Консультация для педагогов "Коррекция раннего детского аутизма"
консультация по логопедии

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 27 «Сказка»

Консультация для воспитателей:

«Коррекция раннего детского аутизма»

                                                                                            Подготовила:

                                                                                           Учитель-логопед

                                                                                           Фролкина А.В.

                                                       2024 г.

     Синдром раннего детского аутизма имеет самые различные формы и проявляется в дефицитарности прежде всего речевого и социального развития. В процессе  коррекции  раннего детского аутизма возникают препятствия в установлении социальных связей с миром, ребенок может обнаружить регресс к более простым формам поведения.

   Внешне создается впечатление, что он утратил приобретенные навыки, плохо обучаем и мало заинтересован совместными действиями со взрослым, не выполняет его просьб, отворачивается от него и теряет с ним зрительный контакт. В одних случаях он полностью  «выпадает» из ситуации взаимодействия, в других переключается на предметы – начинает вертеть их в руках, постукивать ими. Дети с ранними проявлениями аутизма нуждаются в постоянном экспериментировании в ситуации совместного действия со взрослым. На первый взгляд, такое предположение кажется нереалистичным из-за невысокой способности детей к собственному исследовательскому поведению. По мнению многих авторов, дети с аутизмом отличаются  ригидностью, труднообучаемы, тревожны по отношению к новым впечатлениям и новому опыту. Именно поэтому  у них не происходит стихийного обучения и развития.

   Детское экспериментирование в норме имеет огромное значение для становления личности и деятельности индивида. У депривированных детей слабо развита способность к самостоятельному познанию и экспериментированию.

   Включению ребенка в предметную деятельность могут способствовать его переориентация на речевые инструкции взрослого и обучение предметным совместным действиям согласно дидактическим задачам занятия. В ситуации свободного спонтанного экспериментирования может произойти насыщение потребности в новых впечатлениях – важнейших  условиях развития познавательного интереса к окружающему миру. Однако простое удовлетворение этой потребности быстро приводит к утомлению и психическому пресыщению. Кроме того, самостоятельное приобретение опыта действий с предметами может закрепить непродуктивные структуры опыта.  Смысл детского экспериментирования с участием в нем взрослого – вначале в присутствии его в  поле зрения и действий ребенка, а затем и участие в совместных с ребенком предметных действиях. В работах  М.И. Лисиной и ее сотрудников показана важность совместной предметно-практической деятельности ребенка и взрослого.

    В онтогенезе сначала появляются невербальные формы личностных контактов детей со взрослыми: зрительные, голосовые, телесные (тактильные), затем предметные действия, в рамках которых эффективно развивается речевая регуляция деятельности. В случае с детьми аутистами вторичным по отношению  к предметному манипулированию становится общение со взрослым

Основные задачи работы с детьми - аутистами 3-5 лет:

- развитие интереса ребенка к   материалу, предъявляемому взрослым;

- усиление потребности ребенка в самостоятельном экспериментировании с предметами;

- установление контакта со взрослыми, снятие тревоги по отношению к нему;

- формирование способности к речевой регуляции предметной деятельности.

Такая коррекционно-развивающая стратегия может быть отнесена к числу нидерективных  приемов, необходимых для проявления самостоятельного экспериментирования ребенка.

   Достижение поставленных задач возможно, если опираться на следующие принципы:

- ориентация на реальные возможности ребенка;

- опережение его возможностей в сфере общения;

- контакта и сотрудничества со взрослым;

- создание ситуаций «искусственного успеха»;

- гибкое сочетание различных педагогических приемов и методов;

- сочетанные способы воздействия на ребенка, т.е. сочетание актуальных средств воздействия и возможных в перспективном развитии.

   Для решения задач   можно выделить следующие этапы работы:

1. подготовительный – от 7 до 10 занятий;

2. поддержание желания ребенка действовать совместно со взрослым, в демонстрации диалога в общении и развитии предметно- практического сотрудничества;3. закрепление полученных результатов и развитие способности ребенка выполнять словесные инструкции взрослого и сопровождать собственные действия самостоятельными речевыми высказываниями.

   Используемый в коррекционно-развивающей работе дидактический материал должен трансформироваться по форме и содержанию, т.е. отличаться вариативностью в действиях с ним.

   В работе с детьми 3-5 лет можно использовать набор геометрических фигур и кубиков 4 основных цветов, который позволит получать детям разнообразные сенсорные впечатления и модифицировать различные формы конструкций.     Набор, дает возможность сотрудничества и взаимодействия со взрослым, также позволял изменять содержание смысловой наглядности, таким образом ребенок получал возможность узнавать уже знакомые предметы и формы, создавать новые, менять условия их создания.

   Этот набор может быть альтернативой работы со смысловыми картинками и изображениями, поскольку внимание ребенка раннего возраста к зрительной наглядности в форме картинки вызывает трудности: он их игнорирует, разбрасывает и не воспринимает. Сенсорный опыт, который дает работа с кубиками, активизирует зрительное восприятие и произвольное внимание помогает речевой регуляции деятельности. Детям этого возраста нравится осязать кубики, рассматривать их, манипулировать ими.   С детьми в возрасте от 5 до 7 лет можно использовать набор кубиков из белого пластика размером 2\3 см с изображением алфавита и геометрических фигур шести основных цветов.Социальным объектам взрослый определяет различные функции: по гендерной принадлежности – мальчик, девочка; по социальной роли – мама, папа, бабушка, дедушка,  дядя, тетя, брат, сестра. друг, подруга. Объекты из категории животные, так же  имеют смысловые функции: по величине – большой, маленький; по возрасту – старый, молодой по отношениям друг с другом – детеныш, родитель. Ход работы должен определяться интересами самого ребенка. В одном случае можно начать  с цветовых восприятий и отношений, в другом – с геометрических форм. Вариативность наборов позволяет отрабатывать необходимые умения на разном смысловом и визуальном материале. Для ребенка занятие состоит в выборе материала для совместных действий. Интерес активизируется от занятия к занятию.

  Свойственные аутистам стереотипные предметные манипуляции, монотонные и бессодержательные по существу (верчение предметов в руках, передвижение и переставление их с места на место и т.д.) вызывают многочисленные трудности в поведении и обучении их в социуме, затрудняют адекватную их социализацию. Находясь один на один с предметным миром, ребенок начинает выглядеть странным, отключенным, неконтактным, что отталкивает от него других детей. Использование развивающего материала, ориентированного на определенные практические действия с ним, снижает риск задержки в развитии детей. Объемные фигурки людей и животных создают условия для более эффективной социализации. Для развития собственной речевой активности ребенку следует демонстрировать речевые образцы с самого первого этапа занятия. Вначале ребенок игнорирует эти попытки. Как только у него появляются отчетливо выраженное речевое внимание и желание что-то сказать, взрослому необходимо его похвалить за это.

   Первые активные слова ребенок.  как правило, не адресует взрослому. Который ведет диалоги, разыгрывает беседу по поводу совместных действий. Это нужно для пассивного овладения ребенком речью. Активная речь является как результат предметного сотрудничества со взрослым. Однако после речевого сопровождения деятельности включаются механизмы порождения речи как социального процесса. Ребенок начинает смотреть на взрослого, даже в глаза. У него появляется «видение» взрослого т.е. ощущение его присутствия в ситуации совместной деятельности. Постепенно дети начинают испытывать потребность в сотрудничестве со взрослым в условиях предметного совместного действия, проявлять чувствительность к речевым воздействиям взрослого, развивая потребность в речевом общении с ним.

   Речевое и предметное взаимодействие должно формироваться на материале общих задач возрастного развития, но не следует упрощать содержание предъявляемого ребенку предметного материала.

   Таким образом искаженное развитие ребенка с аутизмом требует собственной логики коррекции – от предметно-практического общения к личностному, эмоциональному. Эта работа может быть эффективной при условии участия в нем взрослого, способствующего социализации случайных действий с предметами, сопровождающего свои действия инструктивной,  объяснительной и личностно-ориентированной речью. В дальнейшем именно не ее основе может быть скомпенсировано личностное, социальное и эмоциональное развитие ребенка.