Методическая разработка: "Последовательность этапов логопедической работы при формировании первичных речевых навыков"
методическая разработка по логопедии

Лучшая методическая разработка:

«Последовательность этапов логопедической работы при формировании первичных речевых навыков»

                                                        МАДОУ «ДС «Виниклюзия»

                                                                                     Учитель-логопед: Егорова О.Г.

г. Новый Уренгой, 2023г.

Последовательность этапов логопедической работы при

формировании первичных речевых навыков.

     Наше взаимодействие с ребенком конечно же начинается с диагностики. Уже при первой встрече с ребёнком мы отмечаем его коммуникацию: отсутствие или наличие зрительного контакта, совместное внимание, использование жестов (приветствия, прощания, дай, указательный жест). Исследуем слуховое внимание, восприятие: наличие реакции на голос; определение направления неречевого звука; различение на слух звучаний 2-3 музыкальных инструментов; различение на слух звукоподражаний. Определяем речевые навыки: повторяет гласные звуки, слоги, звукоподражания, слова, возможности произнесения простых фраз.

     Особое внимание уделяем пониманию речи, которое включает в себя: знание своего имени, отзывается на него; выполняет простые инструкции (дай, закрой, убери), находит названные предметы, показывает предметы, действия; понимает косвенные вопросы (кто летает?, кто колючий?, что растет?); показывает части тела, знает цвета, фигуры, различает размер).

     Исходя из результатов диагностики, мы определяем коррекционно-педагогический план работы с ребенком, который может начаться с основного этапа работы, или же требуется подготовительный этап работы для перехода к основному.

     Подготовительный этап работы включает в себя: установление зрительного контакта, развитие подражательной деятельности – моторная имитация, работа над пониманием речи, развитие познавательной деятельности.

     Под моторной имитацией подразумевается, повторение любых движений ребёнком за взрослым, которые он видит. Изначально моторная имитация начинается с упражнений на крупную моторику (потопать ногами, помахать руками, потри руками, постучи в дверь т.д.), затем в последующем присоединяем мелкие и точные движения рук (сомкнуть кисти рук, разжать и сжать кулаки, постучать указательным пальцем т.д.) и имитацию действия с предметами (положи кубик в ведро, позвони в колокольчик, толкай машинку, помаши флажком т.д.) После того как ребенок успешно повторяет все вышеуказанные движения за взрослым, работа ведется над имитацией произносительных движений (открыть рот, высунуть язык, сложить губы вместе, постучать зубами, подуть и т.д.), которые также могут сопровождаться вызыванием гласных звуков.  На всех этапах дается инструкция: «Сделай это». Благодаря работе над моторной имитацией, формируется учебное поведение и устанавливается зрительный контакт. [6, с. 9]

     Для того, чтобы обучение проходило быстрее и продуктивнее, можно использовать приёмы подкрепления в виде пищевого, предметного (игрушки), жетонную систему поощрений.

     Параллельно с этим ведется работа над пониманием речи, где активно используются жесты (указательный жест, да, нет, дай). Прежде всего важно определить уровень понимания ребенком обращенной речи. На этапе доречевого развития используются следующие приемы развития понимания речи:

• запоминание названий простых движений (ладушки до свидания, дай руку, нельзя, дай, на) и выполнение этих движений по словам;
• игры-развлечения: прятки, коза-коза, ку-ку, сорока;
• умение по слову найти предмет, игрушку;
• нахождение данной игрушки среди двух-трех, узнавание себя и других детей по имени;
• запоминание названия некоторых окружающих предметов;
• формирование обобщающих понятий: «собака» - резиновая, пластмассовая, плюшевая, надувная, изображенная на картинке, то есть, одним словом, обозначаются предметы различной фактуры, цвета, величины, но одинаковые по своим существенным признакам;
• выбор игрушки по просьбе взрослого «дай»;
• выполнение действия с предметами, названия которых детям известны в случае необходимости можно помочь ребенку выполнять задание.  [2 с. 113]

     Не оставляем без внимания развитие познавательной деятельности. В ходе которой используются упражнения, направленные на формирование удержания предмета в руке, на складывание предметов в емкость, сортировка предметов, работа с вкладышами и парными предметами, конструирование, пазлы, соотнесения предмета с соответствующим изображением.

     После того как мы поработали над предпосылками речевого развития, переходим к основному этапу, который включает в себя: артикуляционную и дыхательную гимнастику, развитие слухового внимания, работа над моторным планированием, работа над пониманием речи, формирование речевых навыков.

     На начальных этапах введения артикуляционной гимнастики используется общий комплекс упражнений (окошко, заборчик, лопатка, блинчик, дудочка, часики, качели, варенье, шарики, ветерок, парус, лошадка).  В дальнейшем артикуляционная гимнастика подбирается с учетом артикуляционного уклада, который необходимо сформировать, для вызывания звуков.

     Формирование правильного речевого дыхания, является важным аспектом, так как у детей наблюдается несформированность речевого дыхания, в силу их возрастных особенностей и соматической ослабленности. Развитие речевого дыхания осуществляется поэтапно:

1. Постановка диафрагмального типа дыхания и формирование длительного ротового выдоха. Упражнения: «Ветерок», «Листопад»; «Лети, перышко!».
2. Дифференциация ротового и носового выдохов. Включает в себя несколько комплексов:

• Первый комплекс направлен на формирование фиксированного (плавного) выдоха через нос или рот, либо их чередования. Фиксированный выдох необходим для произнесения фрикативных (щелевых) согласных звуков (ф, фь, в, вь, с, сь, з, зь, ш, ж, щ, й, х, хь).    
• Второй комплекс предназначен для формирования форсированного (толчкообразного) выдоха через нос или рот, или их чередования. Форсированный выдох необходим для произнесения взрывных согласных звуков (п, пь, б, бь, т, ть, д, дь, к, кь, г, гь).
• Третий комплекс направлен на формирование умения сочетать фиксированный и форсированный выдохи. Это умение необходимо для произнесения аффрикат (ц, ч) и групп согласных звуков разного способа образования (тс, пл, вр, тр, др и т.д.). [4, с.4]

     Особое внимание уделяется работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти можно разделить на несколько этапов:

1. узнавание неречевых звуков (2 предмета разные по звучанию- ложка, бумага; 3 предмета близкие по звучанию – стаканы из разного материала с бусиной; музыкальные инструменты т.д.);
2. работа с ритмами с ориентировкой на ритмический рисунок и без;
3. различение высоты и тембра голоса;
4. различение длинного и короткого слова;
5. дифференциация слогов (парные согласные);
6. дифференциация фонем. [5с. 41]

     Моторное планирование понимается специалистами как возможность нашего мозга задумывать, организовывать и выполнять новое действие или последовательность. Основа моторного планирования и формирование моторных навыков напрямую зависит от четкого сенсорного восприятия своего собственного тела и движения его отдельных частей. Поэтому при работе с детьми, испытывающими трудности моторного планирования, особое внимание уделяется развитию и формированию схемы тела, проприорецепции (ощущениям), чувству равновесия, ритму. В процессе работы можно проводить игровые занятия на развитие подражательности:

• Простые упражнения на формирование динамического праксиса рук: покажи ладошки, спрячь ладошки; руки сжать в кулачки, разжать.
• Выполнение действий с музыкальными игрушками (Подуди в дудку). Если ребенок знаком с понятиями один — много, то задание может быть следующим: Подуди в дудку много раз. Подуди в дудку один раз.
• Выкладывание ритмических рядов.
• Игры, сопровождающиеся речью: Руки в стороны — в кулачок, разжимай — и на бочок.
• «Канатоходец» - пройти по веревочке, не оступившись; пройти задом-наперед, боком.
• Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры. В этой работе можно использовать русские народные сказки «Репка», «Термок». В ходе беседы с ребенком в его пассивном и активном словаре уточняются и  закрепляются понятия: первый — последний, начало — середина — конец, между — за — перед — после (Кто тянул репку первым? Кто стоял между дедкой и внучкой? Кто стоял за бабкой? И т.д.) [1. с. 10]

     Работа над пониманием речи, включает в себя задачи: развить у детей понимание отдельных простых просьб, обращений к нему; учить предметным действиям, пониманию сопровождающей эти действия речи; учить соотносить предметы и действия с их словесным обозначением; формировать интерес к игрушкам и игре, учить игровым действиям. Поэтапное расширение объема понимания речи:

• Развитие понимания названий предметов и действий той ситуации, в которой ребенок находится (Д/и «Одень куклу», «Строим башню»).
• Расширение пассивного предметного словаря с помощью предметных картинок.
• Расширение пассивного глагольного словаря с помощью сюжетных картинок, на которых люди, животные совершают разные действия («Покажи, где мальчик спит, а где собачка бежит»).
• Обучение пониманию действий, совершаемых одним и тем же лицом (мальчик ест, пьет, сидит, спит, бежит).
• Обучение быстрой ориентировке детей в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов (субъектов) действий («Покажи, кто спит?»).
• Обучение пониманию вопросов: Где? Куда? Откуда? На чем? - для выяснения местонахождения предметов.
• Обучение пониманию вопросов: Что? Кого? (у кого?) - для выявления объекта действия («Покажи, что рисует девочка? Кого везет мама?»).
• Обучение пониманию вопроса: Чем? («Покажи, чем рисует девочка?»).
• Обучение пониманию вопросов, поставленных к сюжетам картинок («Кто катается на санках? А кто на лыжах?» и т.д.).
• Выполнение действий в определенной последовательности без предмета («Сядь-встань-попрыгай»).
• Выполнение действий в определенной последовательности с отобранными предметами (Д/и «Поручение»).
• Если уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звукоречевых проявлений. Учить детей выражать желания словесно, однословным или двухсловным предложением. [3, с. 7]

     Формирование речевых навыков начинается с отработки гласных звуков, а потом добавляем к ним согласные, порядок изучения – от простого к сложному. Речь взрослого должна быть эмоциональной и состоять из четких, конкретных указаний и пояснений типа «покажи», «спрячь». Желательно сопровождать слова жестами и мимикой, поскольку для безречевых детей такой «язык» наиболее понятен.

     Все действия выполняются слева направо и сверху вниз, это подсознательно приучает ребенка к чтению и письму, пусть и в отдаленном будущем. На листе расположено только шесть картинок, что соответствует зрительному восприятию ребенка дошкольного возраста. Порядок называния картинок необходимо менять каждого занятие. Каждое задание взрослый сначала выполняет сам, потом либо ребенок повторяет за ним упражнение самостоятельно, либо с помощью взрослого. Этапы работы:

1. Отработка гласных звуков и их сочетаний. При работе с гласными звуками (А, У, О, И, Э, Ы) используются «Картинки-символы», «Звуковые дорожки», что позволяет познакомить ребенка со звуком и помогает создать игровую ситуацию.
2. Согласные звуки – могут вызываться как отдельно, так сразу в слогах. При изучении звуков следует придерживаться показателям нормального речевого развития ребенка и уровня сложности артикуляционного уклада при произнесении звука, но может варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. Звуки раннего онтогенеза – губно – губные (П, Б,М), губно-зубные (В,Ф), переднеязычные (Т, Д, Н), заднеязычные (К,Г,Х).  Бывает так, что ребенок успешно прошел подготовительный этап, но изолированное произношение звуков ему не интересны, не понятны. В данный момент у него преобладает предметно манипулятивная деятельность, он активно знакомится с предметным миром, исследует его, то в этом случае лучше всего начать с звукоподражаний (слогов), обозначающие игрушки, музыкальные инструменты, бытовые предметы, животные и т.д. Использовать при это игрушки, или предметные картинки.  Или, например ребенок неспособен совершать целенаправленные, последовательные движения органами артикуляции (язык, нѐбо, губы и др.), испытывает трудности в переключении с одной артикуляционной позы на другую. То в данном случае работа будет проводится с вызывания изолированных звуков с подключением жестовой артикуляции звуков.

Здесь также в работе помогают «Картинки-символы», «Звуковые дорожки», цепочки на переключаемость слогов и согласных звуков.

3. Слова первой слоговой структуры слова (состоящие из двух открытых слогов). В данном направлении активно используются «Волшебные кнопочки», упражнение направлено на вызов ответной голосовой реакции. Кнопочки «нажимаются» указательным пальцем, при этом звук произносится только один раз.

     После этого этапа мы переходим к обучению детей выражать свои желания словесно, однословным или двусловным предложением, используя слова: где, дай, на, вот, тут, это. Например: Где мяч? Дай кису? И т.д. В данном направлении работы результативно помогают такие разработки, как методические пособия С.Е. Большаковой, методика Т.Н.Новиковой-Иванцовой, авторское пособие Ж.А. Травкиной.

      На начальном этапе формирования речевых навыков, словесное подражание может быть в любой форме без исправлений недостатков со стороны взрослого, чтобы не вызвать речевой негативизм со стороны ребенка, все должно проходить в игровой форме, учитывая индивидуальные особенности детей.

Литература

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. –– Спб.: Детство-Пресс, 2001. – 48 c.

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. –– М.: АСТ : Астрель, 2007. - 224 с.

3. Новоторцева Н.В. Методика развития речи у неговорящих детей: Учебно-методическое пособие. –– Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999, 61 с.

4. Соломатина Г.Н. Нормализация функции дыхания у детей с врожденными расщелинами нёба // Логопед, 2004 - № 1. - с. 17-25.

5. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. –– М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

6. Кэтрин Морис, Джина Грин, Стивен К. Льюс , «Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов», Пер. с англ. Колс Е.К.