Консультация на тему: "Понимание речи как одно из условий речевого развития ребенка"
консультация по логопедии

КОНСУЛЬТАЦИЯ НА ТЕМУ:

«ПОНИМАНИЕ РЕЧИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ

РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА»

Подготовила:

Учитель-дефектолог

Повалюхина И.А.

Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием для речевого развития ребенка. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи.

Отклонение в понимании речи тормозит развитие активной речи у детей и влияет на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи.

Вопрос о понимании речи у детей этой был впервые поставлен Г.И. Жаренковой, свидетельствующем о том, что у детей с общим речевым недоразвитием, к которым могут быть отнесены и дети с моторной алалией, имеется целый ряд отклонений в понимании речи. Часто это остается незамеченным благодаря хорошей ориентировке и опоре детей на ситуацию общения и относительной сохранности лексических значений. Однако детальное обследование с использованием специальных приемов, которые исключают опору на ситуацию, дает возможность выявить различные степени отклонения в понимании грамматических форм («импрессивный аграмматизм»).

По мнению Г.В. Чиркиной, педагогу, проводя обследование, необходимо учитывать, что в зависимости от того, какие стороны речи окажутся наиболее нарушенными, дефект речи ребенка будет квалифицироваться по-разному, а направления коррекционной работы будут также различными.

Необходимо понимать, что полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает.

Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) используются следующие приемы:

1.      Ребенок должен показать называемые взрослым предметы. Более легким является называние предметов, изображения которых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, кабина и т.д.

Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают показать, где клюв, где весло и т.п.

Для детей 5-6 лет можно условия обследования усложнить, расширив объем воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывают 6-8 картинок, и он должен показать последовательно 2-3 предмета: «Где стакан, книга, ручка, где перчатки, фартук, сачок?». Можно использовать также следующий прием: взрослый называет и просит показать предметы, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке: «Покажи глаз, ухо, нос. Покажи колено, локоть, подбородок, брови. Покажи окно, подоконник, форточку, замок».

А. Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторение слов или группы слов для проверки понимания в затрудненных условиях. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». Необходимо обратить внимание, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объема. Нарушение смысловой стороны речи в этих случаях выступает более отчетливо при отсутствии соответствующей картинки или предмета и менее отчетливо, когда предъявляемое на слух слово сопровождается показом названного предмета.

Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой — книга. Взрослый называет слово «читает» — ребенок должен показать соответствующую картинку.

Известно, что дефекты фонематического восприятия не всегда сопровождаются нарушением всех форм слухового анализа. В некоторых случаях может сохраниться дифференциация ритмических отношений, составляющая основу овладения слоговой структурой слова. Поэтому большое значение для восприятия слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой рисунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слоговой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, различающихся 1-2 фонемами.

Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбранные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными звуками. Известно, что восприятие на слух звонких и глухих фонем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонематическим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.

Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и педагог называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозначающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку.

Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития (условно — III уровень), следует использовать сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.

Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции. Приведем некоторые виды заданий.

1. Подобрать к названным определениям подходящие предметы:

мокрый -

тяжелый -

радостный -

2. Подобрать к названию целого название его части:

платье — рукав, дверь —…. забор —…, дом —….

3. Подобрать к названию общего понятия — частное:

Например: животное — собака, растение — , насекомое — .

4. Подобрать название предметов по их действиям:

…- светит;

…- пишет;

…- шьет;

…- висит.

5. Подобрать слова, противоположные по значению:

большой — маленький; правдивый — ... ; узкий — ... ; кислый — ... ; прилежный — ...; храбрый — ...; прочный — ...; пустой — ...; ясный — ... ;веселый — ....

6. Закончить предложение:

Пластилин мягкий, а камень ....

Диван мягкий, а скамейка ... .

Кашу варят густую и ...

Лес бывает густой и ... .

Ягоды земляники мелкие, а ягоды клубники ... .

Ручеек мелкий, а река ... .

7. Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению: бесстрашный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ.
8. Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках:

густой, дремучий (лес, туман); старый, пожилой (человек, учебник).

9. Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу:

Утром к дому прилетела ... (стая, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело ... (пели, щебетали, чирикали). Нина ... (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро ... (бегали, ходили, скакали, прыгали) и ... (ели, глотали, кушали, клевали) крошки. Вдруг незаметно ... (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она ... (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала. 

Понимание предложений является следующим этапом изучения импрессивной стороны речи. Для понимания предложений различной сложности требуется осознание различных грамматических отношений и умение удержать в речеслуховой памяти серию слов (А. Р. Лурия).

Один из наиболее распространенных приемов обследования понимания речи — выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности. Ребенку предлагается выполнить ряд действий, сначала единичных, а затем их серии: например, «открой дверь», «хлопни в ладоши», «покажи, как причесываются» и т.п.; «положи мел на подоконник», «горшок с цветком поставь на парту».

Понимание поручений может быть осложнено, если они непривычны для ребенка, включают действия, необычные с точки зрения его повседневной жизни. Ребенку трудно понять смысл предложений, если они включают сложные логико-грамматические конструкции, составляющие синтаксис языка.

Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структуру используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:

1.  Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш — ключ;

2. «Покажи ключом карандаш» (в этом случае необходимо ориентироваться на флективные отношения).

3.   «Покажи ключ карандашом» (в этом случае необходимо обусловить свои действия системой логико-грамматических отношений вразрез с порядком слов во фразе).

Понимание логико-грамматических отношений выявляют и другими заданиями. Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла.

Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие картинки.)

Используют также следующие виды заданий (возможны и устный, и письменный варианты):

1. Исправить предложения: Коза принесла корм девочке. Колхозники ссыпали мешки в картофель. Убежал мальчик и стеклом разбил мяч.
2. Послушай предложения и ответить на вопросы:

Петю встретил Миша. Кто приехал? Внука проводил дедушка. Кто уезжал? Охотник шел за собакой. Кто шел впереди? Папоротник ниже куста. Что выше?

Особенности понимания предложений вскрываются при выполнении заданий, в которых порядок слов не совпадает с порядком действий.

Задание. Исправить предложения:

Море омывается берегом. Солнце освещается Землей. Вода питается растением. И т.п.

Сложность представляет также понимание предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями. Обычно такие задания обнаруживают нюансы проявления непонимания у детей, достаточно продвинувшихся в речевом развитии.

1. Закончить предложения, выбрав вариант окончания:

Перелетные птицы улетали в теплые края, потому что ...

·         на деревьях появились зеленые листочки;

·         спрятались белки;

·         начались осенние холода;

·         началась гроза.

Витя простудился, потому что ...

      собирал в лесу грибы;

·         ехал в автобусе;

·         лез на дерево;

·         долго купался в воде.

2.      Закончить предложение, придумав концовку:

·         Туристы ушли в поход, потому что ...

·         Туристы ушли в поход, несмотря на ...

·         Туристы ушли в поход, чтобы ...

3.      Выбрать правильное предложение из двух:

Взошло солнце, потому что стало тепло.

Стало тепло, потому что взошло солнце.

Грачи прилетели, потому что пришла весна.

Пришла весна, потому что прилетели грачи.

Анализируя выполнение подобных заданий, следует особенно учитывать сохранность интеллектуальных способностей испытуемых; достаточный уровень развития фонематического восприятия (при устном предъявлении), позволяющий воспринимать весь объем словесной информации; навык чтения (при письменном предъявлении); факторы, обусловливающие «контекстную догадку», которая часто присутствует при понимании простого или знакомого сообщения, где преобладают высокочастотные слова и привычные словосочетания.

При анализе особенностей понимания слов, и в особенности словосочетаний, следует обращать внимание не только на речевой контекст, т.е. на лингвистическое окружение данной единицы речи, но и на контекст ситуации, т.е. условия, в которых осуществляется речевое общение с ребенком. У детей с недоразвитием речи, обладающих нормальным интеллектом, также хорошо развита «ситуативная догадка», которая создает в некоторых случаях видимость полноценного понимания речи

Одной из особенностей речи обследуемых детей является расхождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа искаженных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный словарь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм.

Обследование проводиться таким образом, чтобы ребенок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов.

Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картинки предъявляются парами. Также могут быть использованы предметы.

Примерные картинки из набора: шар — шары — грибы; карандаш — карандаши.

Инструкции: «Дай карандаш», «Дай карандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу».

Для исследования понимания форм единственного и множественного числа глаголов используют карточки следующего содержания: мальчик бежит по дороге, несколько мальчиков бегут по дороге; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инструкция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят ...», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидит ...».

Для исследования понимания форм единственного и множественного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки и т.п. Могут быть использованы различные предметы, например цветные карандаши.

Для обследования используют прием «незаконченной фразы». Например: «На картинке синий ...» или «На картинке синие ...»; «У Саши (имя испытуемого) есть большая ...»; «Дай желтый ...», «Дай желтые ...».

Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии:

Девочка поймала рыбку — мальчик поймал рыбку.

Девочка разбила чашку — мальчик разбил чашку.

Девочка уронила книгу — мальчик уронил книгу.

Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбираются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инструкции для выполнения могут быть следующими: «Поставь матрешку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в книгу»; «Положи ручку около цветка» и т.д.

Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г. И. Жаренковой, позволяет выявить различные степени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью недоразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагаемые для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тип задания или, наоборот, на разные задания — одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за другим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становятся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение (дерево — деревья, шар — шары). У детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грамматических форм. Дети ориентируются на порядок расположения картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании используется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданий, конструкция которых не совпадает с привычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки.

Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речевого развития характеризуется различением некоторых грамматических форм: единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от условий обследования (расположения картинок, влияния предшествующей инструкции). На более высоком уровне находится понимание предлогов.

Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода прилагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания (большой — большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания предлогов между, через.

Говоря о восприятии текста, следует уточнить, что Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания текста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; понимание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию.

Понимание текста включает в себя:

- понимание значения слов, т.е. установление предметной соотнесенности между словами и явлениями действительности;

- образование связей между словами;

- образование связей между фразами;

- образование связей между частями текста.

У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процесса. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зрительных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами.

Описанные выше приемы направлены на выявление особенностей понимания речи в процессе ее формирования от уровня восприятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого сообщения.

Литература

1. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.
2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.
3. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.
4. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.