее количество специалистов, чем в массовой группе, а превышение недельной нагрузки на ребенка недопустимо.

Основой планирования коррекционно-развивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.

Лексический материал отбирается с учётом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребёнка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей подготовительной группы (по периодам)

2.3.2.Перспективное планирование индивидуальной работы

1. Индивидуальный план работы с ребенком группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
2. 1. Фонетическая сторона речи.
3. Артикуляционная гимнастика.
4. Постановка нарушенных звуков.
5. 2. Автоматизация поставленных звуков
6. В слогах (прямых, обратных, стечениях); словосочетаниях; предложениях, скороговорках; стихотворных текстах; спонтанной речи.
7. Дифференциация с близкими по акустическим или артикуляторным признакам звуками.
8. 3. Лексика.
9. Уточнение, расширение и обогащение словаря по тематическому плану.
10. Работа по формированию родовых и видовых обобщающих понятий.
11. Обогащение словаря относительными, притяжательными прилагательными, словами-антонимами.
12. Расширение понимания значения простых предлогов и активизация их в речи.
13. Закрепление правильного употребления личных местоименных форм, притяжательных местоимений и прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.
14. 4. Грамматический строй речи.
15. Работа над образованием множественного числа существительных в И.и Р.падежах.
16. Образование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных.
17. Образование притяжательных, относительных прилагательных.
18. Работа над согласованием существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.
19. Работа над правильным согласованием существительных с глаголами.
20. Работа над правильным согласованием существительных с числительными.
21. Составление простых распространенных предложений, предложений из нескольких слов по картинке, демонстрации действий, дополнение предложений недостающими словами. Анализ простых предложений.
22. 5. Фонематическая сторона речи.
23. Формировать умение выделять гласные и согласные звуки из ряда звуков, слогов, слов; подбирать слова на заданный звук; определять место звука в слове (начало, середина, конец).
24. Формировать навык анализа и синтеза обратных (прямых) слогов, слов.
25. Закреплять понятие звук, слог, предложение, гласный, согласный звуки.
26. Ознакомление с буквами.
27. 6. Связная речь.
28. Составление рассказа – описания по плану.
29. Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок.
30. Пересказ сказок и простых текстов.
31. Заучивание стихотворений, скороговорок, загадок.
32. 7. Работа над развитием общей и мелкой моторики.
33. Координация речи с движением;
34. Ориентация в пространстве;
35. Графические навыки.
36. 8. Профилактика дисграфии.
37. 9. Совершенствование слухового, зрительного и кинестетического контроля.

10. Консультации специалистов.

2.3.2.1.Перспективное планирование индивидуальной работы при коррекции фонетических и фонематических недостатков речи.

Сонорная группа звуков ([р], [р`], [л], [л`])

2.3.2.2.Перспективное планирование индивидуальной работы при коррекции фонетических и фонематических недостатков речи.

Свистящая и шипящая группа звуков [с], [с`], [з], [з`], [ш], [ж], африкат [ц]

2.4 Вариативные формы, способы, методы и средства рабочей программы

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих речевые нарушения: ФН, ФФНР, ОНР.

Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в ДОО, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, других педагогических работников, родителей (законных представителей).

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактике конфликтов между детьми.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы.

Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести метод моделирования и метод проектов.

Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения и активно применяется в нашем детском саду. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей. У ребенка, владеющего формами наглядного моделирования появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий. Введение наглядных моделей позволяет более целенаправленно закреплять навыки в процессе коррекционного обучения.

Форма организации обучения – подгрупповая, подвижные микрогруппы и индивидуальная.

В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.

Организация образовательного процесса

При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

Продолжительность подгрупповых занятий учитывает возраст детей, соответствует нормативным требованиям.

Организация деятельности учителя-логопеда в течение года определяется целями и задачами рабочей программой.

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября.

Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по расписанию, составленному учителем-логопедом.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 7  человек.

Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребёнка.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут. Частота занятий для детей ОНР – 2 раза в неделю.

Продолжительность коррекционно-развивающей работы в значительной степени обусловлена индивидуальными особенностями детей.

Учет календарного плана воспитательной работы

При выборе содержания занятия учитель-логопед учитывает календарный план воспитательной работы.

Праздники и развлечения,

мероприятия, приуроченные к государственным и национальным праздникам Россий- ской Федерации, памятным датам и событиям российской истории и культуры

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 Психолого-педагогические условия реализации Программы

Успешная реализация рабочей программы обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями:

1)признание детства как уникального периода в становлении человека, понимание неповторимости личности каждого ребёнка, принятие воспитанника таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными проявлениями; проявление уважения к развивающейся личности, как высшей ценности, поддержка уверенности в собственных возможностях и способностях у каждого воспитанника;

2)решение образовательных задач с использованием как новых форм организации процесса образования (проектная деятельность, образовательная ситуация, образовательное событие и другое), так и традиционных (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия). При этом занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их;

3)обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса (опора на опыт детей, накопленный на предыдущих этапах развития, изменение форм и методов образовательной работы, ориентация на стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться);

4)учёт специфики возрастного и индивидуального психофизического развития обучающихся (использование форм и методов, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей (в т.ч. их речевому развитию));

5)создание развивающей и эмоционально комфортной для ребёнка образовательной среды, способствующей развитию ребёнка и сохранению его индивидуальности, в которой ребёнок реализует право на свободу выбора деятельности, партнера, средств и прочее;

6)построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

7)индивидуализация образования (в т.ч. поддержка ребёнка, построение его образовательной траектории) и оптимизация работы с группой детей, основанные на результатах педагогической диагностики (мониторинга);

8)оказание ранней коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями на основе специальных психолого-педагогических подходов, методов, способов общения и условий, способствующих получению ДО, социальному развитию этих детей, в т.ч. посредством организации инклюзивного образования;

9)совершенствование образовательной работы на основе результатов выявления запросов родительского и профессионального сообщества;

10)психологическая, педагогическая и методическая помощь и поддержка, консультирование родителей (законных представителей) в вопросах обучения, воспитания и развитии детей, охраны и укрепления их здоровья;

11)вовлечение родителей (законных представителей) в процесс реализации образовательной программы и построение отношений сотрудничества в соответствии с образовательными потребностями и возможностями семьи обучающихся;

12)формирование и развитие профессиональной компетентности педагогов, психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) обучающихся;

13)непрерывное психолого-педагогическое сопровождение участников образовательных отношений в процессе реализации рабочей программы, обеспечение вариативности его содержания, направлений и форм, согласно запросам родительского и профессионального сообществ;

14)взаимодействие с различными социальными институтами (сферы образования, другими социально-воспитательными субъектами открытой образовательной системы), использование форм и методов взаимодействия, востребованных современной педагогической практикой и семьей, участие всех сторон взаимодействия в совместной социально-значимой деятельности;

15)использование широких возможностей социальной среды, социума как дополнительного средства развития личности, совершенствования процесса её социализации;

16)предоставление информации об особенностях организации образовательного процесса семье, заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

17)обеспечение возможностей для обсуждения рабочей программы, поиска, использования материалов, обеспечивающих её реализацию, в т.ч. в информационной среде.

3.2 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

РППС рассматривается как часть образовательной среды и фактор, обогащающий развитие детей. РППС выступает основой для разнообразной, разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для каждого ребёнка деятельности.

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда включает следующие компоненты.

1.Центры

Центр речевого и креативного развития

Зеркало с лампой дополнительного освещения.

Стульчики для занятий у зеркала.

Комплект зондов для постановки звуков.

Шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки. Спирт.

Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары и другие надувные игрушки, мыльные пузыри, перышки, сухие листочки, лепестки цветов и т. д.).

Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков всех групп (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, тексты, словесные игры). Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.

Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.

Алгоритмы, схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для заучивания стихотворений.

Лото, домино по изучаемым лексическим темам

Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный             материал.

Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.

Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.

Настольно-печатные игры для совершенствования грамматического строя  речи.

Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию  навыков звукового и слогового анализа и синтеза, навыков анализа и синтеза предложений (семафоры, разноцветные флажки, светофорчики для определения места звука в слове, пластиковые кружки, квадраты, прямоугольники разных цветов и т.п.)

Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и   слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Волшебные дорожки», «Раздели и забери», «Разложи картинки» и т.п.).

Разрезной алфавит, магнитная азбука и азбука для коврографа.  Слоговые таблицы.

Карточки со словами и знаками для составления и чтения предложений.

«Мой букварь».

Магнитные геометрические фигуры, геометрическое лото, геометрическое домино (для формирования и активизации математического словаря).

Игры и пособия для обучения грамоте и формирования готовности к школе («Составь слова», «Причитай по первым буквам», «Распутай слово» «У кого больше слов», «Буква потерялась», «Скоро в школу» и т.п.).

Альбом «Мамы всякие нужны».

 Альбом «Наш детский сад».

Альбом «Четыре времени года».

Ребусы, кроссворды, мнемотаблицы.

Центр сенсорного развития

Звучащие игрушки (металлофон, пианино, свистки, дудочки, колокольчики, бубен, маракасы).

Звучащие игрушки-заместители.

Магнитофон, кассеты с записью голосов природы, бытовых шумов.

Карточки с наложенными и «зашумленными» изображениями предметов по всем лексическим темам, игры типа «Узнай по силуэту», «Что хотел нарисовать художник?», «Найди ошибку художника», «Распутай буквы», «Волшебные дорожки».

Палочки Кюизенера.

Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений.

«Волшебный мешочек» с мелкими предметами по всем лексическим темам.

Центр моторного и конструктивного развития

Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по всем изучаемым лексическим темам, трафареты, клише, печатки.

Разрезные картинки и пазлы по всем изучаемым темам (8-12 частей).     Пальчиковые бассейны с различными наполнителями.

Массажные мячики разных цветов и размеров.

Массажные коврики и дорожки. Мяч среднего размера. Малые мячи разных цветов (10 шт.).

Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки. Мозаика и схемы выкладывания узоров из нее.

Средние и мелкие конструкторы типа «Lego» или «Duplo».       Бусы разных цветов и леска для их нанизывания.

Занимательные игрушки из разноцветных прищепок.

2.Методические пособия

Для проведения логопедического обследования:

1.Обследование звукопроизношения;

2.Обследование понимания речи;

3.Обследование связной речи;

4.Обследование грамматического строя речи;

5.Обследование состояния словарного запаса;

6.Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

7.Обследование слоговой структуры слова;

8.Счетный материал для обследования;

9.Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;

10.Картинки и тексты.

Для формирования правильного звукопроизношения:

1.Артикуляционные упражнения (карточки);

2.Профили звуков;

3.Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;

4.Пособия для работы над речевым дыханием;

5.Предметные картинки на все изучаемые звуки;

6.Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;

7.Тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.

Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:

1.Сигнальные кружки на дифференциацию звуков;

2.Цветные фишки для звукобуквенного анализа;

3.Предметные картинки на дифференциацию звуков;

4.Тексты на дифференциацию звуков

Для обучения грамоте (чтению и письму):

1.Магнитный алфавит;

2.Бумажный алфавит;

3.Схемы для анализа предложений;

4.Наборы предметных картинок для деления слов на слоги;

5.Логопедические буквари;

6.Кассы букв

Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического строя речи:

1.Предметные картинки (ягоды; головные уборы; мебель; птицы; растения; обувь; продукты; грибы; одежда; посуда; игрушки; насекомые; профессии; деревья; животные и их детеныши; инструменты; времена года; овощи; фрукты);

2.Предметные картинки на подбор антонимов;

3.Предметные картинки на подбор синонимов;

4.Многозначные слова;

5.Предметные картинки «один-много»;

6.Схемы предлогов;

7.Пособия на составление предложений с простыми и сложными предлогами;

8.Пособия на согласование слов;

9.Деформированные тексты и др.

Для развития связной речи:

1.Серии сюжетных картинок;

2.Сюжетные картинки;

3.Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов;

4.Схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов.

3.Основная документация

Необходимым условием реализации рабочей программы коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда является наличие основной документации:

1.Журнал учета посещаемости логопедических занятий детьми;

2.Журнал обследования речи детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение (с 3 до 7 лет);

3.Речевая карта на каждого ребенка с перспективным планом работы по коррекции выявленных речевых нарушений, результатами продвижения раз в полгода, с указанием даты ввода и окончания занятий;

4.Рабочая программа учителя-логопеда ДОО со всеми видами планирования;

5.Тетради-дневники для методических рекомендаций родителям по организации занятий с детьми в домашних условиях;

6.Циклограмма работы учителя-логопеда, утвержденная заведующим ДОО;

7.Картотека с перечислением оборудования, учебных и наглядных пособий, находящихся в логопедическом кабинете;

8.Копии отчетов об эффективности коррекционной (логопедической) работы за учебный год (не менее чем за последние три года);

3.3 Программно-методическое обеспечение Программы

1. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до7 лет) – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

2. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

3. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

4. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

5. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I) –СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

6. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть II)– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

7. Нищева Н. В. Мой букварь. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013

8. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь(часть I). – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

9. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь (часть II). – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

10. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа. Домашняя тетрадь (часть I). – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

11. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа. Домашняя тетрадь (часть II). – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

14. Нищева Н. В. Тетрадь для старшей логопедической группы детского сада – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

15. Нищева Н. В. Тетрадь для подготовительной к школе логопедической группы детского сада – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

16. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста №1 - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

17. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 2 - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

18. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста №3 - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

19. Нищева Н. В. Новые разноцветные сказки. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

20. Нищева Н. В. Картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой гимнастики – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

21. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

22. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

23. Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

24. Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации звуков – СПб.,ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

25. Нищева Н. В. Играйка 1. Дидактические игры для развития речи дошкольников – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

26. Нищева Н.В. Играйка 2. Дидактические игры для развития речи дошкольников – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

27. Нищева Н. В. Играйка 3. Игры для развития речи дошкольников – СПб.,ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

28. Нищева Н.В. Играйка 4. Собирайка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

29. Нищева Н. В. Играйка 5. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

30. Нищева Н. В. Играйка 6. Грамотейка. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

31. Нищева Н.В. Играйка 7. Собирайка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

32. Нищева Н.В. Играйка 8. Читайка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

33. Нищева Н. В. Играйка 9. Различайка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

34. Нищева Н. В. Все работы хороши. Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТ-СТВО-ПРЕСС, 2009.

35. Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика 2 – СПб., ДЕТ-СТВО-ПРЕСС, 2013.

36. Нищева Н. В. Кем быть? Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

37. Нищева Н. В. Круглый год. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

38. Нищева Н. В. Мамы всякие нужны. Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТ-СТВО-ПРЕСС, 2010.

39. Нищева Н. В. Наш детский сад. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

40. Нищева Н. В. Наш детский сад 2. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

41. Нищева Н. В. Мы едем, едем, едем... Виды транспорта– СПб., ДЕТ-СТВО-ПРЕСС, 2010.

42. Нищева Н. В. Мир природы. Животные – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

43. Нищева Н. В. Живая природа. В мире животных – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

44. Нищева Н. В. Живая природа. В мире растений – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

45. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Старшая группа. Часть I – СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

46. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Старшая группа. Часть II – СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

47. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Подготовительная к школе группа. Часть I – СПб,ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

48. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Подготовительная к школе группа. Часть II – СПб,ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

49. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Фрукты, овощи – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

50. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Деревья, кустарники, грибы– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

51. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Транспорт – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

52. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные наших лесов, домашние животные, их детеныши – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

53. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные жарких и северных стран. Животный мир океана – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

54. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Садовые и лесные ягоды. Комнатные растения – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

55. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Первоцветы, полевые и луговые цветы – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

56. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Домашние, перелетные, зимующие птицы– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

57. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Аквариумные и пресноводные рыбы. Насекомые и пауки – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

58. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Орудия труда, инструменты. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

59. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Игрушки, школьные принадлежности. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

60. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Посуда, мебель. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.

61. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Бытовая техника. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.

Специальная и методическая литература

1. М.А.Поваляева. справочник логопеда

2. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Основы логопедии

3. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР

4. Л.С.Волкова. Логопедия 1

5. Л.С.Волкова. Логопедия 2

6. Г.В.Чиркина. Коррекция нарушений речи. Программы ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи

7. Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников

8. С.А.Миронова. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях

9. О.И.Крупенчук, Т.А.Воробьева. Логопедические упражнения (артикуляционная гимнастика)

10. Н.И.Дьякова. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников

11. В.И.Селиверстов. Речевые игры с детьми

12. А.И.Максаков. Правильно ли говорит ваш ребенок

13. А.И.Максаков. Учите, играя

14. И.С.Лопухина. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи

15. Е.И.Тимонен. Непрерывная система коррекции ОНР в условиях специальной группы детского сада для детей с ТНР (старшая группа)

16. Е.А.Борисова. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками

17. Л.Н.Зуева. Занимательные упражнения по развитию речи

18. О.С.Гомзяк. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий

19. О.С.Гомзяк. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий

20. Г.С.Швайко. Игры и игровые упражнения для развития речи

21. Е.А.Иванова. Слышу, вижу, ощущаю – правильно говорю.

22. В.Курдвановская, Л.С.Ванюкова. Формирование слоговой структуры слова

23. Е.Н.Рыжанкова. Занимательные игры и упражнения с пальчиковой азбукой

24. Л.В.Свирская. Работа с семьей: необязательные инструкции

25. Н.С.Жукова. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи

26. Н.В.Новоторцева. Рабочая тетрадь по развитию речи за звуки

27. С.И.Карпова. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 4-5 лет

28. С.Е.Гаврина. Как звучат слова

упражнения для дошкольников

29. В.С.Володина. Альбом по развитию речи

30. Т.С.Резниченко. Говори правильно. Звуки – слова –  фразы – речь

31. Т.В.Бокова. Домашняя азбука нового поколения

32. И.В. Скворцова. Логопедические игры

33. Н.И.Дьякова. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников

3.4 Кадровые условия реализации Программы

Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И прежде всего — учителя-логопеда и воспитателей.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах.

Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной

работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.

Еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя следующие

разделы:

— логопедические пятиминутки;

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

— индивидуальная работа;

— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, логопеды рекомендуют индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков.

Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, логопед, как правило, составляет примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.

В настоящее время все большее распространение и популярность в системе работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи приобретают интегрированные коррекционно-развивающие занятия, которые позволяют избежать перегрузки и дезадаптации детей, помогают высвободить время для свободной игровой деятельности детей, обеспечивают взаимодействие специалистов и родителей дошкольников в коррекционном процессе. В интегрированном коррекционно-развивающем занятии могут участвовать от 2 до 5 специалистов и родители дошкольников. Интеграция образовательных областей на таких занятиях оказывается очень эффективной. На интегрированных занятиях используются различные виды доступной дошкольникам деятельности: изобразительная и конструктивно-модельная, хороводные игры с пением и подвижные игры, рассматривание картин и рассказывание по картинам, решение ребусов и разгадывание кроссвордов, театрализованные игры и игры-драматизации и т. п. На интегрированных занятиях дети учатся общаться друг с другом и со взрослыми, что способствует совершенствованию разговорной речи, обогащению словарного запаса и в конечном итоге формированию коммуникативной функции речи и успешной социализации детей. Интегрированные занятия оказывают специфическое воздействие на развитие детей в целом.

Занятия с участием разных специалистов и родителей дошкольников могут проводиться как еженедельно, так и раз в две недели или раз в месяц. Вопрос частоты проведения таких занятий решается всеми специалистами, участвующими в них: учителем-логопедом, воспитателями, педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию, инструктором по лечебной физкультуре, массажистом и т. п. Проведение интегрированного занятия освобождает специалистов от проведения их занятий, внесенных в этот день в сетку занятий. Например, в понедельник в сетке стоят музыкальное занятие, непосредственно организованная образовательная деятельность воспитателя с детьми и подгрупповые занятия логопеда. Именно эти специалисты и могут принимать участие в интегрированном занятии в этот день. Продолжительность интегрированного занятия может варьироваться от 20 до 35 минут в разных возрастных группах. Смена специалистов и видов деятельности в ходе занятия, использование разнообразных приемов работы, в частности логоритмических приемов, игровых и сюрпризных моментов, высокий темп работы, обязательная релаксационная пауза в середине занятия и обязательная физкультурная пауза, позволяют поддерживать высокую работоспособность и заинтересованность детей даже в продолжительный отрезок времени.

После интегрированного занятия организуется свободная деятельность детей в игровом пространстве группового помещения на 25—30 минут, за тем дети отправляются на прогулку, во время которой логопед осуществляет индивидуальную работу с детьми. Можно поменять порядок этих режимных моментов и сначала отправить детей на прогулку, а затем предоставить детям время для самостоятельной деятельности.

Основная нагрузка при подготовке таких занятий падает на учителя-логопеда, который разрабатывает структуру занятия и осуществляет координацию действий специалистов.

При подготовке интегрированного занятия логопеду следует четко выполнять следующие действия:

— определить тему и цель занятия;

— обозначить основные этапы занятия и определить специалистов, которые будут проводить работу на этих этапах, сформулировать задачи каждого этапа совместно с этими специалистами, обеспечив взаимосвязь и взаимообусловленность этапов занятия, а также интеграцию образовательных областей;

— включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения;

— предусмотреть на всех этапах занятия использование приемов, обеспечивающие индивидуальный подход к детям;

— при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития каждого ребенка, его потенциальные возможности;

— определить хорошо знакомый детям словарь, который они должны будут актуализировать на занятии, и распечатать его для всех участвующих в занятии специалистов, обеспечив тем самым переход детей от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств;

— отобрать уже отработанные с детьми грамматические конструкции с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей и предоставить возможность всем специалистам использовать этот материал на разных этапах занятия, организовав, таким образом, речевую практику, в которой закрепляются лексические и грамматические значения;

— обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

— включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала и подключить к этому всех участвующих в занятии специалистов;

— привлечь каждого ребенка к участию в диалогах.

Занятия организуются таким образом, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность участвовать в коллективной деятельности, свободно общаться со сверстниками и взрослыми. Предполагается свободное размещение детей во время занятия: сидя или лежа на ковре, сидя или стоя полукругом возле мольберта или наборного полотна и т. п., с тем чтобы детям было удобно рассматривать предметы и пособия, предъявляемые им во время занятия, смотреть друг на друга и на педагога, что обеспечивает полноту восприятия чужой речи. Причем на каждом этапе занятия местоположение детей обязательно меняется. Если, занимаясь с логопедом, дети сидели на стульчиках возле мольберта, то, переходя к музыкальному руководителю, они выполняют движения под музыку на ковре в центре группового помещения, а затем выполняют задания воспитателя по развитию математических представлений, сидя за столиками или стоя у магнитной доски. Занятие строится таким образом, чтобы наиболее эмоциональные, сюрпризные, игровые моменты приходились на период нарастания у детей усталости.

Пособия для занятия отбираются и готовятся заранее, педагоги, не участвующие в занятии на данном этапе, могут оказывать помощь в размещении или уборке пособий, с тем чтобы темп работы на занятии не снижался и внимание детей не рассеивалось. Если говорить о коррекционной работе логопеда на интегрированных занятиях, то она разнообразна и может охватывать все направления работы логопеда, кроме постановки звуков, которая, естественно, осуществляется на индивидуальных занятиях с детьми.

Логопед может включать в свои этапы занятия элементы артикуляционной гимнастики, работу над просодической стороной речи, дыханием, развитием слухового и зрительного восприятия и внимания, фонематического слуха и восприятия, речевого слуха и слухоречевой памяти, овладением навыками звукового и слогового анализа и синтеза. В занятия могут включаться упражнения по закреплению правильного произношения поставленных звуков, отрабатываться пройденные ранее грамматические категории с предъявлением требования их правильного фонетического оформления, в играх и игровых упражнениях может проводиться работа по закреплению уже сформированных навыков словообразования. В подготовительной группе в ходе интегрированных занятий дети учатся связно рассказывать об увиденном, высказывать свои впечатления об играх, в которые они играли, об упражнениях, которые они делали. На таких занятиях дети учатся слышать ошибки в чужой и собственной речи, у них формируется языковое чутье, чувство языка. На таких занятиях дошкольники готовы к неожиданностям, ждут сюрпризов и с удовольствием включаются в игры, предложенные педагогами.

На интегрированных занятиях с успехом может решаться задача включения в работу всех анализаторов дошкольника, развития его эмоционального мира, мира его чувств. А ведь именно эмоции и чувства участвуют в формировании волевого управления действиями, лежат в основе произвольного поведения, начало которого приходится на дошкольный возраст, характеризующийся значительными изменениями в функционировании сенсорных систем и восприятии информации через все органы чувств. На интегрированных занятиях у ребенка совершенствуются механизмы восприятия, развиваются сенсомоторные и эмоциональные реакции, и на этой основе осуществляется становление мотивационно-потребностной сферы и высших психических функций: внимания, памяти, мышления, речи.

Использование разнообразных приемов обучения, применение дидактических пособий обеспечивают ребенка эстетическими удовольствиями, способствуют положительным эмоциональным переживаниям, формируют устойчивый чувственный фон жизнедеятельности, снимают раздражительность и тревожность. Использование самых разных видов деятельности на одном занятии обеспечивает постепенную и плавную подготовку ребенка к переходу от игровой к учебной деятельности.

Родители дошкольников могут стать полноправными участниками интегрированных занятий, участвуя в их подготовке и художественном оформлении, подключаясь к работе на разных этапах занятия.